汲安慶
一、教學(xué)目標(biāo)
1.抓住關(guān)鍵詞,從整體和局部?jī)蓚€(gè)視角把握文本的情脈;
2.有感情地朗讀,品味作者結(jié)構(gòu)抒情、矛盾抒情、春秋筆法式抒情的特色;
3.閱讀交流,體悟作者對(duì)偏執(zhí)、專制、主觀臆斷等人性劣根的批判。
二、教學(xué)準(zhǔn)備
1.熟讀全文;
2.根據(jù)“預(yù)習(xí)提示”和“思考探究”“積累拓展”,自學(xué)全文。
三、教學(xué)過程
1.導(dǎo)入
我們今天要學(xué)習(xí)的這篇文章很奇怪,作者鄭振鐸一家都很喜歡貓,卻最終永不養(yǎng)貓了,這是怎么回事呢?讓我們一起來了解個(gè)究竟。
2.梳理內(nèi)容
(1)復(fù)習(xí):同學(xué)們已經(jīng)預(yù)習(xí)過課文了,誰來說說,作者養(yǎng)了幾只貓?書中的插圖,你覺得更像第幾只貓?(PPT 屏顯)
預(yù)設(shè):
第一只:花白色的……
第二只:眼睛有神,顯得活潑……
第三只:終日懶惰地伏著……
小結(jié):同學(xué)們的發(fā)言,各有各的道理,說明大家對(duì)文本內(nèi)容已經(jīng)很熟悉了。
(2)梳理:本單元的導(dǎo)言中,要求勾畫出重要語句或段落。請(qǐng)你勾畫出三只貓亡失后作者的情感。
預(yù)設(shè):
酸辛、悵然憤恨、更難過得多
(3)朗讀:將找到的句子一并有感情地讀出。
3.探究抒情藝術(shù)
(1)啟思:我們重點(diǎn)探討作者對(duì)第三只貓的感情。大家已經(jīng)知道,面對(duì)第三只貓的死亡,作者的心理十分難過。那么他是怎么一點(diǎn)一點(diǎn)地把他的感情表現(xiàn)出來的呢?
交流1:作者首先是直接抒情了(板書)。
如:“我心里十分地難過”(第30 自然段)“我對(duì)于它的亡失,比以前兩只貓的亡失,更難過得多。”(第32 自然段)(學(xué)生朗讀)
交流2:間接抒情。如第15 自然段開頭,“一只很可憐的小貓”(可憐),第32 自然段,“我們的貓忽然死在鄰家的屋脊上”,你讀出了什么感受?(可憐),你們看出這是什么手法了嗎?(其間指導(dǎo)朗讀)
預(yù)設(shè):
這就是在首尾呼應(yīng)的結(jié)構(gòu)(板書)中抒情。
交流3:還有其它間接抒情方式嗎?請(qǐng)大家比照閱讀老師和鄭振鐸寫的句子,看看哪個(gè)更好?(PPT屏顯,相機(jī)指導(dǎo)朗讀)
作者:
原文:“一定是貓,一定是貓!”于是立刻便去找它
改為:“一定是貓!”于是立刻便去找它
妻子:
原文:“不是這貓咬死的還有誰?”
改為:“是這貓咬死的?!?/p>
三妹:
原文:“貓?jiān)谶@里了。”
改為:“你這小貓呀,怎么在這里呢?”
預(yù)設(shè):
第一處:反復(fù)的手法,更能強(qiáng)調(diào)我的憤怒;第二處:反問句式,加強(qiáng)語氣,更能體現(xiàn)妻子的憤恨;第三處:原句平淡,但讀來令人毛骨悚然,因?yàn)檫@是出自愛貓的三妹之口。三妹絕不會(huì)說出改動(dòng)的句子,那是對(duì)第二只貓的語氣。三妹不僅不愛這只貓,而且還是貓?jiān)┧赖膸蛢?。同時(shí),三妹之語也是對(duì)“畏罪潛逃”的佐證。
(2)追問:為什么要把我們寫得這么殘忍?
預(yù)設(shè):越殘忍,越體現(xiàn)貓的可憐;貓?jiān)娇蓱z,越能體現(xiàn)作者的自責(zé)、后悔。
(3)小結(jié):可見,我們與貓之間是有矛盾沖突的,這是在矛盾沖突(板書)中抒情。矛盾沖突是小說的手法,作者把它用到散文里,實(shí)際上是一種跨類的寫法。
4.體悟情中之理
(1)聚焦:面對(duì)第三只貓含冤而死,我想了什么?
(PPT 屏顯,齊讀)
我的良心受傷了,我沒有判斷明白,便妄下斷語,冤枉了一只不能說話辯訴的動(dòng)物。想到它的無抵抗的逃避,益使我感到我的暴怒、我的虐待,都是針,刺我的良心的針!
交流1:“我的暴怒”“我的虐待”體現(xiàn)在哪兒?
預(yù)設(shè):
“一定是貓”(語言上)
“追過去打了一下”(行為上)(辨析用木棒打與用手打的不同)
“以為懲戒得還沒有快意”“畏罪潛逃”(心理上)
交流2:因?yàn)椴荒苷f話辯訴,第三只貓無端地成了兇手,我們是從哪兒認(rèn)定它是兇手的?
預(yù)設(shè):
“對(duì)鳥籠凝望”(作案動(dòng)機(jī))
“畏罪潛逃”(掩蓋罪狀)
“嘴里好像還在吃著什么”(人贓俱獲)
交流3:如果能夠說話的話,貓可能會(huì)對(duì)它的三個(gè)行為予以解釋?如果你就是那只貓,你會(huì)說什么,請(qǐng)以貓的口吻來述說。
(學(xué)生述說)
(2)小結(jié):遺憾地是,現(xiàn)實(shí)中貓無法辯訴。一方是不能辯訴,只能逃跑的貓,一方是暴怒地罵,虐待著打的“我”。一個(gè)弱勢(shì),一個(gè)強(qiáng)勢(shì)。當(dāng)我知道冤屈了貓后,我深深地自責(zé)了。
(3)激疑:文中寫到“我的暴怒、我的虐待,都是針,刺我的良心的針!”針刺人有什么特點(diǎn)?刺心呢?“都是”說明什么?那么多的針都刺在心上,作者想表達(dá)什么?(深深的自責(zé))這里用了兩個(gè)修辭,一個(gè)是比喻,還有一個(gè)是夸張,強(qiáng)調(diào)我深深的自責(zé)。這是在夸張(板書)中抒情。
(4)寫作小練習(xí):結(jié)局已經(jīng)注定,貓?jiān)┧涝卩徏业奈菁股?,作者說“我永無改正我的過失的機(jī)會(huì)了”。假如,真有所謂天堂,作者的懺悔第三只貓的在天之靈能聽到,“我”會(huì)怎么對(duì)貓表達(dá)自己的自責(zé)呢?
(寫出50 字左右,約兩分鐘后交流發(fā)言,教師點(diǎn)評(píng)。)
(5)小結(jié):遺憾的是,現(xiàn)實(shí)中作者再也不能彌補(bǔ)過失了。作者的這份自責(zé)不能排遣,只能選擇永不養(yǎng)貓。
(齊讀“自此,我家永不養(yǎng)貓?!保?/p>
(6)感受寫第三只貓的情脈:我們來梳理一下此文的感情線。從第一只到第三只貓的情感變化,前面我們已經(jīng)說過了,從“酸辛”到“悵然”“憤恨”,到“更難過得多”,作者對(duì)待第三只貓也有一個(gè)變化過程,大家能總結(jié)出來了嗎?
預(yù)設(shè):覺得“可憐”,然后冷淡、警惕、痛恨,最后難過。
交流1:那么我們可不可以不寫前兩只貓?
預(yù)設(shè):起到烘云托月的效果
交流2:這篇散文,作者描寫自己野蠻、惡毒,這樣露丑露短,是否會(huì)有損自己的人格和形象呢?
預(yù)設(shè):正是體現(xiàn)鄭振鐸的“質(zhì)樸”“真率”,符合他的寫作主張。(見預(yù)習(xí)提示)
(7)深化:作者僅僅只是想抒發(fā)他的悔恨痛苦自責(zé)之情嗎?你有沒有隱隱覺得作者想告訴我們什么?
預(yù)設(shè):人類的劣根性,骨子里的偏執(zhí)、專制、主觀臆斷。
(8)追問:我們?yōu)楹螘?huì)有偏見呢?源于哪里?
預(yù)設(shè):源于所謂的“眼見為實(shí)”,其實(shí)眼見不一定為實(shí),這需要我們前思后想,三思而后行,謀定而后動(dòng)。
(9)總結(jié):作者通過三只貓的對(duì)比,深深地表達(dá)了自己讓第三只貓?jiān)┣赖淖载?zé)、后悔,揭示了自己的野蠻、專斷,表現(xiàn)出一個(gè)有良知的知識(shí)分子的深刻反省。他告誡讀者,輕率而論容易形成偏見,而偏見是這世上諸多不幸的根源。
5.作業(yè)布置
閱讀夏丏尊的《貓》、靳以的《貓》和王魯彥的《父親的玳瑁》,比較他們抒情藝術(shù)上的不同。
[設(shè)計(jì)者林同兵為南京六合區(qū)新篁初級(jí)中學(xué)教師,編者注]
評(píng)析——
林同兵老師將鄭振鐸的《貓》定位為散文,與教材的潛在認(rèn)同是一致的。
教材“預(yù)習(xí)”中的文字提醒,閱讀時(shí)要注意鄭振鐸善寫“平平淡淡的家庭瑣事與脈脈溫情中輕籠的哀愁”,還有“質(zhì)樸”“真率”的文字風(fēng)格。前者道出了散文取材上偏于真實(shí)的特點(diǎn),后者道出散文抒情上的真摯特點(diǎn)。文后“習(xí)題五”要求將課文與夏丏尊的《貓》、靳以的《貓》和王魯彥的《父親的玳瑁》進(jìn)行比較閱讀,體會(huì)這些文章中作者表達(dá)的思想情感,則是從內(nèi)容上含蓄道出了散文的特點(diǎn)。
只不過,林老師將之定位為敘事性散文——教學(xué)開始時(shí)讓學(xué)生梳理故事,便是奔著“敘事性”去的,而教材沒有加以明確。散文分類,傳統(tǒng)的是三分法——敘事散文、抒情散文和議論散文,主要是按內(nèi)容、表達(dá)方式或?qū)懽鞴δ軄矸值?。孫紹振教授的三分法——審智散文、審美散文、審丑散文[1],更多的是基于散文發(fā)展史和審美趣味視角。在他那里,敘事性散文和抒情性散文顯然被歸入了審美散文的范疇,審智散文等同于傳統(tǒng)的議論性散文,而傳統(tǒng)散文分類忽略的意象丑陋、情感冷漠、既不美化、也不詩化的散文,則被劃入了審丑散文的范疇。
傳統(tǒng)分類雖有敘事性散文和抒情性散文之分,但理論家們并未在文體特征上作更細(xì)微、深入的區(qū)分,倒是在審美價(jià)值取向上常常將二者放在一起談,所以孫氏的“審美散文”說頗具理論概括力和闡釋的張力。為評(píng)析方便計(jì),這里采用孫老師的命名。
那么,審美散文教學(xué),從教學(xué)內(nèi)容擇定與建構(gòu)的角度說,到底該觸及哪些層面呢?
一、言語內(nèi)容層面:“事”與“情”
“事”與“情”屬于文本的言語內(nèi)容。
言語內(nèi)容雖然也是語文知識(shí),但最為本體性的語文知識(shí)是言語形式。這一點(diǎn),在民國時(shí)期夏丏尊、葉圣陶、朱自清、朱光潛等學(xué)者那里便已形成共識(shí)。夏丏尊說:“我們學(xué)習(xí)國文所當(dāng)注重的,并不是事情、道理、東西或感情的本身,應(yīng)該是各種表現(xiàn)方式和法則。”[2]朱自清認(rèn)為:“只注重思想而忽略訓(xùn)練,所獲得的思想必是浮光掠影。因?yàn)樗枷胍簿痛嬖谡Z匯、字句、篇章、聲調(diào)里。”[3]但情、事等層面的言語內(nèi)容,也要引導(dǎo)學(xué)生把握。因?yàn)閮?yōu)秀的文本,言語內(nèi)容和言語形式是水乳交融的。只有把握了言語內(nèi)容這一“感性的知識(shí)”,才能深入了解更為抽象的“理性知識(shí)”——言語形式。
從培養(yǎng)身心和諧的人,注重知情意素養(yǎng)有機(jī)培育的教育目標(biāo)出發(fā),也要觸及內(nèi)容層面。上升到美學(xué)層面,這叫“生命的融合”,審美的“共情”。
當(dāng)然,作為審美散文,在“事”“情”層面,二者之間依然有主次之分。總體來看,敘事是手段,是方法,抒情才是目的?!笆隆笔恰扒椤钡妮d體,敘事是為抒情服務(wù)的?!敦垺穼儆趯徝郎⑽?,悟情、共情、“表”情自然是教學(xué)的必須。
林老師問學(xué)生文章寫了幾只貓,圖片中的貓更像第幾只貓,勾畫出三只貓亡失后作者情感的詞語,這些問題觸及的正是“事”與“情”這一層面。讓學(xué)生找出“酸辛→悵然→難過”的情脈,并以讀傳情,也是順應(yīng)審美散文抒情特征設(shè)計(jì)的。不過,情感的特殊性,還可進(jìn)一步揭示——三只貓亡失,“我”都很難過,其間是否還有不同的情感摻雜其間?全家人對(duì)第三只貓都不太喜歡,為什么它死了,“我”卻難過得多?這樣,再去感受形式表現(xiàn)力,會(huì)水到渠成。
二、言語形式層面:“文類”或“文體”
從文類上來說,以言理、抒情為主務(wù)的散文,與以刻畫人物形象為主務(wù)的小說,以營構(gòu)矛盾沖突為主務(wù)的戲劇是有區(qū)別的。即使與同是追求言理、抒情的詩歌比,也有不同。散文中表達(dá)的理或情,一般遵循的是生活的邏輯,故以事象、情感的真實(shí)、素樸為本,而詩歌遵循的是情感的邏輯、藝術(shù)的邏輯,故常常超越現(xiàn)實(shí)之真,走向事理、情感的虛化和極化——詩歌中的虛化、極化情感,如“我寄愁心與明月,隨風(fēng)直到夜郎西”“海畔尖山似劍铓,秋來處處割愁腸”之類,在審美散文寫作中稍有不慎,便可能引起“悖類”的嫌疑。當(dāng)代作家楊朔的審美散文《荔枝蜜》之所以讓人讀了直起雞皮疙瘩,正是不適恰地運(yùn)用了詩歌的虛化、極化寫法。這些區(qū)別,教學(xué)中應(yīng)有意識(shí)讓學(xué)生覺知。
即使進(jìn)入散文內(nèi)部,同樣要注意區(qū)分審美散文、審智散文、審丑散文之間的差別——審丑散文一般難以進(jìn)入教材,但課外閱讀中遇到,也還是要注意區(qū)分其與審美散文、審智散文之別。因?yàn)楸舜说慕虒W(xué)聚焦點(diǎn)、思維路徑、攻堅(jiān)重點(diǎn),均有差別。將這些差別揭示出來,正是語文教學(xué)的專業(yè)性所在。
林老師的教學(xué),既聚焦整體的情脈“酸辛→悵然→憤恨”,又聚焦局部的情脈——全家人對(duì)第三只貓的情感“冷淡→警惕→痛恨→難過”,引導(dǎo)學(xué)生深入體悟,探究其因,還將之與鄭振鐸“質(zhì)樸”“真率”的言語風(fēng)格聯(lián)系起來,正是為了充分凸顯審美散文“抒情個(gè)性化”的文體特征。這與聚焦事理關(guān)系,探究“事何以傳理,傳得如何,在什么語境下傳理,如何看待這種理”的審智散文教學(xué)內(nèi)容擇定與教學(xué)路徑選擇,還是有所不同的。
類性、體式辨別,不僅要關(guān)注作家遵類、遵體的一面,還要關(guān)注到跨類、跨體的一面。優(yōu)秀的作家在創(chuàng)作中,總是在極力尋求遵類與跨類的統(tǒng)一,如魯迅會(huì)將戲劇的寫法融入小說創(chuàng)作,郁達(dá)夫會(huì)將詩歌的寫法融入散文寫作。教學(xué)中如果沒有發(fā)現(xiàn)這一面,或覺得這是“四不像”,“混”不可測(cè),對(duì)之漠然置之,便會(huì)錯(cuò)失揭秘作家創(chuàng)造匠心的契機(jī)。
林老師教學(xué)中不遺余力地和學(xué)生探討:文中寫到“我的暴怒、我的虐待,都是針,刺我的良心的針!”針刺人有什么特點(diǎn)?刺心呢?“都是”說明什么?那么多的針都刺在心上,作者想表達(dá)什么?正是關(guān)注到了鄭振鐸將詩歌極化情感表達(dá)方式引入審美散文的跨類寫法——“我”的虐待怎么能是“針”呢?即使是,也是奪貓命的針,怎么會(huì)變成刺我良心的針呢,更能體現(xiàn)譴責(zé)之真、懺悔之深,難過之切。不過,借矛盾沖突以抒情的跨類寫法——妻子、三妹、我與第三只貓的沖突,是不斷升級(jí)的,這是小說的寫法,有些論者因之還視其為小說,這一特點(diǎn)被林老師觸及了卻沒有點(diǎn)明和會(huì)通,有些可惜。
三、言語智慧層面:敘事抒情的篇性
郁達(dá)夫在《中國新文學(xué)大系·散文二集導(dǎo)言》中說:“現(xiàn)代的散文之最大特征,是每一個(gè)作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個(gè)性,比從前的任何散文都來得強(qiáng)?!甭鋵?shí)到審美散文教學(xué),便應(yīng)關(guān)注到作家抒情的智慧與個(gè)性方面,也就是文本的篇性層面[4]。這是對(duì)散文作家創(chuàng)造匠心的尊重,對(duì)學(xué)生言語生命的有效牧養(yǎng),因而也是審美散文教學(xué)的核心所在。
如何揭示篇性,老師們想得最多的是互涉性觀照——在文類、題材、結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法等方面,進(jìn)行近距離的篇與篇的互相燭照,讓各自的篇性水落石出。其實(shí),還可從更高、更大、更遠(yuǎn)的視角來揭示。
一是文學(xué)史視角,審視文本在文學(xué)史上具有什么樣的地位。比如在現(xiàn)代散文發(fā)展史上,鄭振鐸的《貓》處于一個(gè)什么地位?它與周作人提倡的“美文”存在怎樣的精神聯(lián)系,與偏于審智的《新青年》“隨感錄”作家群的作品、魯迅的雜文有何思想上的呼應(yīng)?它在思想內(nèi)容和藝術(shù)特色上,是否提供了新質(zhì)?
二是創(chuàng)作史的角度,審視作家一生的審美散文寫作史,思考《貓》處于一個(gè)什么地位?作家前期、中期、后期的審美散文作品,在價(jià)值追求、藝術(shù)創(chuàng)作、行文風(fēng)格上有怎樣的變化?變化得好,還是壞?本篇特色如何?
還有,就是思潮史的視角。審視文本與時(shí)代思潮的內(nèi)在聯(lián)系,從創(chuàng)作動(dòng)機(jī),時(shí)代面影折射等方面加以估衡。拿《貓》來說,文本寫于一九二五年,當(dāng)時(shí)國內(nèi)軍閥統(tǒng)治,讓很多知識(shí)分子看不到出路。鄭振鐸在家庭瑣屑事情的描寫中,有哀傷,有迷茫,與時(shí)代的思潮、氛圍還是有點(diǎn)兒吻合的。上升到這一層面,教學(xué)是否更有韻味?
回到更微觀的設(shè)計(jì),教學(xué)《貓》時(shí)不僅要關(guān)注作者敘了哪些事,抒了怎樣的情?更要關(guān)注敘事、抒情的智慧與個(gè)性到底表現(xiàn)在哪里?這樣追問下去,便會(huì)真正逼近作家的創(chuàng)作匠心。比如,借三只貓的命運(yùn)來抒情,第一、二只貓與第三只貓的抒情關(guān)系如何?文中有很熾烈的直接抒情——想到它的無抵抗的逃避,益使我感到我的暴怒、我的虐待,都是針,刺我的良心的針!與其他作家很熾烈的抒情(如魯迅《傷逝》中涓生的懺悔,巴金《小狗包弟》中的自責(zé))有何微殊?文中春秋筆法式的抒情與其他作家的含蓄抒情又有何不同?抒情中是否含了說理的因子?
如此一來,作者借第一、二只貓狀寫第三只貓的可憐、悲慘,表達(dá)自我的鞭撻、譴責(zé)和悔恨的烘云托月式寫法,便與《小狗包弟》中互文之狗式的敘事抒情區(qū)別開來。同是熾烈抒情,“我”的針刺良心之痛是徹骨的煎熬和痛苦,魯迅筆下涓生渴望的地獄毒焰猛燒,雖然也含了一種靈魂之痛,卻還帶了些許享虐的色彩。同是春秋筆法式抒情,巴金在數(shù)字交待——“十三年零五個(gè)月過去了”,在事象描寫(如圍墻被鄰居開窗倒垃圾)中,含而不露地狀寫失去小狗包弟的痛苦——痛之烈、之深,連人格侮辱之痛都感覺不到了,鄭振鐸則動(dòng)用了首尾呼應(yīng)的結(jié)構(gòu)抒情——始寫小貓可憐,末寫小貓忽然死在鄰家的屋脊——死都不敢死在自家的屋脊,真的是可憐至極,在人與貓的不斷沖突中抒情。至于說融理入情、且是融豐富的理入情,又以情生理(理仿佛是在情感的抒寫中生長(zhǎng)起來的,而非橫空外嵌)的篇性特色更是充溢字里行間。
林老師對(duì)首尾呼應(yīng)的結(jié)構(gòu)抒情,人貓沖突升級(jí)的矛盾抒情都觸及了,并有意識(shí)采用了電影“慢鏡頭”式的方式,讓學(xué)生深入體悟——如抓住“我”、妻子、三妹的語言進(jìn)行改寫,讓學(xué)生比較其間蘊(yùn)含憤怒之情,還問學(xué)生“為什么要把我們寫得這么殘忍”,的確是獨(dú)具匠心的設(shè)計(jì)。情理交融,以情生理的篇性也開掘到了,教學(xué)尾聲處對(duì)偏執(zhí)、專制、主觀臆斷等人性劣根的批判,以及偏見根源的追問,都是順文本之勢(shì)、作者之情的極好設(shè)計(jì)。如何適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行群文閱讀,更細(xì)膩、深入地體會(huì)作者烈性抒情,含蓄抒情的篇性,值得進(jìn)一步探索。
四、言語生命層面:趣味、人格與創(chuàng)造
審美散文教學(xué),人們通常止步于前兩個(gè)層面。對(duì)第三層面的篇性開掘,覺得自我學(xué)養(yǎng)、學(xué)識(shí)不夠,怯于觸及;第四層面的言語生命感悟與彰顯,覺得太空,無益于考分提升,懶得觸及,也不屑觸及。殊不知,看似務(wù)虛,其實(shí)是更高層次的務(wù)實(shí),也更能見出語文教育的卓越品質(zhì)與崇高境界。要培養(yǎng)靈肉相諧,調(diào)和發(fā)達(dá)的學(xué)生,必須注意教育的虛實(shí)相生,使知情意素養(yǎng)的培育得以和諧共生。
朱光潛在《談讀詩與趣味的培養(yǎng)》一文中提到賈島的《尋隱者不遇》和崔顥的《長(zhǎng)干行》,“兩首詩之所以為詩,并不在于這兩個(gè)故事,而在故事后面的情趣,以及抓住這種簡(jiǎn)樸而雋永的情趣,用一種恰如其分的簡(jiǎn)樸而雋永的語言表現(xiàn)出來的藝術(shù)本領(lǐng)?!盵5]旗幟鮮明地提到閱讀要觸及趣味的層面。魯迅先生也提及要關(guān)注作家“應(yīng)該怎樣寫”和“不應(yīng)該那么寫”兩個(gè)層面[6],這不僅僅關(guān)涉到表意抒情的適恰性,更觸及到了文字表現(xiàn)的趣味性。這方面,一些優(yōu)秀的語文老師也已經(jīng)關(guān)注到了,用還原比較法體悟作者的修辭藝術(shù),用矛盾激疑法體知作家命名、結(jié)構(gòu)、隱喻等方面的藝術(shù),正是聚焦趣味的表現(xiàn)。林老師故意置換“我”“妻子”“三妹”的語言,讓學(xué)生體味人物情感表現(xiàn)的優(yōu)劣,也有玩繹作者趣味的教學(xué)追求。言語趣味并非僅指文本內(nèi)容顯示的表面趣味,更包含形式創(chuàng)造上追求精致、新穎、獨(dú)到所顯示的內(nèi)在趣味。關(guān)注言語情趣,是高明作家和平庸作家的分水嶺,何嘗不是甄別教學(xué)境界高下的標(biāo)尺?
言語趣味背后,還有更為隱蔽的言語人格,這也應(yīng)該被審美散文教學(xué)關(guān)注到。言語人格涉及到作家對(duì)待文字、他人、他物、自然、社會(huì)、宇宙等的態(tài)度,是落實(shí)立德樹人教育任務(wù)的極好資源,也是生命會(huì)通,使語文教育富有溫度的極好切入點(diǎn)。落實(shí)到《貓》這篇文章,如果有言語人格牧養(yǎng)的意識(shí),完全可以和學(xué)生探討:作者寫“我的暴怒”“我的虐待”,完全是一個(gè)暴君,一個(gè)野蠻者的形象,這樣曝露靈魂之丑,靈魂之黑,不是會(huì)有損自己的人格形象嗎?這樣,學(xué)生不僅能真切感受到鄭振鐸“質(zhì)樸”“真率”的文風(fēng),而且對(duì)他真誠為文,勇于自我解剖的言語人格也會(huì)肅然起敬??上驳氖?,林老師巧妙地融入了這一設(shè)計(jì)。
當(dāng)然,觸及言語趣味,言語人格也不是審美散文教學(xué)的終極目的,終極目的是內(nèi)化所學(xué),激活學(xué)養(yǎng),開啟言語表現(xiàn)智慧,主動(dòng)走向言語表現(xiàn)與創(chuàng)造,讓語文學(xué)習(xí)真正從占有式學(xué)習(xí),走向存在式學(xué)習(xí)。這是人之為人的確證,也是對(duì)課標(biāo)倡導(dǎo)的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)的忠實(shí)貫徹。聚焦類性、篇性、言語趣味、言語人格,正是為言語表現(xiàn)與創(chuàng)造蓄勢(shì),而個(gè)性化的口語表達(dá)和寫作實(shí)踐,則是將言語表現(xiàn)與創(chuàng)造化為了現(xiàn)實(shí)。林老師的教學(xué)設(shè)計(jì)——假如,真有所謂天堂,作者的懺悔能被第三只貓的在天之靈聽到,“我”會(huì)怎么對(duì)貓表達(dá)自己的自責(zé)呢?請(qǐng)寫出50 字左右,約兩分鐘后交流發(fā)言,正是基于這樣的考慮,所以顯得格局闊大,自具高格。