韓葳巍 趙翠蘭

近年來，社會各界對男生性別氣質(zhì)的關注有增無減。本世紀初就曾零星出現(xiàn)有關“男生不男”的討論，2010年《拯救男孩》一書的出版，使“不像男子漢的男生”正式進入大眾視野。此后，“偽娘”“娘炮”等形容男生陰柔化的話語不斷涌現(xiàn)，“娘炮之風當休矣”“少年娘則國娘”等言論遍布網(wǎng)絡空間，持續(xù)刺激著人們的視聽神經(jīng)。2020年，男性青少年女性化現(xiàn)象引起了相關部門的重視，教育部在《關于政協(xié)十三屆全國委員會第三次會議第4404號(教育類410號)提案答復的函》中提到，應注重學生陽剛之氣的培養(yǎng)。一時間，“陽剛教育”的呼聲此起彼伏，不少專家和學者都主張學校教育應致力于將男生培養(yǎng)成“男子漢”。

實際上，“陽剛教育”并非一種新型教育理念，其與社會各界對男生性別氣質(zhì)的關注相伴而生，每當男性青少年女性化現(xiàn)象成為社會關注的焦點時，“陽剛教育”就會被重申，同時也不乏反對之聲。近年來，以孫云曉、紀大海、劉一民等為代表的學者指出，“陽剛教育”以生理學和心理學研究為基礎[1]，包含生理陽剛教育、心理陽剛教育和精神陽剛教育三個層面[2][3][4]，學校教育應通過建立男子中學、提高男教師比例、因性施教等方式重塑男生的陽剛之氣，并警惕商業(yè)文化對男生性別氣質(zhì)的不良影響[5]；與此相反，徐安琪、方剛、莊志勇等學者則認為，“陽剛教育”是一種落后的性別角色認同教育[6]，本質(zhì)是支配性男性氣質(zhì)的培育[7][8]，易滋生校園性別暴力、不利于男生全面發(fā)展，會拉大男女生之間的差距[9]、維系學校教育場域中的性別不平等[10]，應以“全面性教育”取而代之。雙方各執(zhí)一詞，至今尚未達成共識。

其實，這兩種觀點的形成，根植于社會性別與教育的交互作用，分別代表著兩種教育取向，即“性別化教育”與“性別中立教育”。當一定歷史時期的社會強調(diào)男女差別時，作為一種文化力量和權力機制就會對教育提出保護、維持和再生產(chǎn)男女生間性別差異的要求；當一定歷史時期的社會強調(diào)男女兩性的共性時，便對教育提出否定、縮小甚至消除男女生間性別差異的要求[11]。兩種取向各有優(yōu)劣:前者肯定性別差異，但陷入本質(zhì)主義；后者突破本質(zhì)主義，但忽視性別差異。因此，應將兩者辯證看待。同理，由此衍生的“陽剛教育”的兩種爭論也各有合理之處。筆者認為，應肯定“陽剛教育”的存在確有必要，但也要進一步厘清“陽剛”之內(nèi)涵，謹防陷入性別刻板印象的泥沼，最終目的在于培養(yǎng)有性別且能全面自由發(fā)展的男生。

目前，不少中小學已開始推行“陽剛教育”，但在學理層面尚未厘清究竟何為真正的“陽剛教育”就貿(mào)然使之落地，難免產(chǎn)生一些偏差。本文試圖重新省思中小學教育實踐中的“陽剛教育”，闡明其現(xiàn)狀、分析其存在的誤區(qū)，并在此基礎上提出改進建議，旨在為中小學“陽剛教育”的實施提供參考。

一、中小學“陽剛教育”的現(xiàn)狀

在中小學階段，“陽剛教育”以顯性或隱性的方式滲透在課堂教學、班級管理、環(huán)境創(chuàng)設和儀式慶典中，建構著男生“陽剛”的性別氣質(zhì)。

(一)課堂教學中的“陽剛教育”

“體質(zhì)羸弱、體能低下”是男生陽剛之氣缺失的表象之一，對此，筆者所調(diào)研的學校試圖通過體育課堂教學對其進行“矯正”，體現(xiàn)在以下三個方面:在課程設置上，教師安排男生進行更高強度的體育運動，將原先課上的自由活動調(diào)整為籃球比賽；在師生互動上，教師對男生期望更高、要求更嚴，當男生未完成如長跑、引體向上等體育項目時，會受到諸如點名批評等懲罰；在課堂管理上，教師在課前和課后增加安排男生取放體育教學器材的次數(shù)，給他們以更多鍛煉的機會。

在其他學科的課堂教學中也隨處可見“陽剛教育”的身影。語文課堂中，一名男生因朗誦課文的聲音太小而被教師批評“一個男生，扭扭捏捏的像什么話”；在道德與法治課堂上，教師在講授七年級下冊第一單元第二課“男生女生”時，讓學生投票選出班里的“陽剛之星”，并號召全班男生向他學習；在歷史課堂中，教師引導學生思考鴉片戰(zhàn)爭的歷史教訓，告誡男生“少年娘則國娘”，自謔“宅男”、以纖弱為美不可?。辉谏镎n堂中，在學習高中生物“細胞呼吸”一課時，教師指出“男生血氧含量高于女生，當女生抬不動重物時，男生應該發(fā)揮自己的體力優(yōu)勢，做一個真正的‘男子漢’”。

筆者在查閱各地學校官方網(wǎng)站發(fā)布的信息時發(fā)現(xiàn)，部分學校開設了男生班，并配以專門的校本課程。上海一所中學組織男生班學生在寒冬時冒著冷風攀登長城、在酷暑時節(jié)背著行軍包徒步遠行；北京一所實驗中學增設攀巖、雙節(jié)棍、摔跤等七門“男子漢課程”，旨在培養(yǎng)“有體魄、有智慧、有自信、有膽識”的“純爺們兒”。

(二)班級管理中的“陽剛教育”

與課堂教學中的“陽剛教育”不同，班級管理中的“陽剛教育”更為隱蔽。

首先，在課間活動中，男生的攻擊性行為得到班主任(尤其是男班主任)的默許。男生的“打人”和“動粗”被視為具有陽剛之氣的行為，是他們的“天性”使然。在沒有惹出大麻煩前，班主任一般都選擇“睜一只眼閉一只眼”。有趣的是，曾經(jīng)備受班主任喜愛的安靜和乖巧的男生，現(xiàn)今被視作一種問題化的存在，當他們遭受其他男生欺負時，教師將之歸因為陽剛之氣的缺失。

其次，男生犯錯誤更容易受到班主任的懲罰。在筆者所調(diào)研的學校中，教師對待男女生抄作業(yè)行為采取不同的懲罰措施。班主任認為:“從我的教學經(jīng)驗來看，對待大多數(shù)犯錯誤的男生都應該嚴懲，否則無法起到矯正作用，如果這點挫折都受不了，以后進入社會怎么辦?”可見，在這位班主任心中，嚴厲懲罰犯錯誤的男生一方面能夠起到避免男生再次犯錯的作用，但更重要的是能夠鍛煉男生的抗挫折能力。

最后，在值日分工上，教師鼓勵男生負責拖地、打水等消耗體力較多的工作。一位班主任對筆者說:“之前我不怎么抓值日，現(xiàn)在都說什么要對男生進行‘陽剛教育’，我才意識到應該分性別給他們安排(值日工作)，如今的男生手不能提、肩不能扛，都被慣壞了，反倒讓女生去做那些臟活累活，太不像話?！?/p>

(三)環(huán)境創(chuàng)設中的“陽剛教育”

教育環(huán)境是重要的隱性教育資源之一，一些中小學充分利用環(huán)境創(chuàng)設開展“陽剛教育”，在潛移默化中影響男生性別氣質(zhì)的建構。

首先是墻面裝飾。一般而言，教室和走廊的墻面裝飾包含宣傳標語、光榮榜、公告欄等，其中宣傳標語最能體現(xiàn)出“陽剛教育”的意蘊，“以陽剛之氣為斧鉞，斬時代荊棘”“以陽剛底色，繪時代華章”等口號的橫幅十分常見?！吧倌陱妱t國強”“祖國的希望、民族的未來”“為中華崛起而讀書”等話語，因其中蘊含宏大敘事而與男子氣概相契合，故被用作標題，屢屢出現(xiàn)在光榮榜和公告欄中。

在課外讀物選取上，筆者通過對所調(diào)研小學的三年級共21本課外讀物進行內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)201個人物形象中共有165位男性，其中偉人、英雄、烈士等正面形象122位，人物性格特征出現(xiàn)頻率前十位由高到低依次為頑強、堅毅、勇敢、獨立、勤勞、果敢、尚武、豪放、競爭和創(chuàng)造，這些特征大部分是陽剛之氣的應有內(nèi)涵。另外，人物的職業(yè)特征呈現(xiàn)出明顯的性別角色差異，課外讀物中排行前三的男主人公職業(yè)特征分別為軍人、學者和技術人員。在閱讀課外讀物時，男生“對號入座”，將人物“陽剛”的性格特征和“主外”的職業(yè)特征內(nèi)化。

在校園空間規(guī)劃上，筆者考察的幾所小學基本都建有室內(nèi)乒乓球、網(wǎng)球場館，少數(shù)中學還建有室內(nèi)籃球場館。校長表示“開設這些場館的目的是為男生提供更多‘野蠻其體魄’的機會”，教師鼓勵男生進入這些場館中活動。但當男生進入瑜伽室、舞蹈室等場館時，部分教師認為“男生和女生都可以按照自己的興趣選擇合適的活動”，少數(shù)教師則會以“不是男生該玩的”為由制止。

(四)儀式慶典中的“陽剛教育”

校園中常見的儀式慶典大致可分為兩種:一是圍繞兒童節(jié)、元旦、校慶等節(jié)日組織的各種文藝匯演；二是圍繞特定事由開展的有教育意義的活動，如軍訓、大課間的跑操、重大考試前的誓師大會等。兩類活動都通過特定的語境對男生實施著“陽剛教育”。

筆者觀察到，在文藝匯演中，男生參加武術、投籃秀等彰顯陽剛之氣的節(jié)目，身著顏色相對沉穩(wěn)的服飾；而女生則身著華麗的長裙、化濃厚的妝容，參加舞蹈、歌唱等符合女性氣質(zhì)的節(jié)目。兩性氣質(zhì)涇渭分明，在女性氣質(zhì)的襯托下，男子氣概得到凸顯。

如果說文藝匯演彰顯的是兩性氣質(zhì)間的差異，那軍訓、跑操和誓師大會，則試圖將兩性氣質(zhì)化約為以陽剛之氣為主要特征的男性氣質(zhì)。震耳欲聾的口號、整齊劃一的步伐、昂首挺胸的姿態(tài)，是這類活動的共有元素。中小學試圖通過對學生身體的規(guī)訓，將男生和女生都塑造成具有陽剛之氣的個體。學生的性別氣質(zhì)表達高度同質(zhì)化，差異消融于集體之中。

二、中小學“陽剛教育”的誤區(qū)

從上文中可以看到，目前中小學實施的“陽剛教育”有諸多值得肯定的地方，但也存在一些誤區(qū)。歸根結底，是對“陽剛”的理解出現(xiàn)了偏差。

(一)偏重外顯性陽剛，缺失男生內(nèi)在美德的涵養(yǎng)

在中小學“陽剛教育”中，側重于男生外顯性“陽剛”的培育，對于內(nèi)隱性品質(zhì)的關注相對薄弱。自笛卡爾(René Descartes)起，西方哲學將實體一分為二，由此形成了身心二元的運思，此運思下的男性氣質(zhì)觀將靈與肉分離，關注男性氣質(zhì)的外在顯現(xiàn)，身高、體態(tài)和相貌等因素也一躍成為評判一個人是否具有男性氣質(zhì)的首要標準。并且，身體淪為靈魂的“他者”，高大魁梧、體格健壯也被視為心靈對身體的“成功控制”，是美好品質(zhì)的外在體現(xiàn)。這種將外顯性“陽剛”簡單等同于內(nèi)隱性“陽剛”的理解方式，使男性氣質(zhì)逐漸沾染了表演和夸飾的意味。正如人類學家吉爾默(David Gilmore)所指出的那樣，現(xiàn)代西方社會中優(yōu)秀的男性似乎不必再是道德意義上的好男人，而是善于讓自己成為男人，這意味著他要在特定的規(guī)范男性腳本內(nèi)表現(xiàn)的足夠好……男性氣質(zhì)失去了應有的真誠，甚至變得虛偽和做作[12]。然而，西方語境下的這一男性氣質(zhì)觀并非中國傳統(tǒng)文化之固有內(nèi)容。中國傳統(tǒng)文化中的“氣”博大精深，有“以體言氣”之傳統(tǒng)，蘊含“近取諸身，體驗感通”的哲學思想，身體從來都不被視為被精神控制的對象。《周易》中的“陽剛”一詞推崇力量的美感、沖突的和諧、彪炳生生的意蘊和充滿圓融的境界，也并非特指身體之強健[13]。

當下，在西方男性氣質(zhì)觀滲透下，“陽剛”越來越多地被理解為“言行舉止的男性化”，血氣、尊嚴、節(jié)制、膽魄、真誠等內(nèi)在美德被忽視，這一偏差在中小學“陽剛教育”中得到再現(xiàn)。例如，教師將高強度體育運動安排給男生、課堂上力圖使男生在朗誦課文時聲音洪亮、拖地和打水等消耗體力較多的值日活動多交由男生負責、經(jīng)常提到讓男生“野蠻其體魄”卻對“文明其精神”鮮有提及，等等。這是需要克服和糾正的，因為“陽剛之氣”并不簡單等同于“行為男性化”，而是諸多美好品質(zhì)的集合。外顯行為與內(nèi)隱美德之間并無必然聯(lián)系，涵養(yǎng)學生精神層面的“陽剛”才是“陽剛教育”的應有之意。僅將“陽剛之氣”局限于言行舉止而忽視“陽剛之氣”的精神內(nèi)核，實為對“陽剛教育”內(nèi)涵的誤解和歪曲。

(二)只見群體性陽剛，忽視個體間性別氣質(zhì)差異

女性主義學者克倫肖(Kimberle Crenshaw)曾提出交叉路口的概念，用以描述種族、階層和性別之間的交互作用，指涉不同種族和階層間的性別氣質(zhì)各異。同樣，在學校教育場域中，每個學生由于受到不同文化背景的熏陶，所以性別氣質(zhì)也各相差異。如有研究發(fā)現(xiàn)，民辦民工子弟學校中的男生建構出了一種“工人階級男性氣質(zhì)”，當轉學到公辦學校后，與其再生產(chǎn)的“順從的書生氣質(zhì)”沖突，被老師認為是心理有問題的學生[14]。然而，當下的“陽剛教育”卻以實現(xiàn)預設的男性形象為目標，將所有男生都裝入同一個模板中，雖然不同教師對“陽剛”的理解各異，但均強調(diào)所有男生都應該符合特定場域中的“陽剛”標準。比如:在體育課堂教學中，教師給所有男生都安排更高強度的體育項目，但對體質(zhì)較弱的男生而言，循序漸進地提升運動強度才是增強體能的最好方式；當性格內(nèi)向的男生犯錯誤時，如果教師只因其為男生就給予他們更嚴厲的懲罰，有可能損害他們的自尊心而造成心理創(chuàng)傷；在軍訓、跑操和誓師大會中，不僅是將男生規(guī)訓為具有陽剛之氣的個體，女生同樣也向陽剛之氣靠攏，個性化的性別氣質(zhì)表達缺位等。

教育的出發(fā)點是人，在保羅·朗格朗(Paul Lengrand)看來，人指的是作為一種物質(zhì)的、理智的、有感性的、有性別的、社會的、精神存在的具體的人。然而，長久以來，儒家人倫觀強調(diào)二人關系，認為個體只有在與他人的關系中才能找到安身立命之基；近代之后，集體主義價值觀視個體本位的人本主義為洪水猛獸，始終不愿承認其教育價值。在這種價值觀的歷史慣性影響下，制度化的學校教育仍在許多環(huán)節(jié)上只見群體不見個人，現(xiàn)行的“陽剛教育”與此一脈相承，試圖將學生作抽象化處理，將學生劃分為男女兩大群體，而忽視群體內(nèi)部諸個體間性別氣質(zhì)的差異。但真實情況是，群體內(nèi)部間個體的差異遠遠大于群體間的差異。如果說上世紀提出的素質(zhì)教育是在學生個性認識問題上的“祛魅”，如今的“陽剛教育”則大有對學生的個性“賦魅”之傾向，與當今鼓勵個性化發(fā)展的時代背景之間存在一定程度的不和諧。

(三)強調(diào)性別化陽剛，束縛男生自由發(fā)展的可能

據(jù)歷史學家拉奎爾(Thomas W.Laqueur)考證，18世紀前，人類被視為同屬一種性別，生理解剖學術語中男女兩性的器官均用同一單字來指涉，如orheis或didymoi。早期男性和女性是鄰近的而非相對的，基于生理性別的不同而區(qū)別看待兩性氣質(zhì)，是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物[15]。18世紀之后，現(xiàn)代性別知識形成，男女的身體被區(qū)分開來，男性氣質(zhì)與女性氣質(zhì)以二元對立的姿態(tài)出現(xiàn)，每一方都不再是自給自足的概念，而是互為構成性他者，即一方為另一方所不是。此后，產(chǎn)生于現(xiàn)代社會的學校教育也將“陽剛”的性別氣質(zhì)分派給男生，而視“陰柔”的性別氣質(zhì)為女生專屬，通過與“陰柔”劃界的方式凸顯“陽剛”，從中小學性別化的體育活動安排、懲罰方式、值日分工、文藝匯演節(jié)目分配以及專門開設的男生班中可見一斑。并且，現(xiàn)代社會中的“陽剛”與“陰柔”并非僅僅止步于二者之間的劃分，而是逐漸形成一種等級差，前者的價值高于后者，所以，在學校教育中，當男生想要跨越男性氣質(zhì)的藩籬時便阻力重重，如部分教師不鼓勵男生進入女生運動場館，但卻鼓勵女生擁有“陽剛”的男性氣質(zhì)，她們在軍訓、跑操和誓師大會中幾乎未見女性氣質(zhì)的表達。由此也可解釋為什么教師更愿意接受“女漢子”，而對“娘炮”嗤之以鼻。

教育的目的是培養(yǎng)完整的人，但由于學校教育天然具有文化屬性，在很多時候，都自覺或不自覺地再生產(chǎn)著社會中固有的文化，而無論這些文化是否有利于學生的全面發(fā)展。諸多女性主義學者都指出，對女性氣質(zhì)的否定不僅是對歷史的一種欺騙，更是對人類文化的一種扭曲。不可否認的是，諸如頑強、堅毅、勇敢等隸屬于男性氣質(zhì)的優(yōu)秀品質(zhì)有利于學生人格的完善，應為男女生共有，但耐心、細致、體貼等彰顯女性氣質(zhì)的品質(zhì)同樣有利于學生的全面發(fā)展。另外，對于那些無涉價值取向的性別氣質(zhì)，如興趣、性格、衣著等，可視為一種個人選擇，即便學生在這些方面呈現(xiàn)出“性別越界”的特征，教師也不應過分干涉。相較于喜歡籃球或足球的男生而言，喜歡踢毽子、跳繩、舞蹈、瑜伽的男生也應該得到教師的認可。目前，中小學“陽剛教育”存在將“陽剛”與“陰柔”對立起來的傾向，并賦予前者更高的價值，只允許男生在“陽剛”的范圍內(nèi)發(fā)展，沒有為男生學習優(yōu)秀的女性氣質(zhì)留有空間，更沒有為男生充分發(fā)展自我提供機會。這種建基于生理性別基礎之上的狹隘的“陽剛教育”無疑將整全的人割裂成兩半，無法使男生的人性得到完滿的發(fā)展。

三、中小學“陽剛教育”的改進建議

針對目前中小學“陽剛教育”中存在的誤區(qū)，可從重尋邏輯起點、以政策完善實施、構建科學模式三個方面進行改進，以使“陽剛教育”真正能夠培養(yǎng)出有性別又能全面自由發(fā)展的男生。

(一)重尋“陽剛教育”的邏輯起點

邏輯起點是認識世界和改造世界的出發(fā)點，要改進中小學“陽剛教育”，應首先對其邏輯起點進行重新審視。

很長一段時間以來，人們都以生理決定論的視角理解性別，視染色體、荷爾蒙和大腦結構為影響一個人性別的三個主要因素。上世紀60年代起，新的性別觀在女性主義風起云涌的時代呼之欲出，社會性別概念被提出，強調(diào)每個人的成長都是基因和環(huán)境共同作用的結果，個人生而為男為女，并沒有天生的性別認同，而是在成長過程中逐漸成為男人和女人。在女性主義思想的影響下，男性研究出現(xiàn)。上世紀80年代，澳大利亞著名社會學家瑞文·康奈爾(Raewyn Connell)沿著社會性別的思路提出了動態(tài)多元男性氣質(zhì)理論，指出“男性氣質(zhì)是把身體之間的生殖差異帶到社會進程中的一種實踐，由權力、生產(chǎn)、情感和象征關系維系，并組成性別實踐構型，彌散于包括學校在內(nèi)的各種社會機構中，可分為支配型、從屬型、共謀型、邊緣型四類”[16]。雖然康奈爾的理論具有濃厚的結構主義色彩，但卻打破了生理決定、類型單一和與女性氣質(zhì)截然區(qū)隔的男性氣質(zhì)迷思，使人們認識到男性氣質(zhì)是一種社會建構，具有生成、多元和變化的特點?？的螤柕睦碚撛絹碓降玫絿H社會的認可，影響到諸多教育政策的制定。例如，2022年4月，聯(lián)合國教科文組織的新報告《不讓任何兒童掉隊:關于男孩教育脫節(jié)的全球性報告》(Leave no child behind:global report on boys'disengagement from education)建議，讓學習對所有學習者具有性別變革性、安全性和包容性，包括“挑戰(zhàn)僵化的性別行為規(guī)范”“實施全面性教育，解決有害的男性氣質(zhì)觀念”“通過核心課程等，將男生和女生納入方案中以批判性地應對限制性男性氣質(zhì)”等[17]。

以此反觀我國中小學實施的“陽剛教育”，存在將男生甚至女生裝入一個名為“陽剛”的僵死容器中、忽視學生個體對男性氣質(zhì)的定義和表達、人為制造男性氣質(zhì)和女性氣質(zhì)間區(qū)隔等誤區(qū)，這些誤區(qū)的背后實為邏輯起點之偏差:建基于強調(diào)生理、單一和差異的本質(zhì)化男性氣質(zhì)觀之上，認為“生理即命運”、男性氣質(zhì)只有一種表現(xiàn)形態(tài)且與女性氣質(zhì)二元對立。這與男性氣質(zhì)動態(tài)多元的事實相悖，更與國際社會的呼吁相去甚遠。因此，破舊立新，以新的動態(tài)多元男性氣質(zhì)觀為邏輯起點取代之前本質(zhì)化的男性氣質(zhì)觀，刻不容緩。

(二)以政策完善“陽剛教育”實施

在澄清邏輯起點的基礎上，政府、組織和機構還應制定相關政策，為中小學“陽剛教育”的開展提供導向。

近年來，許多地區(qū)針對“陽剛教育”缺失問題出臺了一系列文件和政策。例如，2010年江蘇省印發(fā)《省教育廳關于開展師范生免費試點工作的通知》，率先啟動免費男幼兒師范生試點工作；2015年福建省出臺的《福建省師范生免費教育試點(試行)》單列“男生計劃”，要求“學校20%的學前教育計劃必須招收男生，并且女生不能報考”等[18]。暫且不論這些文件和政策是否有違性別平等的理念，單從內(nèi)容看，更側重從師資層面推動“陽剛教育”的開展，但對中小學“陽剛教育”的具體實施并未產(chǎn)生高屋建瓴的導向作用。2021年教育部《關于政協(xié)十三屆全國委員會第三次會議第4404號(教育類410號)提案答復的函》，其中雖提到“注重男生陽剛之氣的培養(yǎng)”，但也更多停留在“呼吁”的層面上。

筆者認為，在“陽剛教育”政策的制定上，可借鑒我國臺灣地區(qū)的“性別平等教育法”。2000年葉永志事件使廣泛存在于校園之中的性別欺凌問題受到關注，推動了臺灣“性別平等教育法”的施行，“性別平等教育”被界定為“以教育方式消除性別歧視，促進性別地位之實質(zhì)平等”。該法規(guī)的出臺，一方面，是希望通過教育歷程使得所有學生站在公平的立足點上發(fā)展?jié)撃?，不因生理、心理和社會的文化性別因素而受限制；另一方面，則更希望通過教育歷程，檢視生活中的性別問題，以促進不同性別間的了解與包容[19]。以此為鑒，政府、組織和機構在“陽剛教育”政策的制定上，應秉持兩個原則:第一，遵循平等的原則，兼顧男生、女生以及性別弱勢群體的需求，不能以“陽剛教育”為借口，剝奪不同性別的學生發(fā)展的權利；第二，關注教育的社會功能，以教育推動性別平等進程，不能以“陽剛教育”為借口，加劇社會中的性別歧視。另外，政府、組織和機構也應重視政策實施，可通過加大資源投入、優(yōu)化政策環(huán)境、加強地區(qū)間合作、因事因人制宜等方式，提升政策的效力，使上述兩個原則能夠在中小學“陽剛教育”的開展中真正得到落實。

(三)構建科學的“陽剛教育”模式

在實踐層面，中小學還應構建科學的“陽剛教育”模式。這是一個包含教育內(nèi)容、方法和路徑在內(nèi)的系統(tǒng)性工程。

在教育內(nèi)容上，“陽剛教育”應更加關注男生內(nèi)隱性的“陽剛”，對于外顯性的“陽剛”，則不必過分強求?，F(xiàn)代社會是一個多元化的社會，與此相伴，男性審美的場域被進一步拓寬，有了更包容和開放的面向。基于外在言行舉止判斷男生是否“陽剛”已不適應當今社會的發(fā)展趨勢，因其是一種落后的價值觀而日益受到批判。實際上，精致細膩也好，粗枝大條也好，這些無涉價值取向的內(nèi)容，都是男生審美的選擇，不應打著“陽剛教育”的幌子而剝奪他們的選擇權利。涵養(yǎng)男生包括勇氣、堅強、責任、擔當在內(nèi)的諸多美德，才是“陽剛教育”的真正內(nèi)涵。同時也應意識到，在消費文化的推波助瀾下，多元審美雖然給男生帶來更多的選擇機會，但也可能助長盲從和跟風之勢，導致男生出現(xiàn)性別角色認同混亂，即厭惡自身性別而過分迷戀另一性別。因此，學校教育在實施“陽剛教育”時可以呈現(xiàn)出豐富多彩的性別氣質(zhì)審美，但也應該尊重男生基于自己的主體性而做出的真實選擇。

在教育方法上，教師應將社會性別意識融入日常的教學和管理中，不斷檢視自身是否再生產(chǎn)出性別刻板印象。社會性別是指在生理性別的基礎上，由社會建構形成的關于兩性及兩性關系的期望、要求、評價以及行為方式的綜合體，在不同歷史時期與文化背景下形態(tài)各異。教師的社會性別意識，即教師從社會性別的視角看待自身工作中存在的性別現(xiàn)象的意識，直接勾連著教師對“人的理想形象”的理解，其教育藝術的根基也建立在這一理解的基礎上。從調(diào)研的情況看，仍有很多教師根據(jù)自己對“陽剛”的理解要求每一名男生，忽視男生群體內(nèi)的諸個體存在的差異。然而，作為一個社會的成人群體，教師對“陽剛”的理解也是其后天習得的社會文化賦予的，其中不乏性別的刻板印象，因此教師需要不斷自我檢視，增強自身的社會性別意識。除了教師自身的反省外，師范院校還應加快開設性別教育專業(yè)和課程，中小學也應針對在職教師開展性別平等的教育培訓。只有經(jīng)過專業(yè)的職前與職后學習，教師才能夠在開展“陽剛教育”中具有更為開放的態(tài)度，真正做到尊重男生自由發(fā)展，而不是理所當然地把每個男生都裝入千篇一律的模具中。

在教育路徑上，“陽剛教育”應跳出過分強調(diào)差異的性別對立的思維定勢，培養(yǎng)具有兼性氣質(zhì)的男生。傳統(tǒng)社會中，男耕女織的生產(chǎn)方式凸顯了男性優(yōu)勢，加之社會對女性的束縛，形成了典型的男女有別的性別差異及對性別角色分工的嚴格要求。隨著近代社會結構的轉型，工業(yè)化大生產(chǎn)帶來了生產(chǎn)方式和生活方式的變革，改變了傳統(tǒng)的兩性關系。后工業(yè)社會的來臨，加在性別上的束縛進一步松綁，個體的性別氣質(zhì)也不僅僅是男性氣質(zhì)和女性氣質(zhì)這樣一維對立的兩極。因而，當今社會，具有兼性氣質(zhì)的人在社會和個人的生活中往往具有更強的適應性，心理學家貝姆(Sandra Bem)的研究同樣印證了這一觀點。所以，有別于固守涇渭分明的男性氣質(zhì)與女性氣質(zhì)間界限的做法，“陽剛教育”更應該做的是，在建構男生“陽剛”性別氣質(zhì)的基礎上，引導他們學習不同性別氣質(zhì)中包含的優(yōu)秀品質(zhì)。中國傳統(tǒng)文化強調(diào)剛柔相濟、陰陽互補，二者需達到平衡才能實現(xiàn)人、事、物的完滿和諧，過分強調(diào)“陽剛”同樣不利于人格的完善?！澳袃河袦I不輕彈”“處處做強者”等觀念使得男生承受更多的壓力，自身的情感表達被剝奪，反而不利于男生的全面發(fā)展，違背教育的初衷。因此，“陽剛教育”應立足于培養(yǎng)“完整的人”，引導男生將男女兩種社會性別所蘊含的優(yōu)秀品質(zhì)與能力融為一體，真正培養(yǎng)出能夠全面發(fā)展的男生。