雷雪峰，馬軍現(xiàn)

電子科技大學中山學院材料與食品學院，廣東 中山 528402

考核評價是衡量學習成效和教學效果的依據(jù)。傳統(tǒng)教學活動對應的考核評價體系以“內(nèi)容為本”[1]，重點考查學生對于知識的掌握情況，形式上注重期末考試。其弊端有二：一是缺乏對學生綜合能力和科學素養(yǎng)的評價，在以“內(nèi)容為本”的引導下，導致學生重知識、輕能力，不能“學以致用”，被扣上“書呆子”“百無一用是書生”的帽子；二是傳統(tǒng)考核評價體系不重視考查學生的學習過程，“一卷定終身”的策略導致學生不注重平時積累，臨時抱佛腳，考前突擊復習，對知識的掌握短暫、凌亂且膚淺。近些年，隨著混合式教學的深入開展，如何建立科學的、能夠體現(xiàn)其教學成效的混合式教學評價體系也受到越來越多的關(guān)注。目前，混合式教學過程評價體系的實踐與探索主要集中在以下方面：1) 如何篩選考核內(nèi)容、量化考核指標并賦予相應的考核權(quán)重[2-9]。依托超星、雨課堂、云班課、大學MOOC等各種線上平臺，結(jié)合課程自身特點及“以學生為中心”的目標，確定考核內(nèi)容，借助平臺的大數(shù)據(jù)統(tǒng)計功能實現(xiàn)考核指標的量化，通過實踐，探索權(quán)重分配的科學性。2) 多元化考核的探索[10-14]。多元化考核包含三個層面：① 考核方式多元化。強調(diào)將過程性考核與結(jié)果性考核相結(jié)合，以過程性考核體現(xiàn)學生的自主學習和課程參與度，以結(jié)果性考核體現(xiàn)學生對知識和技能的掌握；② 考核主體多元化。在以教師評價為主的前提下，將學生自評與互評引入評價體系，以體現(xiàn)評價的客觀性；③ 考核內(nèi)容多元化。將線上線下相結(jié)合，課前、課中和課后相結(jié)合，利用在線平臺優(yōu)勢增加討論、論文、項目等多種形式的考核內(nèi)容，體現(xiàn)考核體系的混合式特色。

目前，以“學生為中心”的教育理念結(jié)合以成果/能力導向為目標的OBE教育模式，被認為是“追求卓越教育的正確方向”，更符合社會對人才的需求[1,15]。相應地，考核體系的重心也需由“內(nèi)容為本”轉(zhuǎn)為“能力為本”，注重知識、能力、素養(yǎng)三個維度的考查，才能體現(xiàn)社會對人才技能素養(yǎng)需求與高校人才培養(yǎng)目標的有機銜接，能夠更加有效地推進課堂教學效果和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高[16-18]。本文以物理化學課程為例，在開展混合式教學的同時，構(gòu)建以能力為導向的考核評價體系，將考核指標與知識、能力、素養(yǎng)三大培養(yǎng)目標一一對應，細化考核內(nèi)容，量化評價指標，使考核結(jié)果能夠更加全面、客觀地映射學生的知識與能力水平。

1 以能力為導向考核評價體系的構(gòu)建

物理化學是四大基礎(chǔ)化學之一，在應用化學、材料化學、環(huán)境工程、生命科學、食品、醫(yī)藥等專業(yè)均有開設(shè)，普及范圍極廣。其課程內(nèi)容及研究方法能夠為相關(guān)行業(yè)生產(chǎn)實踐和科學研究提供理論性指導，且對學生的邏輯思維、科學素養(yǎng)、實踐動手能力等方面的培養(yǎng)起到舉足輕重的作用，因而在專業(yè)課程設(shè)置中占有非常重要的地位?；诖宋以涸诃h(huán)境工程專業(yè)中也開設(shè)了該課程，其中理論課40學時，實驗課16學時。課程施教過程一直堅持OBE教育理念，并結(jié)合環(huán)境工程專業(yè)的能力需求，重點圍繞知識、能力、素養(yǎng)三個層面作為培養(yǎng)目標進行課程建設(shè)。相應地，在構(gòu)建考核評價體系時，同樣要突出能力需求的核心要素。所以，應以能力輸出作為重點考查目標，構(gòu)建課程評價體系。其考核評價體系構(gòu)架如圖1所示。

圖1 能力導向的課程考核評價體系構(gòu)建

該體系包含理論和實踐兩大模塊。其中理論部分采用過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的方式，過程性考核包含五大指標：出勤率、線上預習、交互式課堂、線上作業(yè)和線下作業(yè)。圖2以熱力學第一定律的混合式教學設(shè)計為例，展示課程考核體系與混合式教學過程的銜接與融合。課前，由預習任務單給出具體任務，引導學生自主學習，根據(jù)任務點的完成情況考查學生的自我管理能力，通過預習小測考查學生的自主學習能力和預習效果。課中采取以學定教的策略進行教學設(shè)計。熱、功、熱力學能的性質(zhì)等易錯及重難點知識由教師講解和辨析，期間通過提問、練習、討論、搶答、選人等環(huán)節(jié)對知識點進行拓展，帶動學生參與課堂活動。在訓練學生各項能力的同時，通過線上平臺實時記錄學生的課堂表現(xiàn)及參與度，以評促學，促進交互式課堂的順利開展。如，講明體積功的性質(zhì)后，向?qū)W生提問：體積功應如何計算？引導學生將體積功的本質(zhì)與物理學中機械功的計算結(jié)合起來，訓練其對跨學科知識的綜合應用；在講述熱力學能的本質(zhì)后，發(fā)布討論話題，通過對新學知識的應用、分析和判斷，引導學生從本質(zhì)上理解為什么理想氣體的熱力學能僅是溫度的函數(shù)，系統(tǒng)與環(huán)境間任何能量形式的交換都會影響熱力學能，進而理解熱力學第一定律的本質(zhì)；通過“磁力永動機”“焦耳實驗的局限性”等話題的討論，引入思政教育，培養(yǎng)學生的批判意識、發(fā)展觀及辯證唯物論。課后，以學習檔案的形式敦促學生歸納各種過程體積功的計算，訓練學生對知識的應用、歸納及邏輯推理能力；通過線上作業(yè)強化并考查學生對知識的掌握和應用。

圖2 “熱力學第一定律”教學設(shè)計

隨著課程的推進，在學生掌握一定基礎(chǔ)知識之后，線下的課堂教學設(shè)計將重點強調(diào)課程體系的核心框架、邏輯主線及與現(xiàn)實生產(chǎn)、科技活動的關(guān)聯(lián)性；線上則利用信息資源整合、豐富體系的應用能力脈絡。相應地，在考核評價體系中，將可視化知識體系框架的構(gòu)建、知識的應用、學習方法及策略的調(diào)整作為重點考核內(nèi)容。

實驗部分采用線上、線下、實踐相結(jié)合的方式進行過程性考核，包含五項考核指標。教學設(shè)計如圖3所示。

圖3 實驗部分教學設(shè)計

依托泛雅平臺開展課前線上活動，考查學生的自主學習能力、對關(guān)鍵信息的收集與處理、小組協(xié)作能力；課中采用翻轉(zhuǎn)課堂實施線下教學，通過作品講解訓練語言組織與表達能力，通過實驗實踐考查學生對知識點的消化與應用、操作技能及實驗數(shù)據(jù)的記錄，培養(yǎng)學生科學、嚴謹、細致的工作態(tài)度，規(guī)范實驗操作技能；通過課后數(shù)據(jù)處理及實驗報告進行實驗效果評價，訓練學生的數(shù)據(jù)處理、信息化軟件應用及分析問題和解決問題的能力。課程還通過問題拓展和探究式學習開展外延式教育，借助畢業(yè)設(shè)計、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練、學科競賽等活動，持續(xù)提升學生的高階能力、科學素養(yǎng)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)。

2 以能力為導向的考核評價體系的實施

依據(jù)以“能力產(chǎn)出”為核心的物理化學課程教學大綱及培養(yǎng)目標開展教學，采用上述課程考核評價體系多維度跟蹤及評價學生的學習成效，設(shè)定總評成績由三部分組成，其權(quán)重分配如下：理論部分過程考核30%+實驗實踐過程考核25%+終結(jié)性考核45%。具體實施項目及考核依據(jù)見表1。

表1 能力導向的課程考核評價體系的實施

2.1 理論部分考評實施

理論部分過程性考核占總評成績的30%，分為線上、線下兩個模塊，涵蓋了過程性考核五大指標。線上過程性考核成績按百分制計，占總評成績的20%，包括學生所有課前、課中和課后的線上學習活動，平臺系統(tǒng)根據(jù)各觀測點的分數(shù)和權(quán)重自動計分。本部分將課前預習和課堂互動與考核掛鉤，能夠在一定程度上刺激和提升學生在課堂活動中的小組協(xié)作效果和課堂參與深度，優(yōu)化交互式課堂的教學成效。圖4給出了20級環(huán)境工程專業(yè)AB班和CD班的學生線上綜合成績分布。

圖4 20級環(huán)境工程專業(yè)學生線上綜合成績分布

線下過程考核包括計算題、章節(jié)學習檔案及總結(jié)反思報告，成績按百分制計，占總評成績的10%。學習檔案鼓勵學生采用個性化方式，如思維導圖、框架圖等形式對學習內(nèi)容進行梳理、歸納、分類和總結(jié)，構(gòu)建內(nèi)化知識體系，教師根據(jù)構(gòu)建體系的邏輯性、正確性和全面性給予評分；反思報告要求學生根據(jù)階段性學習效果進行自我評估，并以此為據(jù)制定或改進下一步學習策略。教師根據(jù)反思報告進一步引導學生的學習行為和方法，并根據(jù)反思的科學性給出評分。圖5給出了部分學生的線下思維導圖和學習檔案。

圖5 部分學生的思維導圖和學習檔案示例

終結(jié)性考核根據(jù)期末卷面分數(shù)進行核算，占總評分數(shù)的45%?？疾閷W生對基礎(chǔ)知識的掌握情況及運用理論知識解決實際問題的能力。考試形式可選擇線下或線上進行。其中泛雅平臺的自建題庫為線上測試提供保障，可滿足特殊時期的考核需求。

2.2 實驗部分考評實施

實驗部分的過程性考核通過線上活動、翻轉(zhuǎn)課堂、線下實操和結(jié)果報告四個層面實施，占總評成績的25%。線上活動包括出勤率和線上預習，學生完成線上預習任務點后，填寫預習報告，并以作業(yè)的形式提交至學習通，教師在線上評分；翻轉(zhuǎn)課堂以小組為單位，采用PPT、思維導圖、流程圖等形式，展示和分享梳理后的預習內(nèi)容，教師根據(jù)作品的質(zhì)量、語言表達、小組活躍度進行評分；線下實操根據(jù)學生實踐技能的規(guī)范性、準確性以及小組合作的流暢性進行評分；結(jié)果報告獨立完成，重點考量數(shù)據(jù)處理的方法、繪圖軟件的使用、實驗結(jié)果的分析討論和反思，教師依據(jù)考量點進行評分。

3 以能力為導向的考核評價體系的效果評價

表2比較了實施混合式教學考評體系前后環(huán)境工程專業(yè)學生的物理化學成績。2017級為全線下授課；2018級開通了學習通線上平臺進行輔助教學，其內(nèi)容包括PPT、課外閱讀、拓展視頻、教學計劃等；從2019級開始，在原有平臺的基礎(chǔ)上補充章節(jié)內(nèi)容導圖、預習任務單、預習小測、電子教材、微課、習題解析視頻、課程錄屏、題庫等資源，新增了98個任務點，并將線上成績正式納入考核體系。從表2可以看出，引入線上資源后，2018級學生的總成績優(yōu)良率較2017級有所提升，不及格率下降10.49%。自2019級開始，采用線上、線下相結(jié)合的混合式模式開展教學，并依據(jù)新的考核體系進行課程評價，學生總成績的優(yōu)秀率及良好率均有了進一步提升，總成績的不及格率下降更為顯著。

表2 實施混合式教學考評體系前后物理化學成績對比

此外，利用SPSS 26.0軟件，對過程考核中的四項重要指標：“線上預習”“交互式課堂”“線上鞏固”和“線下作業(yè)”與終結(jié)性考核之間的相關(guān)性進行逐一分析。由于變量不完全服從正態(tài)分布，此處采用Spearman等級相關(guān)系數(shù)進行相關(guān)性分析，分析結(jié)果匯總于表3。

表3 過程性考核與終結(jié)性考核的相關(guān)性分析

從表3中可以看出，按照顯著性水平α= 0.05為水準，線上鞏固和線下作業(yè)與期末考試的相關(guān)系數(shù)分別為0.350和0.248，其P值分別為0.003和0.037，P＜ 0.05，拒絕無效假設(shè)，可以認為線上鞏固和線下作業(yè)與期末考試卷面成績存在顯著性正相關(guān)。其中，線上鞏固主要通過習題練習方式幫助學生完成課堂知識的反芻與內(nèi)化，進一步強化學生對知識的掌握和靈活應用能力，實施效果與期末考試考核目標高度一致，呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。線下作業(yè)重點為計算題和學習檔案的建立，重點訓練學生的邏輯思維、知識體系構(gòu)建與學習策略的制定和調(diào)整，學生以思維導圖形式完成知識體系構(gòu)建的同時，明顯提高了對知識的理解和應用能力，其達成效果也與期末考試成績的提升密切相關(guān)。

4 結(jié)語

現(xiàn)代社會更加看重高校輸出人才的技能素質(zhì)。因而貫徹“OBE”教學理念，強化以“能力輸出”為牽引的人才培養(yǎng)目標是體現(xiàn)應用型高校以技能型人才服務社會的主旨與內(nèi)涵，也是評價課程建設(shè)與課堂教學改革效果的核心依據(jù)。另外，信息化技術(shù)的快速發(fā)展及其與課堂教學的深度融合為現(xiàn)代教育帶來了更多的機遇與挑戰(zhàn)。如何順應時代的發(fā)展，打破以“內(nèi)容為主”的傳統(tǒng)教學模式，凸顯“能力輸出優(yōu)先”的課程及課堂教學模式，利用現(xiàn)代網(wǎng)絡信息平臺開展混合式教學，激發(fā)及培養(yǎng)學生自主學習興趣及能力是當前課程設(shè)置及課堂教學改革關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。本文以環(huán)境工程專業(yè)的物理化學課程為例，以O(shè)BE理念為指導，以能力產(chǎn)出為導向，采用超星泛雅教學平臺為抓手，對線上、線下相結(jié)合的混合教學模式進行探索，并構(gòu)建過程性考核評價體系，全方位、多層次評估學生的學習成效。實踐證明，以能力為導向的混合式評價體系能夠更加客觀地反映學生的學習效果，更利于激發(fā)學生的學習動力，強化知識的理解與掌握，提升學生邏輯思維、知識構(gòu)建、自我管理等高階能力，有效地促進了教學效果的提升。