韓葳巍 趙翠蘭
近年來,社會各界對男生性別氣質(zhì)的關注有增無減。本世紀初就曾零星出現(xiàn)有關“男生不男”的討論,2010年《拯救男孩》一書的出版,使“不像男子漢的男生”正式進入大眾視野。此后,“偽娘”“娘炮”等形容男生陰柔化的話語不斷涌現(xiàn),“娘炮之風當休矣”“少年娘則國娘”等言論遍布網(wǎng)絡空間,持續(xù)刺激著人們的視聽神經(jīng)。2020年,男性青少年女性化現(xiàn)象引起了相關部門的重視,教育部在《關于政協(xié)十三屆全國委員會第三次會議第4404號(教育類410號)提案答復的函》中提到,應注重學生陽剛之氣的培養(yǎng)。一時間,“陽剛教育”的呼聲此起彼伏,不少專家和學者都主張學校教育應致力于將男生培養(yǎng)成“男子漢”。
實際上,“陽剛教育”并非一種新型教育理念,其與社會各界對男生性別氣質(zhì)的關注相伴而生,每當男性青少年女性化現(xiàn)象成為社會關注的焦點時,“陽剛教育”就會被重申,同時也不乏反對之聲。近年來,以孫云曉、紀大海、劉一民等為代表的學者指出,“陽剛教育”以生理學和心理學研究為基礎[1],包含生理陽剛教育、心理陽剛教育和精神陽剛教育三個層面[2][3][4],學校教育應通過建立男子中學、提高男教師比例、因性施教等方式重塑男生的陽剛之氣,并警惕商業(yè)文化對男生性別氣質(zhì)的不良影響[5];與此相反,徐安琪、方剛、莊志勇等學者則認為,“陽剛教育”是一種落后的性別角色認同教育[6],本質(zhì)是支配性男性氣質(zhì)的培育[7][8],易滋生校園性別暴力、不利于男生全面發(fā)展,會拉大男女生之間的差距[9]、維系學校教育場域中的性別不平等[10],應以“全面性教育”取而代之。雙方各執(zhí)一詞,至今尚未達成共識。
其實,這兩種觀點的形成,根植于社會性別與教育的交互作用,分別代表著兩種教育取向,即“性別化教育”與“性別中立教育”。當一定歷史時期的社會強調(diào)男女差別時,作為一種文化力量和權力機制就會對教育提出保護、維持和再生產(chǎn)男女生間性別差異的要求;當一定歷史時期的社會強調(diào)男女兩性的共性時,便對教育提出否定、縮小甚至消除男女生間性別差異的要求[11]。兩種取向各有優(yōu)劣:前者肯定性別差異,但陷入本質(zhì)主義;后者突破本質(zhì)主義,但忽視性別差異。因此,應將兩者辯證看待。同理,由此衍生的“陽剛教育”的兩種爭論也各有合理之處。筆者認為,應肯定“陽剛教育”的存在確有必要,但也要進一步厘清“陽剛”之內(nèi)涵,謹防陷入性別刻板印象的泥沼,最終目的在于培養(yǎng)有性別且能全面自由發(fā)展的男生。
目前,不少中小學已開始推行“陽剛教育”,但在學理層面尚未厘清究竟何為真正的“陽剛教育”就貿(mào)然使之落地,難免產(chǎn)生一些偏差。本文試圖重新省思中小學教育實踐中的“陽剛教育”,闡明其現(xiàn)狀、分析其存在的誤區(qū),并在此基礎上提出改進建議,旨在為中小學“陽剛教育”的實施提供參考。
在中小學階段,“陽剛教育”以顯性或隱性的方式滲透在課堂教學、班級管理、環(huán)境創(chuàng)設和儀式慶典中,建構著男生“陽剛”的性別氣質(zhì)。
“體質(zhì)羸弱、體能低下”是男生陽剛之氣缺失的表象之一,對此,筆者所調(diào)研的學校試圖通過體育課堂教學對其進行“矯正”,體現(xiàn)在以下三個方面:在課程設置上,教師安排男生進行更高強度的體育運動,將原先課上的自由活動調(diào)整為籃球比賽;在師生互動上,教師對男生期望更高、要求更嚴,當男生未完成如長跑、引體向上等體育項目時,會受到諸如點名批評等懲罰;在課堂管理上,教師在課前和課后增加安排男生取放體育教學器材的次數(shù),給他們以更多鍛煉的機會。
在其他學科的課堂教學中也隨處可見“陽剛教育”的身影。語文課堂中,一名男生因朗誦課文的聲音太小而被教師批評“一個男生,扭扭捏捏的像什么話”;在道德與法治課堂上,教師在講授七年級下冊第一單元第二課“男生女生”時,讓學生投票選出班里的“陽剛之星”,并號召全班男生向他學習;在歷史課堂中,教師引導學生思考鴉片戰(zhàn)爭的歷史教訓,告誡男生“少年娘則國娘”,自謔“宅男”、以纖弱為美不可?。辉谏镎n堂中,在學習高中生物“細胞呼吸”一課時,教師指出“男生血氧含量高于女生,當女生抬不動重物時,男生應該發(fā)揮自己的體力優(yōu)勢,做一個真正的‘男子漢’”。
筆者在查閱各地學校官方網(wǎng)站發(fā)布的信息時發(fā)現(xiàn),部分學校開設了男生班,并配以專門的校本課程。上海一所中學組織男生班學生在寒冬時冒著冷風攀登長城、在酷暑時節(jié)背著行軍包徒步遠行;北京一所實驗中學增設攀巖、雙節(jié)棍、摔跤等七門“男子漢課程”,旨在培養(yǎng)“有體魄、有智慧、有自信、有膽識”的“純爺們兒”。
與課堂教學中的“陽剛教育”不同,班級管理中的“陽剛教育”更為隱蔽。
首先,在課間活動中,男生的攻擊性行為得到班主任(尤其是男班主任)的默許。男生的“打人”和“動粗”被視為具有陽剛之氣的行為,是他們的“天性”使然。在沒有惹出大麻煩前,班主任一般都選擇“睜一只眼閉一只眼”。有趣的是,曾經(jīng)備受班主任喜愛的安靜和乖巧的男生,現(xiàn)今被視作一種問題化的存在,當他們遭受其他男生欺負時,教師將之歸因為陽剛之氣的缺失。
其次,男生犯錯誤更容易受到班主任的懲罰。在筆者所調(diào)研的學校中,教師對待男女生抄作業(yè)行為采取不同的懲罰措施。班主任認為:“從我的教學經(jīng)驗來看,對待大多數(shù)犯錯誤的男生都應該嚴懲,否則無法起到矯正作用,如果這點挫折都受不了,以后進入社會怎么辦?”可見,在這位班主任心中,嚴厲懲罰犯錯誤的男生一方面能夠起到避免男生再次犯錯的作用,但更重要的是能夠鍛煉男生的抗挫折能力。
最后,在值日分工上,教師鼓勵男生負責拖地、打水等消耗體力較多的工作。一位班主任對筆者說:“之前我不怎么抓值日,現(xiàn)在都說什么要對男生進行‘陽剛教育’,我才意識到應該分性別給他們安排(值日工作),如今的男生手不能提、肩不能扛,都被慣壞了,反倒讓女生去做那些臟活累活,太不像話?!?/p>
教育環(huán)境是重要的隱性教育資源之一,一些中小學充分利用環(huán)境創(chuàng)設開展“陽剛教育”,在潛移默化中影響男生性別氣質(zhì)的建構。
首先是墻面裝飾。一般而言,教室和走廊的墻面裝飾包含宣傳標語、光榮榜、公告欄等,其中宣傳標語最能體現(xiàn)出“陽剛教育”的意蘊,“以陽剛之氣為斧鉞,斬時代荊棘”“以陽剛底色,繪時代華章”等口號的橫幅十分常見?!吧倌陱妱t國強”“祖國的希望、民族的未來”“為中華崛起而讀書”等話語,因其中蘊含宏大敘事而與男子氣概相契合,故被用作標題,屢屢出現(xiàn)在光榮榜和公告欄中。
在課外讀物選取上,筆者通過對所調(diào)研小學的三年級共21本課外讀物進行內(nèi)容分析,發(fā)現(xiàn)201個人物形象中共有165位男性,其中偉人、英雄、烈士等正面形象122位,人物性格特征出現(xiàn)頻率前十位由高到低依次為頑強、堅毅、勇敢、獨立、勤勞、果敢、尚武、豪放、競爭和創(chuàng)造,這些特征大部分是陽剛之氣的應有內(nèi)涵。另外,人物的職業(yè)特征呈現(xiàn)出明顯的性別角色差異,課外讀物中排行前三的男主人公職業(yè)特征分別為軍人、學者和技術人員。在閱讀課外讀物時,男生“對號入座”,將人物“陽剛”的性格特征和“主外”的職業(yè)特征內(nèi)化。
在校園空間規(guī)劃上,筆者考察的幾所小學基本都建有室內(nèi)乒乓球、網(wǎng)球場館,少數(shù)中學還建有室內(nèi)籃球場館。校長表示“開設這些場館的目的是為男生提供更多‘野蠻其體魄’的機會”,教師鼓勵男生進入這些場館中活動。但當男生進入瑜伽室、舞蹈室等場館時,部分教師認為“男生和女生都可以按照自己的興趣選擇合適的活動”,少數(shù)教師則會以“不是男生該玩的”為由制止。
校園中常見的儀式慶典大致可分為兩種:一是圍繞兒童節(jié)、元旦、校慶等節(jié)日組織的各種文藝匯演;二是圍繞特定事由開展的有教育意義的活動,如軍訓、大課間的跑操、重大考試前的誓師大會等。兩類活動都通過特定的語境對男生實施著“陽剛教育”。
筆者觀察到,在文藝匯演中,男生參加武術、投籃秀等彰顯陽剛之氣的節(jié)目,身著顏色相對沉穩(wěn)的服飾;而女生則身著華麗的長裙、化濃厚的妝容,參加舞蹈、歌唱等符合女性氣質(zhì)的節(jié)目。兩性氣質(zhì)涇渭分明,在女性氣質(zhì)的襯托下,男子氣概得到凸顯。
如果說文藝匯演彰顯的是兩性氣質(zhì)間的差異,那軍訓、跑操和誓師大會,則試圖將兩性氣質(zhì)化約為以陽剛之氣為主要特征的男性氣質(zhì)。震耳欲聾的口號、整齊劃一的步伐、昂首挺胸的姿態(tài),是這類活動的共有元素。中小學試圖通過對學生身體的規(guī)訓,將男生和女生都塑造成具有陽剛之氣的個體。學生的性別氣質(zhì)表達高度同質(zhì)化,差異消融于集體之中。
從上文中可以看到,目前中小學實施的“陽剛教育”有諸多值得肯定的地方,但也存在一些誤區(qū)。歸根結底,是對“陽剛”的理解出現(xiàn)了偏差。
在中小學“陽剛教育”中,側重于男生外顯性“陽剛”的培育,對于內(nèi)隱性品質(zhì)的關注相對薄弱。自笛卡爾(René Descartes)起,西方哲學將實體一分為二,由此形成了身心二元的運思,此運思下的男性氣質(zhì)觀將靈與肉分離,關注男性氣質(zhì)的外在顯現(xiàn),身高、體態(tài)和相貌等因素也一躍成為評判一個人是否具有男性氣質(zhì)的首要標準。并且,身體淪為靈魂的“他者”,高大魁梧、體格健壯也被視為心靈對身體的“成功控制”,是美好品質(zhì)的外在體現(xiàn)。這種將外顯性“陽剛”簡單等同于內(nèi)隱性“陽剛”的理解方式,使男性氣質(zhì)逐漸沾染了表演和夸飾的意味。正如人類學家吉爾默(David Gilmore)所指出的那樣,現(xiàn)代西方社會中優(yōu)秀的男性似乎不必再是道德意義上的好男人,而是善于讓自己成為男人,這意味著他要在特定的規(guī)范男性腳本內(nèi)表現(xiàn)的足夠好……男性氣質(zhì)失去了應有的真誠,甚至變得虛偽和做作[12]。然而,西方語境下的這一男性氣質(zhì)觀并非中國傳統(tǒng)文化之固有內(nèi)容。中國傳統(tǒng)文化中的“氣”博大精深,有“以體言氣”之傳統(tǒng),蘊含“近取諸身,體驗感通”的哲學思想,身體從來都不被視為被精神控制的對象。《周易》中的“陽剛”一詞推崇力量的美感、沖突的和諧、彪炳生生的意蘊和充滿圓融的境界,也并非特指身體之強健[13]。
當下,在西方男性氣質(zhì)觀滲透下,“陽剛”越來越多地被理解為“言行舉止的男性化”,血氣、尊嚴、節(jié)制、膽魄、真誠等內(nèi)在美德被忽視,這一偏差在中小學“陽剛教育”中得到再現(xiàn)。例如,教師將高強度體育運動安排給男生、課堂上力圖使男生在朗誦課文時聲音洪亮、拖地和打水等消耗體力較多的值日活動多交由男生負責、經(jīng)常提到讓男生“野蠻其體魄”卻對“文明其精神”鮮有提及,等等。這是需要克服和糾正的,因為“陽剛之氣”并不簡單等同于“行為男性化”,而是諸多美好品質(zhì)的集合。外顯行為與內(nèi)隱美德之間并無必然聯(lián)系,涵養(yǎng)學生精神層面的“陽剛”才是“陽剛教育”的應有之意。僅將“陽剛之氣”局限于言行舉止而忽視“陽剛之氣”的精神內(nèi)核,實為對“陽剛教育”內(nèi)涵的誤解和歪曲。
女性主義學者克倫肖(Kimberle Crenshaw)曾提出交叉路口的概念,用以描述種族、階層和性別之間的交互作用,指涉不同種族和階層間的性別氣質(zhì)各異。同樣,在學校教育場域中,每個學生由于受到不同文化背景的熏陶,所以性別氣質(zhì)也各相差異。如有研究發(fā)現(xiàn),民辦民工子弟學校中的男生建構出了一種“工人階級男性氣質(zhì)”,當轉學到公辦學校后,與其再生產(chǎn)的“順從的書生氣質(zhì)”沖突,被老師認為是心理有問題的學生[14]。然而,當下的“陽剛教育”卻以實現(xiàn)預設的男性形象為目標,將所有男生都裝入同一個模板中,雖然不同教師對“陽剛”的理解各異,但均強調(diào)所有男生都應該符合特定場域中的“陽剛”標準。比如:在體育課堂教學中,教師給所有男生都安排更高強度的體育項目,但對體質(zhì)較弱的男生而言,循序漸進地提升運動強度才是增強體能的最好方式;當性格內(nèi)向的男生犯錯誤時,如果教師只因其為男生就給予他們更嚴厲的懲罰,有可能損害他們的自尊心而造成心理創(chuàng)傷;在軍訓、跑操和誓師大會中,不僅是將男生規(guī)訓為具有陽剛之氣的個體,女生同樣也向陽剛之氣靠攏,個性化的性別氣質(zhì)表達缺位等。
教育的出發(fā)點是人,在保羅·朗格朗(Paul Lengrand)看來,人指的是作為一種物質(zhì)的、理智的、有感性的、有性別的、社會的、精神存在的具體的人。然而,長久以來,儒家人倫觀強調(diào)二人關系,認為個體只有在與他人的關系中才能找到安身立命之基;近代之后,集體主義價值觀視個體本位的人本主義為洪水猛獸,始終不愿承認其教育價值。在這種價值觀的歷史慣性影響下,制度化的學校教育仍在許多環(huán)節(jié)上只見群體不見個人,現(xiàn)行的“陽剛教育”與此一脈相承,試圖將學生作抽象化處理,將學生劃分為男女兩大群體,而忽視群體內(nèi)部諸個體間性別氣質(zhì)的差異。但真實情況是,群體內(nèi)部間個體的差異遠遠大于群體間的差異。如果說上世紀提出的素質(zhì)教育是在學生個性認識問題上的“祛魅”,如今的“陽剛教育”則大有對學生的個性“賦魅”之傾向,與當今鼓勵個性化發(fā)展的時代背景之間存在一定程度的不和諧。
據(jù)歷史學家拉奎爾(Thomas W.Laqueur)考證,18世紀前,人類被視為同屬一種性別,生理解剖學術語中男女兩性的器官均用同一單字來指涉,如orheis或didymoi。早期男性和女性是鄰近的而非相對的,基于生理性別的不同而區(qū)別看待兩性氣質(zhì),是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物[15]。18世紀之后,現(xiàn)代性別知識形成,男女的身體被區(qū)分開來,男性氣質(zhì)與女性氣質(zhì)以二元對立的姿態(tài)出現(xiàn),每一方都不再是自給自足的概念,而是互為構成性他者,即一方為另一方所不是。此后,產(chǎn)生于現(xiàn)代社會的學校教育也將“陽剛”的性別氣質(zhì)分派給男生,而視“陰柔”的性別氣質(zhì)為女生專屬,通過與“陰柔”劃界的方式凸顯“陽剛”,從中小學性別化的體育活動安排、懲罰方式、值日分工、文藝匯演節(jié)目分配以及專門開設的男生班中可見一斑。并且,現(xiàn)代社會中的“陽剛”與“陰柔”并非僅僅止步于二者之間的劃分,而是逐漸形成一種等級差,前者的價值高于后者,所以,在學校教育中,當男生想要跨越男性氣質(zhì)的藩籬時便阻力重重,如部分教師不鼓勵男生進入女生運動場館,但卻鼓勵女生擁有“陽剛”的男性氣質(zhì),她們在軍訓、跑操和誓師大會中幾乎未見女性氣質(zhì)的表達。由此也可解釋為什么教師更愿意接受“女漢子”,而對“娘炮”嗤之以鼻。
教育的目的是培養(yǎng)完整的人,但由于學校教育天然具有文化屬性,在很多時候,都自覺或不自覺地再生產(chǎn)著社會中固有的文化,而無論這些文化是否有利于學生的全面發(fā)展。諸多女性主義學者都指出,對女性氣質(zhì)的否定不僅是對歷史的一種欺騙,更是對人類文化的一種扭曲。不可否認的是,諸如頑強、堅毅、勇敢等隸屬于男性氣質(zhì)的優(yōu)秀品質(zhì)有利于學生人格的完善,應為男女生共有,但耐心、細致、體貼等彰顯女性氣質(zhì)的品質(zhì)同樣有利于學生的全面發(fā)展。另外,對于那些無涉價值取向的性別氣質(zhì),如興趣、性格、衣著等,可視為一種個人選擇,即便學生在這些方面呈現(xiàn)出“性別越界”的特征,教師也不應過分干涉。相較于喜歡籃球或足球的男生而言,喜歡踢毽子、跳繩、舞蹈、瑜伽的男生也應該得到教師的認可。目前,中小學“陽剛教育”存在將“陽剛”與“陰柔”對立起來的傾向,并賦予前者更高的價值,只允許男生在“陽剛”的范圍內(nèi)發(fā)展,沒有為男生學習優(yōu)秀的女性氣質(zhì)留有空間,更沒有為男生充分發(fā)展自我提供機會。這種建基于生理性別基礎之上的狹隘的“陽剛教育”無疑將整全的人割裂成兩半,無法使男生的人性得到完滿的發(fā)展。
針對目前中小學“陽剛教育”中存在的誤區(qū),可從重尋邏輯起點、以政策完善實施、構建科學模式三個方面進行改進,以使“陽剛教育”真正能夠培養(yǎng)出有性別又能全面自由發(fā)展的男生。
邏輯起點是認識世界和改造世界的出發(fā)點,要改進中小學“陽剛教育”,應首先對其邏輯起點進行重新審視。
很長一段時間以來,人們都以生理決定論的視角理解性別,視染色體、荷爾蒙和大腦結構為影響一個人性別的三個主要因素。上世紀60年代起,新的性別觀在女性主義風起云涌的時代呼之欲出,社會性別概念被提出,強調(diào)每個人的成長都是基因和環(huán)境共同作用的結果,個人生而為男為女,并沒有天生的性別認同,而是在成長過程中逐漸成為男人和女人。在女性主義思想的影響下,男性研究出現(xiàn)。上世紀80年代,澳大利亞著名社會學家瑞文·康奈爾(Raewyn Connell)沿著社會性別的思路提出了動態(tài)多元男性氣質(zhì)理論,指出“男性氣質(zhì)是把身體之間的生殖差異帶到社會進程中的一種實踐,由權力、生產(chǎn)、情感和象征關系維系,并組成性別實踐構型,彌散于包括學校在內(nèi)的各種社會機構中,可分為支配型、從屬型、共謀型、邊緣型四類”[16]。雖然康奈爾的理論具有濃厚的結構主義色彩,但卻打破了生理決定、類型單一和與女性氣質(zhì)截然區(qū)隔的男性氣質(zhì)迷思,使人們認識到男性氣質(zhì)是一種社會建構,具有生成、多元和變化的特點??的螤柕睦碚撛絹碓降玫絿H社會的認可,影響到諸多教育政策的制定。例如,2022年4月,聯(lián)合國教科文組織的新報告《不讓任何兒童掉隊:關于男孩教育脫節(jié)的全球性報告》(Leave no child behind:global report on boys'disengagement from education)建議,讓學習對所有學習者具有性別變革性、安全性和包容性,包括“挑戰(zhàn)僵化的性別行為規(guī)范”“實施全面性教育,解決有害的男性氣質(zhì)觀念”“通過核心課程等,將男生和女生納入方案中以批判性地應對限制性男性氣質(zhì)”等[17]。
以此反觀我國中小學實施的“陽剛教育”,存在將男生甚至女生裝入一個名為“陽剛”的僵死容器中、忽視學生個體對男性氣質(zhì)的定義和表達、人為制造男性氣質(zhì)和女性氣質(zhì)間區(qū)隔等誤區(qū),這些誤區(qū)的背后實為邏輯起點之偏差:建基于強調(diào)生理、單一和差異的本質(zhì)化男性氣質(zhì)觀之上,認為“生理即命運”、男性氣質(zhì)只有一種表現(xiàn)形態(tài)且與女性氣質(zhì)二元對立。這與男性氣質(zhì)動態(tài)多元的事實相悖,更與國際社會的呼吁相去甚遠。因此,破舊立新,以新的動態(tài)多元男性氣質(zhì)觀為邏輯起點取代之前本質(zhì)化的男性氣質(zhì)觀,刻不容緩。
在澄清邏輯起點的基礎上,政府、組織和機構還應制定相關政策,為中小學“陽剛教育”的開展提供導向。
近年來,許多地區(qū)針對“陽剛教育”缺失問題出臺了一系列文件和政策。例如,2010年江蘇省印發(fā)《省教育廳關于開展師范生免費試點工作的通知》,率先啟動免費男幼兒師范生試點工作;2015年福建省出臺的《福建省師范生免費教育試點(試行)》單列“男生計劃”,要求“學校20%的學前教育計劃必須招收男生,并且女生不能報考”等[18]。暫且不論這些文件和政策是否有違性別平等的理念,單從內(nèi)容看,更側重從師資層面推動“陽剛教育”的開展,但對中小學“陽剛教育”的具體實施并未產(chǎn)生高屋建瓴的導向作用。2021年教育部《關于政協(xié)十三屆全國委員會第三次會議第4404號(教育類410號)提案答復的函》,其中雖提到“注重男生陽剛之氣的培養(yǎng)”,但也更多停留在“呼吁”的層面上。
筆者認為,在“陽剛教育”政策的制定上,可借鑒我國臺灣地區(qū)的“性別平等教育法”。2000年葉永志事件使廣泛存在于校園之中的性別欺凌問題受到關注,推動了臺灣“性別平等教育法”的施行,“性別平等教育”被界定為“以教育方式消除性別歧視,促進性別地位之實質(zhì)平等”。該法規(guī)的出臺,一方面,是希望通過教育歷程使得所有學生站在公平的立足點上發(fā)展?jié)撃?,不因生理、心理和社會的文化性別因素而受限制;另一方面,則更希望通過教育歷程,檢視生活中的性別問題,以促進不同性別間的了解與包容[19]。以此為鑒,政府、組織和機構在“陽剛教育”政策的制定上,應秉持兩個原則:第一,遵循平等的原則,兼顧男生、女生以及性別弱勢群體的需求,不能以“陽剛教育”為借口,剝奪不同性別的學生發(fā)展的權利;第二,關注教育的社會功能,以教育推動性別平等進程,不能以“陽剛教育”為借口,加劇社會中的性別歧視。另外,政府、組織和機構也應重視政策實施,可通過加大資源投入、優(yōu)化政策環(huán)境、加強地區(qū)間合作、因事因人制宜等方式,提升政策的效力,使上述兩個原則能夠在中小學“陽剛教育”的開展中真正得到落實。
在實踐層面,中小學還應構建科學的“陽剛教育”模式。這是一個包含教育內(nèi)容、方法和路徑在內(nèi)的系統(tǒng)性工程。
在教育內(nèi)容上,“陽剛教育”應更加關注男生內(nèi)隱性的“陽剛”,對于外顯性的“陽剛”,則不必過分強求?,F(xiàn)代社會是一個多元化的社會,與此相伴,男性審美的場域被進一步拓寬,有了更包容和開放的面向。基于外在言行舉止判斷男生是否“陽剛”已不適應當今社會的發(fā)展趨勢,因其是一種落后的價值觀而日益受到批判。實際上,精致細膩也好,粗枝大條也好,這些無涉價值取向的內(nèi)容,都是男生審美的選擇,不應打著“陽剛教育”的幌子而剝奪他們的選擇權利。涵養(yǎng)男生包括勇氣、堅強、責任、擔當在內(nèi)的諸多美德,才是“陽剛教育”的真正內(nèi)涵。同時也應意識到,在消費文化的推波助瀾下,多元審美雖然給男生帶來更多的選擇機會,但也可能助長盲從和跟風之勢,導致男生出現(xiàn)性別角色認同混亂,即厭惡自身性別而過分迷戀另一性別。因此,學校教育在實施“陽剛教育”時可以呈現(xiàn)出豐富多彩的性別氣質(zhì)審美,但也應該尊重男生基于自己的主體性而做出的真實選擇。
在教育方法上,教師應將社會性別意識融入日常的教學和管理中,不斷檢視自身是否再生產(chǎn)出性別刻板印象。社會性別是指在生理性別的基礎上,由社會建構形成的關于兩性及兩性關系的期望、要求、評價以及行為方式的綜合體,在不同歷史時期與文化背景下形態(tài)各異。教師的社會性別意識,即教師從社會性別的視角看待自身工作中存在的性別現(xiàn)象的意識,直接勾連著教師對“人的理想形象”的理解,其教育藝術的根基也建立在這一理解的基礎上。從調(diào)研的情況看,仍有很多教師根據(jù)自己對“陽剛”的理解要求每一名男生,忽視男生群體內(nèi)的諸個體存在的差異。然而,作為一個社會的成人群體,教師對“陽剛”的理解也是其后天習得的社會文化賦予的,其中不乏性別的刻板印象,因此教師需要不斷自我檢視,增強自身的社會性別意識。除了教師自身的反省外,師范院校還應加快開設性別教育專業(yè)和課程,中小學也應針對在職教師開展性別平等的教育培訓。只有經(jīng)過專業(yè)的職前與職后學習,教師才能夠在開展“陽剛教育”中具有更為開放的態(tài)度,真正做到尊重男生自由發(fā)展,而不是理所當然地把每個男生都裝入千篇一律的模具中。
在教育路徑上,“陽剛教育”應跳出過分強調(diào)差異的性別對立的思維定勢,培養(yǎng)具有兼性氣質(zhì)的男生。傳統(tǒng)社會中,男耕女織的生產(chǎn)方式凸顯了男性優(yōu)勢,加之社會對女性的束縛,形成了典型的男女有別的性別差異及對性別角色分工的嚴格要求。隨著近代社會結構的轉型,工業(yè)化大生產(chǎn)帶來了生產(chǎn)方式和生活方式的變革,改變了傳統(tǒng)的兩性關系。后工業(yè)社會的來臨,加在性別上的束縛進一步松綁,個體的性別氣質(zhì)也不僅僅是男性氣質(zhì)和女性氣質(zhì)這樣一維對立的兩極。因而,當今社會,具有兼性氣質(zhì)的人在社會和個人的生活中往往具有更強的適應性,心理學家貝姆(Sandra Bem)的研究同樣印證了這一觀點。所以,有別于固守涇渭分明的男性氣質(zhì)與女性氣質(zhì)間界限的做法,“陽剛教育”更應該做的是,在建構男生“陽剛”性別氣質(zhì)的基礎上,引導他們學習不同性別氣質(zhì)中包含的優(yōu)秀品質(zhì)。中國傳統(tǒng)文化強調(diào)剛柔相濟、陰陽互補,二者需達到平衡才能實現(xiàn)人、事、物的完滿和諧,過分強調(diào)“陽剛”同樣不利于人格的完善?!澳袃河袦I不輕彈”“處處做強者”等觀念使得男生承受更多的壓力,自身的情感表達被剝奪,反而不利于男生的全面發(fā)展,違背教育的初衷。因此,“陽剛教育”應立足于培養(yǎng)“完整的人”,引導男生將男女兩種社會性別所蘊含的優(yōu)秀品質(zhì)與能力融為一體,真正培養(yǎng)出能夠全面發(fā)展的男生。