鄧曉輝 姜忠輝

一、引言

跨課程寫作（WAC，Writing Across the Curriculum）是推動大學(xué)各學(xué)科教師把學(xué)生寫作作為教學(xué)手段的一項舉措，研究型大學(xué)的采納率高于普通大學(xué)①Thaiss,Chris,and Tara Porter.“The State of WAC/WID in 2010:Methods and Results of the US Survey of the International WAC/WID Mapping Project.”College Composition and Communication 61.3(2010):534-570.?？缯n程寫作起源于德國，20世紀70年代作為一項高等教育改革在美國全面復(fù)興，其早期目標是應(yīng)對大學(xué)生寫作能力下降，后發(fā)展成為有廣泛共識的“以寫帶學(xué)”（writing to learn）的專業(yè)課程教學(xué)法②Russell,David R.“Contradictions Regarding Teaching and Writing(or Writing to Learn)in the Disciplines:What We Have Learned in the USA.”Revista De Docencia Universitaria 11.1(2013):161-181.。我國高校專業(yè)課程教學(xué)中也涉及大量寫作任務(wù)，屬于事實上的跨課程寫作③鄧曉輝、武瓊：《研究型大學(xué)專業(yè)寫作教育的定位與實施：博雅與技能并重的視角》，《現(xiàn)代教育科學(xué)》2016年第9期。。不過，教師和學(xué)生傾向于把寫作任務(wù)視為“作業(yè)”，很少從寫作層面著力，沒有提煉出成型的教法，也缺乏效果評價。近年來我國大學(xué)寫作教學(xué)有所復(fù)蘇，出現(xiàn)了一些頗有新意的教育教學(xué)實踐①如中山大學(xué)中文系的高密度寫作訓(xùn)練，見朱曉佳、彭軍淋：《像大躍進一樣寫作文——中山大學(xué)中文系的百篇作文試驗》，南方周末網(wǎng)，網(wǎng)址：http://www.infzm.com/contents/66850，發(fā)表日期：2011年11月24日；再如清華大學(xué)于2018年開設(shè)面向全校本科生的“寫作與溝通”課程并建立專門的寫作與溝通教學(xué)中心。，但尚未有系統(tǒng)的總結(jié)和研究。

由于書面表達能力一直是培養(yǎng)和遴選經(jīng)營管理人員的重要評價標準，因此商科堪稱是最適合實施跨課程寫作的學(xué)科專業(yè)之一②Plutsky,Susan,and B.A.Wilson.“Writing across the Curriculum in a College of Business and Economics.”Business Communication Quarterly 64.4(2001):26-41.。以商科教育最發(fā)達的美國為例，多數(shù)本科項目都開設(shè)一門以上的寫作必修課程，此外還有大量實施跨課程寫作的專業(yè)課程③Sharp,Matthew R.,and Eva R.Brumberger.“Business Communication Curricula Today:Revisiting the Top 50 Undergraduate Business Schools.”Business Communication Quarterly 76.1(2013):5-27.。由于能夠較好地兼顧學(xué)術(shù)導(dǎo)向?qū)懽骱蛯嵱脤?dǎo)向?qū)懽鳍蹽ere,Anne Ruggles et al.“Interrogating Disciplines/Disciplinarity in WAC/WID:An Institutional Study.”College Composition and Communication 67.2(2015):243-266.，商科課程是研究跨課程寫作的理想對象，相關(guān)研究覆蓋了會計學(xué)、營銷學(xué)、財務(wù)學(xué)、管理科學(xué)等專業(yè)和課程。

根據(jù)跨課程寫作的理論邏輯，寫作不僅是表達已知的東西，更是一個對專業(yè)知識進行理解、思考、批判和創(chuàng)造的過程⑤Bean,John C.Engaging Ideas:The Professor’s Guide to Integrating Writing,Critical Thinking,and Active Learning in the Classroom.San Francisco：S.F.Jossey-Bass,2011,pp.19-21.。鑒于跨課程寫作覆蓋了布盧姆認知過程維度的全部內(nèi)容，而且對“創(chuàng)造”這一最高維度的體現(xiàn)格外突出⑥［美］洛林·W·安德森等：《布盧姆教育目標分類學(xué)》，蔣小平等譯，北京：外語教育與研究出版社2009年版，第64-66頁。，如能將寫作教學(xué)與師生共同關(guān)注的創(chuàng)造力培養(yǎng)對接，就有可能為跨課程寫作教學(xué)引入新的理念和工具。在上述思路指引下，本文作者在典型商科課程中開展了一系列由“教師—研究者”和“學(xué)生—合作研究者”共同實施的行動研究，旨在從創(chuàng)造力培養(yǎng)角度設(shè)計并實施跨課程寫作教學(xué)，提高學(xué)生的寫作自我效能感與寫作績效，并借此改善專業(yè)學(xué)習(xí)效果。

論文的以下部分將分別從理論基礎(chǔ)、行動研究實施、統(tǒng)計與分析、結(jié)論與建議等四個方面報告其中一項典型研究。

二、文獻回顧和理論基礎(chǔ)

（一）創(chuàng)造力培養(yǎng)對寫作教學(xué)的啟示

創(chuàng)造力培養(yǎng)（Creativity training）旨在通過結(jié)構(gòu)化課程提高學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力，由于語言是思維的工具和呈現(xiàn)，很多創(chuàng)造力培養(yǎng)都依托語言活動開展，如造句、寫詩、詞語聯(lián)想、標題創(chuàng)作、頭腦寫作等，這使得創(chuàng)造力培養(yǎng)和寫作教學(xué)產(chǎn)生頗多交集⑦Valgeirsdottir,Dagny,and Balder Onarheim.“Studying Creativity Training Programs:a Methodological Analysis.”Creativity and Innovation Management 26.4(2017):430-439.。近年來，作為創(chuàng)造動機因素的自我效能感與作為創(chuàng)造能力表征的創(chuàng)造績效的相互關(guān)系受到廣泛關(guān)注，形成正反饋的效能感—績效動態(tài)關(guān)系成為創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要目標⑧Haase,Jennifer,and Eva V.Hoff.“A Meta-Analysis of the Relation between Creative Self-Efficacy and Different Creativity Measurements.”Creativity Research Journal 30.1(2018):1-16.。上述邏輯非常契合寫作文獻的研究思路，大量寫作教學(xué)研究也從寫作自我效能感和寫作績效的關(guān)系著手⑨Sanders-Reio,Joanne et al.“Do Students’Beliefs about Writing Relate to Their Writing Self-efficacy,Apprehension,and Performance?”Learning and Instruction 33(2014):1-11.，但尚未對效能感和績效的動態(tài)關(guān)系進行專門解釋。而且，商科專業(yè)內(nèi)的寫作教學(xué)仍較多糾纏于文法和修辭等技能問題，無法滿足跨課程寫作關(guān)注學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的內(nèi)在要求，有必要對教學(xué)方法和目標進行提升和重構(gòu)。已有文獻在寫作任務(wù)設(shè)計①Carrithers,David,and John C.Bean.“Using a Client Memo to Assess Critical Thinking of Finance Majors.”Business Communication Quarterly 71.1(2008):10-26;Williams,Julie A.S.,and Randall C.Reid.“Developing Problem Solving and Communication Skills through Memo Assignments in a Management Science Course.”Journal of Education for Business 85.6(2010):323-329.、作品評價②Limpo,Teresa.“Development of a Short Measure of Writing Apprehension:Validity Evidence and Association with Writing Frequency,Process,and Performance.”Learning and Instruction 58(2018):115-125.等方面引入創(chuàng)造力視角，但還較為零散。

（二）統(tǒng)計行動研究的理論基礎(chǔ)

為了提高詢證性，本研究采取了基于理論的統(tǒng)計行動研究方法③Durcikova,Alexandra,et al.“Making Rigorous Research Relevant:Innovating Statistical Action Research.”MIS Quarterly 42.1(2018):241-263.。研究所依托的理論有兩類：一類是焦點理論，為行動變化提供理論基礎(chǔ)；另一類是工具理論，用來解釋行動和結(jié)果如何產(chǎn)生④Davison,Robert M et al.“The Roles of Theory in Canonical Action Research.”MIS Quarterly 36.3(2012):763-786.。

1.焦點理論

本研究的焦點理論來自創(chuàng)造力領(lǐng)域最有共識的成分模型，即根據(jù)創(chuàng)造力的構(gòu)成要素去做結(jié)構(gòu)化的跨課程寫作教學(xué)設(shè)計。經(jīng)典成分模型認為，創(chuàng)造力由創(chuàng)造者內(nèi)在動機、專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)知識和能力、創(chuàng)造相關(guān)技能三類要素構(gòu)成⑤Amabile,Teresa M.“The Social Psychology of Creativity:A Componential Conceptualization.”Journal of Personality and Social Psychology 45.2(1983):357-376.。創(chuàng)造力系統(tǒng)模型用個體和知識領(lǐng)域替代了經(jīng)典模型的三類要素，并增加了一個場域要素，場域強調(diào)把關(guān)人的評價和篩選功能⑥Csikszentmihalyi,Mihaly,and Rustin Wolfe.“New Conceptions and Research Approaches to Creativity:Implications of a Systems Perspective for Creativity in Education.”in The Systems Model of Creativity.New York and London：Springer Netherlands,2014,pp.161-184.。在跨課程寫作教學(xué)中，教師負責評價作品，他們扮演把關(guān)人角色并引導(dǎo)教學(xué)過程，應(yīng)該被納入焦點理論的解釋范圍。

根據(jù)整合后的成分模型，跨課程寫作教學(xué)包括了四個方面的創(chuàng)造力要素：第一，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在寫作動機，特別是提高寫作自我效能感；第二，以寫作帶動專業(yè)領(lǐng)域知識學(xué)習(xí)；第三，操練與專業(yè)知識相關(guān)的寫作技能；第四，作品評價與反饋，實驗組學(xué)生還可以得到一對一反饋與輔導(dǎo)。

2.工具理論

本研究訴諸兩種工具理論。第一種是關(guān)于反饋類型與創(chuàng)造績效關(guān)系的理論——認知評價理論。認知評價理論從被評價者角度把評價分為兩類：一類是控制型評價，此時被評價者的內(nèi)在創(chuàng)造動機受到抑制；另一類是信息型評價，主要是關(guān)于被評價者能力的積極信息，此時評價者會生成更強的內(nèi)在動機⑦Shalley,Christina E.,and Jill E.Perry-Smith.“Effects of Social-Psychological Factors on Creative Performance:The Role of Informational and Controlling Expected Evaluation and Modeling Experience.”O(jiān)rganizational Behavior and Human Decision Processes 84.1(2001):1-22.。在本研究中，教師評價是可控的行動變量。教師可以只給作品打分，這是典型的控制型反饋；與之對應(yīng)的是信息型反饋，即教師要做出有針對性的啟發(fā)、鼓勵和輔導(dǎo)。

第二種工具理論是學(xué)習(xí)效果形成的理論——效能感—績效螺旋（efficacy-performance spiral）。效能感和績效的關(guān)系是寫作教學(xué)研究的重要解釋邏輯，但效能感—績效螺旋在組織文獻中被正式提出和檢驗，描述了自我效能感和績效之間的動態(tài)關(guān)系⑧Shea,Christine M.,and Jane M.Howell.“Efficacy-Performance Spirals:An Empirical Test.”Journal of Management 26.4(2000):791-812.。由于效能感系自我評價，績效評價則來自把關(guān)人，所以效能感對創(chuàng)造績效或?qū)懽骺冃У念A(yù)測效果并不總是很理想，二者的動態(tài)關(guān)系非常復(fù)雜，只有在多輪次研究中才能把握其規(guī)律。

三、統(tǒng)計行動研究的實施

綜合現(xiàn)有行動研究框架，本研究分三個階段實施：第一階段是問題診斷、研究假設(shè)與教學(xué)目標設(shè)定；第二階段是行動計劃與實施；第三階段是評價與反思。

（一）問題診斷、研究假設(shè)與教學(xué)目標設(shè)定

1.問題診斷

問題診斷基于教學(xué)實踐、文獻和學(xué)生調(diào)查。修課學(xué)生所在工商管理專業(yè)于2015年和2019年兩度邀請用人單位研討人才培養(yǎng)方案，書面表達能力欠佳是用人單位反映最為集中的問題之一。課程啟動之初即對學(xué)生進行寫作焦慮感與寫作自我效能感測量和深度訪談。寫作焦慮感測量使用12題項量表①Limpo,Teresa.“Development of a Short Measure of Writing Apprehension:Validity Evidence and Association with Writing Frequency,Process,and Performance.”Learning and Instruction 58(2018):115-125.，寫作自我效能感測量使用10題項量表②Pajares,Frank.“Empirical Properties of a Scale to Assess Writing Self-Efficacy in School Contexts.”Measurement &Evaluation in Counseling&Development 39.4(2007):239-249.，為便于比較，都采用5分計算。所有測量均采取實名，可與訪談、寫作輔導(dǎo)相匹配。

根據(jù)測量和訪談，學(xué)生對寫作的態(tài)度和能力呈現(xiàn)矛盾：一方面，寫作自我效能感的絕對值偏高（均值3.63，標準差0.54），焦慮感則偏低（均值2.57，標準差0.56），對照文獻、用人單位反饋和教師經(jīng)驗，這是一種不合理的自我評價；另一方面，在訪談中，學(xué)生并沒有表現(xiàn)出真正的寫作自信，特別是對專業(yè)類寫作駕馭感不強。

2.研究假設(shè)和教學(xué)目標

由于寫作自我效能感對寫作績效可能的積極影響，以及自我效能感的可塑性，本行動研究擬從提升寫作自我效能感著手。提升寫作自我效能感有成熟的教學(xué)手段，包括精熟體驗、替代經(jīng)驗、言語勸服、身心狀態(tài)調(diào)適等四個方面③Mascle,Deanna D.“Writing Self-Efficacy and Written Communication Skills.”Business Communication Quarterly 76.2(2013):216-225.。鑒于學(xué)生在上課初期的自我評價未必準確，隨著有針對性的教學(xué)活動，他們的自我效能感首先被校正，然后有序提升?；诖?，本文提出第一個研究假設(shè)和教學(xué)目標。

假設(shè)1/目標1：跨課程寫作教學(xué)能夠校正和提高寫作自我效能感，降低寫作焦慮感。

提高寫作績效是跨課程寫作教學(xué)的顯性目標。根據(jù)對70個創(chuàng)造力培養(yǎng)項目的元分析，教師反饋數(shù)量與創(chuàng)造績效類指標正相關(guān)④Scott,Ginamarie et al.“The Effectiveness of Creativity Training:A Quantitative Review.”Creativity Research Journal 16.4(2004):361-388.。對有效寫作輔導(dǎo)的基本建議就是“多稿寫作”⑤Bean,John C.Engaging Ideas:The Professor’s Guide to Integrating Writing,Critical Thinking,and Active Learning in the Classroom.San Francisco：S.F.Jossey-Bass,2011,pp.19-21.，但學(xué)生自身往往沒有這樣的自覺性和毅力，這就要求教師提供多輪次的信息型反饋，引導(dǎo)學(xué)生不斷完善作品。一對一輔導(dǎo)被認為比課堂教學(xué)有更好的效果⑥Borg,Erik,and Mary Deane.“Measuring the Outcomes of Individualized Writing Instruction:a Multilayered Approach to Capturing Changes in Students'Texts.”Teaching in Higher Education 16.3(2011):319-331.，在前期訪談中，學(xué)生也表示希望得到有針對性的反饋?；诖耍疚奶岢龅诙€研究假設(shè)和教學(xué)目標。

假設(shè)2/目標2：多輪次的信息型反饋比一次性的控制型反饋更能提高學(xué)生的寫作績效。

經(jīng)典寫作研究文獻強調(diào)自我效能感的支持作用，并據(jù)此設(shè)計教學(xué)方案。但深入的實證分析認為效能感對寫作績效的預(yù)測作用并不理想（相關(guān)度僅為0.13）①Sanders-Reio,Joanne et al.“Do Students’Beliefs about Writing Relate to Their Writing Self-efficacy,Apprehension,and Performance?”Learning and Instruction 33(2014):1-11.。效能感自評和績效他評的不一致很大程度上是自評偏差所致②Kaufman,James C.et al.“Captions,Consistency,Creativity,and the Consensual Assessment Technique:New Evidence of Reliability.”Thinking Skills&Creativity 2.2(2007):96-106.。因此，對以上分歧的解釋需要訴諸效能感—績效螺旋。為了持續(xù)提高跨課程寫作的教學(xué)效果，應(yīng)在寫作自我效能感被有效校正的基礎(chǔ)上，推動形成正反饋的效能感—績效螺旋?；诖耍疚奶岢龅谌齻€研究假設(shè)和教學(xué)目標。

假設(shè)3/目標3：隨著學(xué)生自我效能感被校正，會形成正反饋的效能感—績效螺旋，即學(xué)生的寫作績效越好，其寫作自我效能感越高；寫作自我效能感越高，其寫作績效越好。

（二）行動計劃與實施

1.行動計劃

任課教師依照創(chuàng)造力成分模型，從寫作動機激發(fā)、專業(yè)知識學(xué)習(xí)與運用、寫作技能提升等三個層面設(shè)計行動：第一，幫助學(xué)生建立合理的寫作自我效能感并不斷提升；第二，圍繞課程核心知識設(shè)計任務(wù)，以學(xué)促寫，以寫帶學(xué)；第三，對專業(yè)意見表達技巧進行講解和演示，并以個人和小組為單位開展訓(xùn)練。

選課學(xué)生根據(jù)學(xué)號尾數(shù)隨機分為實驗組和對照組，尾號為單數(shù)的學(xué)生是第一輪研究的實驗組，第二輪反之。對照組只需在截止時間前提交作品定稿；實驗組學(xué)生需要向教師提供至少一次階段性稿件，教師向該組學(xué)生提供多輪一對一信息型反饋。應(yīng)進入實驗組的學(xué)生如未及時提交階段性稿件則計入對照組。選課學(xué)生共73人，第一輪實驗組42人，對照組31人；第二輪實驗組27人，對照組46人。

教師為學(xué)生提供兩方面的激勵：第一，兩次寫作任務(wù)以平日成績計入期末總評成績，占10%；第二，每輪得分前10%的學(xué)生獲得50元左右的商業(yè)圖書一冊作為獎品。

2.行動實施

行動研究嵌入“人力資源管理”課程，該課程共八講，兩次寫作任務(wù)都來自第五講“職業(yè)生涯規(guī)劃與管理”。任務(wù)01是“我在28歲的職業(yè)狀態(tài)”，要求學(xué)生想象并描述他們在28歲時正在做什么工作。該任務(wù)的知識基礎(chǔ)是職業(yè)選擇理論，教師為學(xué)生提供了霍蘭德職業(yè)人格在線問卷。任務(wù)02是“我的職業(yè)規(guī)劃”，要求學(xué)生以大學(xué)三年級為起點進行合理職業(yè)規(guī)劃，并達到上一篇文章所描述的職業(yè)狀態(tài)。該任務(wù)的知識基礎(chǔ)是職業(yè)發(fā)展理論，學(xué)生可以選擇任一理論作為指導(dǎo)。

行動實施緊扣前述教學(xué)目標，以寫作自我效能感提升為驅(qū)動因素，具體從精熟體驗、替代經(jīng)驗、言語勸服、身心狀態(tài)調(diào)適等四方面著手。精熟體驗貫穿于課堂教學(xué)和一對一輔導(dǎo)，包括選題與文體，觀點與結(jié)構(gòu)，詞句、標點、版式等。為了發(fā)揮替代經(jīng)驗和言語勸服的作用，教師提供了兩類范文：一類是優(yōu)秀作業(yè)，勸服邏輯是“你們的學(xué)長可以寫好，你們也一定可以寫好”；另一類是有錯漏的真實企業(yè)管理文檔，勸服邏輯是“大企業(yè)員工也會出錯，你們可以做得比他們更好”。對學(xué)生身心狀態(tài)的調(diào)適則滲透在教學(xué)和輔導(dǎo)的全過程中。

（三）評價與反思

統(tǒng)計行動研究通過比較相關(guān)測量及其關(guān)系的變化判斷行動改變的效果。研究前后共測量了三次寫作自我效能感及寫作焦慮感。寫作績效評價分為兩個維度：一是對文章表現(xiàn)出的創(chuàng)造力（含新奇性和可行性）進行總體評價①Limpo,Teresa.“Development of a Short Measure of Writing Apprehension:Validity Evidence and Association with Writing Frequency,Process,and Performance.”Learning and Instruction 58(2018):115-125.；二是對照寫作自我效能感的十個題項進行評分，重在評價書面表達技能和效果②Pajares,Frank.“Empirical Properties of a Scale to Assess Writing Self-Efficacy in School Contexts.”Measurement &Evaluation in Counseling&Development 39.4(2007):239-249.。

評價分為兩階段。在第一階段，一位28歲的人力資源經(jīng)理圍繞新奇性和可行性為所有文章撰寫簡單評語，代表性評語如“立意較為切題，具有一定的可行性，但文章內(nèi)容過于平實，不容易引起讀者興趣”等。在第二階段，兩名評分者參考上述評語分別打分。正式打分前，評分者對標準進行充分討論，隨機抽取15篇試評和校準。以相關(guān)系數(shù)作為評分一致性標準③Sanders-Reio,Joanne et al.“Do Students’Beliefs about Writing Relate to Their Writing Self-efficacy,Apprehension,and Performance?”Learning and Instruction 33(2014):1-11.，兩次任務(wù)的評分一致性分別為0.897和0.922，取平均分作為寫作績效。

每次寫作任務(wù)完成后，教師對教學(xué)實踐進行反思，學(xué)生作為合作研究者和寫作實踐者，也要提交書面反思報告，實際報告字數(shù)在200—1000字之間。

四、統(tǒng)計與分析

（一）學(xué)生的寫作自我效能感得以校正和顯著提高

修課學(xué)生整體（n=73）的寫作自我效能感呈現(xiàn)先顯著下降后顯著上升的變化，寫作焦慮感呈現(xiàn)從穩(wěn)定到顯著下降的變化（見表1）。前半段效能感的下降說明學(xué)生早期的效能感存在誤判，經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)和寫作訓(xùn)練，他們發(fā)現(xiàn)了自身的問題，并隨之進行校正。由于教師堅持鼓勵導(dǎo)向，并沒有給學(xué)生帶來持續(xù)的挫敗，效能感得以恢復(fù)和提升，形成了更高也更加真實可靠的寫作自我效能感。假設(shè)1獲證，目標1實現(xiàn)。

表1 寫作效能感和焦慮感變動的成對樣本檢驗

（二）多輪次信息型反饋比一次性控制型反饋更能夠提高學(xué)生的寫作績效

兩輪干預(yù)中，干預(yù)組的寫作績效均顯著高于對照組，也即多輪次信息型反饋能夠有效提升學(xué)生的寫作績效（見表2）。而且，這種一對一輔導(dǎo)的效果具有持續(xù)性，即任務(wù)01階段的反饋次數(shù)不僅顯著正面影響了當期寫作績效，還能夠顯著正面影響任務(wù)02階段的寫作績效（參見表3的模型f）。假設(shè)2獲證，目標2實現(xiàn)。

表2 干預(yù)組與對照組的寫作績效差異

（三）正反饋的效能感—績效螺旋初步形成

根據(jù)文獻對效能感與績效互動關(guān)系的研究，本文以兩個階段的回歸分析驗證二者是否存在正反饋（參見表3）。先考察寫作績效對寫作自我效能感的影響：回歸a和b顯示，全體學(xué)生任務(wù)02階段的寫作自我效能感只受到當期反饋次數(shù)和任務(wù)01階段效能感的影響，并未受到任務(wù)01階段寫作績效的顯著影響；根據(jù)回歸c，任務(wù)01階段的干預(yù)組（42人）在任務(wù)02階段的效能感受到任務(wù)01階段寫作績效的顯著正面影響，因為該組學(xué)生在任務(wù)02階段并未獲得一對一輔導(dǎo)，故上述顯著影響不受當期反饋次數(shù)的干擾。

表3 寫作自我效能感與寫作績效關(guān)系的動態(tài)變化

再考察效能感對績效的影響：回歸d顯示，全體學(xué)生任務(wù)01階段的寫作自我效能感未能預(yù)測當期的寫作績效；而回歸e和f顯示，全體學(xué)生任務(wù)02階段的寫作自我效能感較好地預(yù)測了當期寫作績效。

綜上，由于學(xué)生前期自評不準確，正反饋的效能感—績效關(guān)系在前半段未能形成，后半段則初步形成，假設(shè)3獲證，目標3也獲實現(xiàn)。根據(jù)回歸e和f，信息型反饋總是對寫作績效有正面顯著影響，進一步支持了假設(shè)2/目標2。不過，根據(jù)回歸b，信息型反饋對全體學(xué)生的寫作自我效能感產(chǎn)生了顯著負面影響。這說明，在學(xué)生初始寫作能力不佳的情況下，一對一輔導(dǎo)不可能只傳遞積極信息，難免會出現(xiàn)階段性的效能感下降，但正是這個過程幫助學(xué)生校正了不合理的自我效能感。

（四）統(tǒng)計分析結(jié)果與反思報告的相互印證

學(xué)生反思報告進一步證實，前述教學(xué)效果是穩(wěn)健的，教師的授課和一對一輔導(dǎo)能夠校正和提升學(xué)生的寫作自我效能感并進而改善寫作績效，具體機制為：學(xué)生從寫作實踐和教師輔導(dǎo)中獲得了精熟體驗；從教師授課、同學(xué)分享和各種外源資料中獲得了替代經(jīng)驗；教師的授課和輔導(dǎo)發(fā)揮了言語勸服效果；學(xué)生寫作的身心狀態(tài)在修課過程中得以改善。從文章內(nèi)容和水平看，學(xué)生對職業(yè)選擇理論和職業(yè)發(fā)展理論的知識學(xué)習(xí)和認知水平顯著提高。反思報告的代表性闡述如表4所示。

表4 基于自我效能感來源分類的代表性反思

而且，學(xué)生對寫作過程和結(jié)果的反思已經(jīng)超過了寫作行為本身，涉及自主學(xué)習(xí)（語段3、語段5和語段8）、獨立思考（語段4、語段7和語段8）、團隊學(xué)習(xí)（語段6）等方面。

身心狀態(tài)調(diào)適語段8：正如老師說的，對于培訓(xùn)行業(yè)的發(fā)展，我的想象有些保守，我再次查閱了資料，增寫了一些我個人比較喜歡的“點”，對文章的真實性和完整性都有很大幫助，這讓我比較驚喜，也是我特別感謝老師的地方。語段9：這兩次的寫作任務(wù)給我很直觀的感受：我沒有之前那么畏懼這類主題的寫作了?？赡苁强朔恕叭f事開頭難”效應(yīng)吧，邁出了第一步也就不怕之后的路了。如果我們只待在自己的舒適空間而不去涉險，那么我們會做的事將會少之又少。語段10：文章在后續(xù)的修改中結(jié)構(gòu)逐漸完善，詞句的使用也更恰當?？吹轿恼轮饾u完整和成熟使我內(nèi)心愉快，每次得到老師的評價和指導(dǎo)都很興奮，我非常享受這樣的過程。

五、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

本文把創(chuàng)造力培養(yǎng)方法引入跨課程寫作教學(xué)，開展統(tǒng)計行動研究，全部研究假設(shè)得以驗證，并較好地實現(xiàn)了教學(xué)目標。

1.通過跨課程寫作教學(xué)，學(xué)生的寫作自我效能感被有效校正并得以提升，其寫作焦慮感則穩(wěn)中有降。學(xué)生寫作和創(chuàng)造的內(nèi)在動機被激發(fā)出來，實現(xiàn)了以跨課程寫作帶動研究性學(xué)習(xí)、探索性學(xué)習(xí)的目標。

2.教師的一對一信息型反饋可顯著提升寫作績效。學(xué)生自身無法有效實施的“多稿寫作”在一對一反饋中得以實現(xiàn)。不過，信息型反饋會對寫作自我效能感產(chǎn)生階段性負面影響，這是學(xué)生寫作自我效能感校正過程中的正常表現(xiàn)。

3.在寫作自我效能感得以校正后，學(xué)生的效能感和寫作績效能夠形成正反饋。前期的寫作自我效能感不能預(yù)測寫作績效，后期則可以較好預(yù)測。與此同時，受過一對一反饋的學(xué)生的自我效能感與前期寫作績效的相關(guān)性也高于其他學(xué)生。這種逐漸形成的正反饋使得跨課程寫作教學(xué)的效果具有一定自我維持性。

（二）教學(xué)策略建議

1.跨課程寫作教學(xué)應(yīng)聚焦于課程核心知識學(xué)習(xí)。跨課程寫作雖然以寫作為呈現(xiàn)形式，其終極目標是推動學(xué)生對專業(yè)知識的深度學(xué)習(xí)。寫作只是“表”，學(xué)習(xí)是“里”，由表及里才是跨課程寫作教學(xué)的底層邏輯。引入創(chuàng)造力培養(yǎng)方法正是回歸跨課程寫作的終極目標，通過動機激發(fā)、知識運用、技能訓(xùn)練、評價反饋四個維度的教與學(xué)，推動學(xué)生改善專業(yè)知識學(xué)習(xí)效果并提高專業(yè)表達水平，在頻繁構(gòu)思和寫作的過程中鞏固專業(yè)知識，鍛造專業(yè)思維，為后繼的創(chuàng)新和創(chuàng)造夯實基礎(chǔ)。

2.跨課程寫作任務(wù)設(shè)計要堅持學(xué)生導(dǎo)向。根據(jù)效能感—績效螺旋，動機和效能感激發(fā)是良好寫作績效和教學(xué)效果的基礎(chǔ)。很多學(xué)生對寫作的初始熱情不高，把寫作任務(wù)視為額外負擔。為了激發(fā)動機，應(yīng)緊扣學(xué)生的關(guān)切點確定任務(wù)主題，兼顧學(xué)生勝任力和必要的復(fù)雜性、靈活性，努力為學(xué)生的寫作營造沉浸感，讓學(xué)生在可感知的場景設(shè)定中完成有一定挑戰(zhàn)性的寫作任務(wù)。同一門課程內(nèi)部、不同年級課程之間的寫作任務(wù)要多樣化并有序進階，以便更好地校正和培育效能感，形成和維持效能感—績效螺旋。

3.教師對跨課程寫作教學(xué)要精準投力。大多數(shù)教師都勝任所在專業(yè)領(lǐng)域的寫作，但未必善于向?qū)W生傳遞寫作技能。評價的難度猶大，很難區(qū)分寫作績效差是因為專業(yè)知識欠缺還是表達能力不佳。為了解決上述問題，一對一反饋必不可少。這種反饋有助于教師深入寫作過程，有針對性地幫助學(xué)生，但卻費時費力。對此，本文作者建議，教師的一對一反饋應(yīng)在學(xué)生自評、學(xué)生間互評的基礎(chǔ)上有針對性地開展，一個學(xué)期1—2次即可，要圍繞核心課程內(nèi)容精心設(shè)計寫作任務(wù)，讓有限投入取得更大效果。

4.要依托課程群形成跨課程寫作教學(xué)的合力。如前所述，由于教師單門課程投入的有限性和學(xué)生寫作能力提升的漸進性，每門課程只能對提高學(xué)生寫作能力做邊際貢獻?？缯n程寫作的優(yōu)勢就在于寫作嵌入了多門關(guān)聯(lián)的專業(yè)課程。通常情況下，有條件開展跨課程寫作的專業(yè)課程在10門課以上，跨越至少五個學(xué)期，如能實現(xiàn)跨課程寫作教學(xué)的有序進階，就可以形成課程群的合力，讓學(xué)生的寫作與學(xué)習(xí)在效能感—績效螺旋推動下實現(xiàn)持續(xù)改善。