鄧曉輝 姜忠輝

一、引言

跨課程寫作（WAC，Writing Across the Curriculum）是推動大學各學科教師把學生寫作作為教學手段的一項舉措，研究型大學的采納率高于普通大學①Thaiss,Chris,and Tara Porter.“The State of WAC/WID in 2010:Methods and Results of the US Survey of the International WAC/WID Mapping Project.”College Composition and Communication 61.3(2010):534-570.?？缯n程寫作起源于德國，20世紀70年代作為一項高等教育改革在美國全面復興，其早期目標是應對大學生寫作能力下降，后發(fā)展成為有廣泛共識的“以寫帶學”（writing to learn）的專業(yè)課程教學法②Russell,David R.“Contradictions Regarding Teaching and Writing(or Writing to Learn)in the Disciplines:What We Have Learned in the USA.”Revista De Docencia Universitaria 11.1(2013):161-181.。我國高校專業(yè)課程教學中也涉及大量寫作任務，屬于事實上的跨課程寫作③鄧曉輝、武瓊：《研究型大學專業(yè)寫作教育的定位與實施：博雅與技能并重的視角》，《現代教育科學》2016年第9期。。不過，教師和學生傾向于把寫作任務視為“作業(yè)”，很少從寫作層面著力，沒有提煉出成型的教法，也缺乏效果評價。近年來我國大學寫作教學有所復蘇，出現了一些頗有新意的教育教學實踐①如中山大學中文系的高密度寫作訓練，見朱曉佳、彭軍淋：《像大躍進一樣寫作文——中山大學中文系的百篇作文試驗》，南方周末網，網址：http://www.infzm.com/contents/66850，發(fā)表日期：2011年11月24日；再如清華大學于2018年開設面向全校本科生的“寫作與溝通”課程并建立專門的寫作與溝通教學中心。，但尚未有系統(tǒng)的總結和研究。

由于書面表達能力一直是培養(yǎng)和遴選經營管理人員的重要評價標準，因此商科堪稱是最適合實施跨課程寫作的學科專業(yè)之一②Plutsky,Susan,and B.A.Wilson.“Writing across the Curriculum in a College of Business and Economics.”Business Communication Quarterly 64.4(2001):26-41.。以商科教育最發(fā)達的美國為例，多數本科項目都開設一門以上的寫作必修課程，此外還有大量實施跨課程寫作的專業(yè)課程③Sharp,Matthew R.,and Eva R.Brumberger.“Business Communication Curricula Today:Revisiting the Top 50 Undergraduate Business Schools.”Business Communication Quarterly 76.1(2013):5-27.。由于能夠較好地兼顧學術導向寫作和實用導向寫作④Gere,Anne Ruggles et al.“Interrogating Disciplines/Disciplinarity in WAC/WID:An Institutional Study.”College Composition and Communication 67.2(2015):243-266.，商科課程是研究跨課程寫作的理想對象，相關研究覆蓋了會計學、營銷學、財務學、管理科學等專業(yè)和課程。

根據跨課程寫作的理論邏輯，寫作不僅是表達已知的東西，更是一個對專業(yè)知識進行理解、思考、批判和創(chuàng)造的過程⑤Bean,John C.Engaging Ideas:The Professor’s Guide to Integrating Writing,Critical Thinking,and Active Learning in the Classroom.San Francisco：S.F.Jossey-Bass,2011,pp.19-21.。鑒于跨課程寫作覆蓋了布盧姆認知過程維度的全部內容，而且對“創(chuàng)造”這一最高維度的體現格外突出⑥［美］洛林·W·安德森等：《布盧姆教育目標分類學》，蔣小平等譯，北京：外語教育與研究出版社2009年版，第64-66頁。，如能將寫作教學與師生共同關注的創(chuàng)造力培養(yǎng)對接，就有可能為跨課程寫作教學引入新的理念和工具。在上述思路指引下，本文作者在典型商科課程中開展了一系列由“教師—研究者”和“學生—合作研究者”共同實施的行動研究，旨在從創(chuàng)造力培養(yǎng)角度設計并實施跨課程寫作教學，提高學生的寫作自我效能感與寫作績效，并借此改善專業(yè)學習效果。

論文的以下部分將分別從理論基礎、行動研究實施、統(tǒng)計與分析、結論與建議等四個方面報告其中一項典型研究。

二、文獻回顧和理論基礎

（一）創(chuàng)造力培養(yǎng)對寫作教學的啟示

創(chuàng)造力培養(yǎng)（Creativity training）旨在通過結構化課程提高學習者的創(chuàng)造力，由于語言是思維的工具和呈現，很多創(chuàng)造力培養(yǎng)都依托語言活動開展，如造句、寫詩、詞語聯想、標題創(chuàng)作、頭腦寫作等，這使得創(chuàng)造力培養(yǎng)和寫作教學產生頗多交集⑦Valgeirsdottir,Dagny,and Balder Onarheim.“Studying Creativity Training Programs:a Methodological Analysis.”Creativity and Innovation Management 26.4(2017):430-439.。近年來，作為創(chuàng)造動機因素的自我效能感與作為創(chuàng)造能力表征的創(chuàng)造績效的相互關系受到廣泛關注，形成正反饋的效能感—績效動態(tài)關系成為創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要目標⑧Haase,Jennifer,and Eva V.Hoff.“A Meta-Analysis of the Relation between Creative Self-Efficacy and Different Creativity Measurements.”Creativity Research Journal 30.1(2018):1-16.。上述邏輯非常契合寫作文獻的研究思路，大量寫作教學研究也從寫作自我效能感和寫作績效的關系著手⑨Sanders-Reio,Joanne et al.“Do Students’Beliefs about Writing Relate to Their Writing Self-efficacy,Apprehension,and Performance?”Learning and Instruction 33(2014):1-11.，但尚未對效能感和績效的動態(tài)關系進行專門解釋。而且，商科專業(yè)內的寫作教學仍較多糾纏于文法和修辭等技能問題，無法滿足跨課程寫作關注學習與創(chuàng)新的內在要求，有必要對教學方法和目標進行提升和重構。已有文獻在寫作任務設計①Carrithers,David,and John C.Bean.“Using a Client Memo to Assess Critical Thinking of Finance Majors.”Business Communication Quarterly 71.1(2008):10-26;Williams,Julie A.S.,and Randall C.Reid.“Developing Problem Solving and Communication Skills through Memo Assignments in a Management Science Course.”Journal of Education for Business 85.6(2010):323-329.、作品評價②Limpo,Teresa.“Development of a Short Measure of Writing Apprehension:Validity Evidence and Association with Writing Frequency,Process,and Performance.”Learning and Instruction 58(2018):115-125.等方面引入創(chuàng)造力視角，但還較為零散。

（二）統(tǒng)計行動研究的理論基礎

為了提高詢證性，本研究采取了基于理論的統(tǒng)計行動研究方法③Durcikova,Alexandra,et al.“Making Rigorous Research Relevant:Innovating Statistical Action Research.”MIS Quarterly 42.1(2018):241-263.。研究所依托的理論有兩類：一類是焦點理論，為行動變化提供理論基礎；另一類是工具理論，用來解釋行動和結果如何產生④Davison,Robert M et al.“The Roles of Theory in Canonical Action Research.”MIS Quarterly 36.3(2012):763-786.。

1.焦點理論

本研究的焦點理論來自創(chuàng)造力領域最有共識的成分模型，即根據創(chuàng)造力的構成要素去做結構化的跨課程寫作教學設計。經典成分模型認為，創(chuàng)造力由創(chuàng)造者內在動機、專業(yè)領域相關知識和能力、創(chuàng)造相關技能三類要素構成⑤Amabile,Teresa M.“The Social Psychology of Creativity:A Componential Conceptualization.”Journal of Personality and Social Psychology 45.2(1983):357-376.。創(chuàng)造力系統(tǒng)模型用個體和知識領域替代了經典模型的三類要素，并增加了一個場域要素，場域強調把關人的評價和篩選功能⑥Csikszentmihalyi,Mihaly,and Rustin Wolfe.“New Conceptions and Research Approaches to Creativity:Implications of a Systems Perspective for Creativity in Education.”in The Systems Model of Creativity.New York and London：Springer Netherlands,2014,pp.161-184.。在跨課程寫作教學中，教師負責評價作品，他們扮演把關人角色并引導教學過程，應該被納入焦點理論的解釋范圍。

根據整合后的成分模型，跨課程寫作教學包括了四個方面的創(chuàng)造力要素：第一，激發(fā)學生的內在寫作動機，特別是提高寫作自我效能感；第二，以寫作帶動專業(yè)領域知識學習；第三，操練與專業(yè)知識相關的寫作技能；第四，作品評價與反饋，實驗組學生還可以得到一對一反饋與輔導。

2.工具理論

本研究訴諸兩種工具理論。第一種是關于反饋類型與創(chuàng)造績效關系的理論——認知評價理論。認知評價理論從被評價者角度把評價分為兩類：一類是控制型評價，此時被評價者的內在創(chuàng)造動機受到抑制；另一類是信息型評價，主要是關于被評價者能力的積極信息，此時評價者會生成更強的內在動機⑦Shalley,Christina E.,and Jill E.Perry-Smith.“Effects of Social-Psychological Factors on Creative Performance:The Role of Informational and Controlling Expected Evaluation and Modeling Experience.”O(jiān)rganizational Behavior and Human Decision Processes 84.1(2001):1-22.。在本研究中，教師評價是可控的行動變量。教師可以只給作品打分，這是典型的控制型反饋；與之對應的是信息型反饋，即教師要做出有針對性的啟發(fā)、鼓勵和輔導。

第二種工具理論是學習效果形成的理論——效能感—績效螺旋（efficacy-performance spiral）。效能感和績效的關系是寫作教學研究的重要解釋邏輯，但效能感—績效螺旋在組織文獻中被正式提出和檢驗，描述了自我效能感和績效之間的動態(tài)關系⑧Shea,Christine M.,and Jane M.Howell.“Efficacy-Performance Spirals:An Empirical Test.”Journal of Management 26.4(2000):791-812.。由于效能感系自我評價，績效評價則來自把關人，所以效能感對創(chuàng)造績效或寫作績效的預測效果并不總是很理想，二者的動態(tài)關系非常復雜，只有在多輪次研究中才能把握其規(guī)律。

三、統(tǒng)計行動研究的實施

綜合現有行動研究框架，本研究分三個階段實施：第一階段是問題診斷、研究假設與教學目標設定；第二階段是行動計劃與實施；第三階段是評價與反思。

（一）問題診斷、研究假設與教學目標設定

1.問題診斷

問題診斷基于教學實踐、文獻和學生調查。修課學生所在工商管理專業(yè)于2015年和2019年兩度邀請用人單位研討人才培養(yǎng)方案，書面表達能力欠佳是用人單位反映最為集中的問題之一。課程啟動之初即對學生進行寫作焦慮感與寫作自我效能感測量和深度訪談。寫作焦慮感測量使用12題項量表①Limpo,Teresa.“Development of a Short Measure of Writing Apprehension:Validity Evidence and Association with Writing Frequency,Process,and Performance.”Learning and Instruction 58(2018):115-125.，寫作自我效能感測量使用10題項量表②Pajares,Frank.“Empirical Properties of a Scale to Assess Writing Self-Efficacy in School Contexts.”Measurement &Evaluation in Counseling&Development 39.4(2007):239-249.，為便于比較，都采用5分計算。所有測量均采取實名，可與訪談、寫作輔導相匹配。

根據測量和訪談，學生對寫作的態(tài)度和能力呈現矛盾：一方面，寫作自我效能感的絕對值偏高（均值3.63，標準差0.54），焦慮感則偏低（均值2.57，標準差0.56），對照文獻、用人單位反饋和教師經驗，這是一種不合理的自我評價；另一方面，在訪談中，學生并沒有表現出真正的寫作自信，特別是對專業(yè)類寫作駕馭感不強。

2.研究假設和教學目標

由于寫作自我效能感對寫作績效可能的積極影響，以及自我效能感的可塑性，本行動研究擬從提升寫作自我效能感著手。提升寫作自我效能感有成熟的教學手段，包括精熟體驗、替代經驗、言語勸服、身心狀態(tài)調適等四個方面③Mascle,Deanna D.“Writing Self-Efficacy and Written Communication Skills.”Business Communication Quarterly 76.2(2013):216-225.。鑒于學生在上課初期的自我評價未必準確，隨著有針對性的教學活動，他們的自我效能感首先被校正，然后有序提升。基于此，本文提出第一個研究假設和教學目標。

假設1/目標1：跨課程寫作教學能夠校正和提高寫作自我效能感，降低寫作焦慮感。

提高寫作績效是跨課程寫作教學的顯性目標。根據對70個創(chuàng)造力培養(yǎng)項目的元分析，教師反饋數量與創(chuàng)造績效類指標正相關④Scott,Ginamarie et al.“The Effectiveness of Creativity Training:A Quantitative Review.”Creativity Research Journal 16.4(2004):361-388.。對有效寫作輔導的基本建議就是“多稿寫作”⑤Bean,John C.Engaging Ideas:The Professor’s Guide to Integrating Writing,Critical Thinking,and Active Learning in the Classroom.San Francisco：S.F.Jossey-Bass,2011,pp.19-21.，但學生自身往往沒有這樣的自覺性和毅力，這就要求教師提供多輪次的信息型反饋，引導學生不斷完善作品。一對一輔導被認為比課堂教學有更好的效果⑥Borg,Erik,and Mary Deane.“Measuring the Outcomes of Individualized Writing Instruction:a Multilayered Approach to Capturing Changes in Students'Texts.”Teaching in Higher Education 16.3(2011):319-331.，在前期訪談中，學生也表示希望得到有針對性的反饋?；诖耍疚奶岢龅诙€研究假設和教學目標。

假設2/目標2：多輪次的信息型反饋比一次性的控制型反饋更能提高學生的寫作績效。

經典寫作研究文獻強調自我效能感的支持作用，并據此設計教學方案。但深入的實證分析認為效能感對寫作績效的預測作用并不理想（相關度僅為0.13）①Sanders-Reio,Joanne et al.“Do Students’Beliefs about Writing Relate to Their Writing Self-efficacy,Apprehension,and Performance?”Learning and Instruction 33(2014):1-11.。效能感自評和績效他評的不一致很大程度上是自評偏差所致②Kaufman,James C.et al.“Captions,Consistency,Creativity,and the Consensual Assessment Technique:New Evidence of Reliability.”Thinking Skills&Creativity 2.2(2007):96-106.。因此，對以上分歧的解釋需要訴諸效能感—績效螺旋。為了持續(xù)提高跨課程寫作的教學效果，應在寫作自我效能感被有效校正的基礎上，推動形成正反饋的效能感—績效螺旋?；诖?，本文提出第三個研究假設和教學目標。

假設3/目標3：隨著學生自我效能感被校正，會形成正反饋的效能感—績效螺旋，即學生的寫作績效越好，其寫作自我效能感越高；寫作自我效能感越高，其寫作績效越好。

（二）行動計劃與實施

1.行動計劃

任課教師依照創(chuàng)造力成分模型，從寫作動機激發(fā)、專業(yè)知識學習與運用、寫作技能提升等三個層面設計行動：第一，幫助學生建立合理的寫作自我效能感并不斷提升；第二，圍繞課程核心知識設計任務，以學促寫，以寫帶學；第三，對專業(yè)意見表達技巧進行講解和演示，并以個人和小組為單位開展訓練。

選課學生根據學號尾數隨機分為實驗組和對照組，尾號為單數的學生是第一輪研究的實驗組，第二輪反之。對照組只需在截止時間前提交作品定稿；實驗組學生需要向教師提供至少一次階段性稿件，教師向該組學生提供多輪一對一信息型反饋。應進入實驗組的學生如未及時提交階段性稿件則計入對照組。選課學生共73人，第一輪實驗組42人，對照組31人；第二輪實驗組27人，對照組46人。

教師為學生提供兩方面的激勵：第一，兩次寫作任務以平日成績計入期末總評成績，占10%；第二，每輪得分前10%的學生獲得50元左右的商業(yè)圖書一冊作為獎品。

2.行動實施

行動研究嵌入“人力資源管理”課程，該課程共八講，兩次寫作任務都來自第五講“職業(yè)生涯規(guī)劃與管理”。任務01是“我在28歲的職業(yè)狀態(tài)”，要求學生想象并描述他們在28歲時正在做什么工作。該任務的知識基礎是職業(yè)選擇理論，教師為學生提供了霍蘭德職業(yè)人格在線問卷。任務02是“我的職業(yè)規(guī)劃”，要求學生以大學三年級為起點進行合理職業(yè)規(guī)劃，并達到上一篇文章所描述的職業(yè)狀態(tài)。該任務的知識基礎是職業(yè)發(fā)展理論，學生可以選擇任一理論作為指導。

行動實施緊扣前述教學目標，以寫作自我效能感提升為驅動因素，具體從精熟體驗、替代經驗、言語勸服、身心狀態(tài)調適等四方面著手。精熟體驗貫穿于課堂教學和一對一輔導，包括選題與文體，觀點與結構，詞句、標點、版式等。為了發(fā)揮替代經驗和言語勸服的作用，教師提供了兩類范文：一類是優(yōu)秀作業(yè)，勸服邏輯是“你們的學長可以寫好，你們也一定可以寫好”；另一類是有錯漏的真實企業(yè)管理文檔，勸服邏輯是“大企業(yè)員工也會出錯，你們可以做得比他們更好”。對學生身心狀態(tài)的調適則滲透在教學和輔導的全過程中。

（三）評價與反思

統(tǒng)計行動研究通過比較相關測量及其關系的變化判斷行動改變的效果。研究前后共測量了三次寫作自我效能感及寫作焦慮感。寫作績效評價分為兩個維度：一是對文章表現出的創(chuàng)造力（含新奇性和可行性）進行總體評價①Limpo,Teresa.“Development of a Short Measure of Writing Apprehension:Validity Evidence and Association with Writing Frequency,Process,and Performance.”Learning and Instruction 58(2018):115-125.；二是對照寫作自我效能感的十個題項進行評分，重在評價書面表達技能和效果②Pajares,Frank.“Empirical Properties of a Scale to Assess Writing Self-Efficacy in School Contexts.”Measurement &Evaluation in Counseling&Development 39.4(2007):239-249.。

評價分為兩階段。在第一階段，一位28歲的人力資源經理圍繞新奇性和可行性為所有文章撰寫簡單評語，代表性評語如“立意較為切題，具有一定的可行性，但文章內容過于平實，不容易引起讀者興趣”等。在第二階段，兩名評分者參考上述評語分別打分。正式打分前，評分者對標準進行充分討論，隨機抽取15篇試評和校準。以相關系數作為評分一致性標準③Sanders-Reio,Joanne et al.“Do Students’Beliefs about Writing Relate to Their Writing Self-efficacy,Apprehension,and Performance?”Learning and Instruction 33(2014):1-11.，兩次任務的評分一致性分別為0.897和0.922，取平均分作為寫作績效。

每次寫作任務完成后，教師對教學實踐進行反思，學生作為合作研究者和寫作實踐者，也要提交書面反思報告，實際報告字數在200—1000字之間。

四、統(tǒng)計與分析

（一）學生的寫作自我效能感得以校正和顯著提高

修課學生整體（n=73）的寫作自我效能感呈現先顯著下降后顯著上升的變化，寫作焦慮感呈現從穩(wěn)定到顯著下降的變化（見表1）。前半段效能感的下降說明學生早期的效能感存在誤判，經過一段時間的學習和寫作訓練，他們發(fā)現了自身的問題，并隨之進行校正。由于教師堅持鼓勵導向，并沒有給學生帶來持續(xù)的挫敗，效能感得以恢復和提升，形成了更高也更加真實可靠的寫作自我效能感。假設1獲證，目標1實現。

表1 寫作效能感和焦慮感變動的成對樣本檢驗

（二）多輪次信息型反饋比一次性控制型反饋更能夠提高學生的寫作績效

兩輪干預中，干預組的寫作績效均顯著高于對照組，也即多輪次信息型反饋能夠有效提升學生的寫作績效（見表2）。而且，這種一對一輔導的效果具有持續(xù)性，即任務01階段的反饋次數不僅顯著正面影響了當期寫作績效，還能夠顯著正面影響任務02階段的寫作績效（參見表3的模型f）。假設2獲證，目標2實現。

表2 干預組與對照組的寫作績效差異

（三）正反饋的效能感—績效螺旋初步形成

根據文獻對效能感與績效互動關系的研究，本文以兩個階段的回歸分析驗證二者是否存在正反饋（參見表3）。先考察寫作績效對寫作自我效能感的影響：回歸a和b顯示，全體學生任務02階段的寫作自我效能感只受到當期反饋次數和任務01階段效能感的影響，并未受到任務01階段寫作績效的顯著影響；根據回歸c，任務01階段的干預組（42人）在任務02階段的效能感受到任務01階段寫作績效的顯著正面影響，因為該組學生在任務02階段并未獲得一對一輔導，故上述顯著影響不受當期反饋次數的干擾。

表3 寫作自我效能感與寫作績效關系的動態(tài)變化

再考察效能感對績效的影響：回歸d顯示，全體學生任務01階段的寫作自我效能感未能預測當期的寫作績效；而回歸e和f顯示，全體學生任務02階段的寫作自我效能感較好地預測了當期寫作績效。

綜上，由于學生前期自評不準確，正反饋的效能感—績效關系在前半段未能形成，后半段則初步形成，假設3獲證，目標3也獲實現。根據回歸e和f，信息型反饋總是對寫作績效有正面顯著影響，進一步支持了假設2/目標2。不過，根據回歸b，信息型反饋對全體學生的寫作自我效能感產生了顯著負面影響。這說明，在學生初始寫作能力不佳的情況下，一對一輔導不可能只傳遞積極信息，難免會出現階段性的效能感下降，但正是這個過程幫助學生校正了不合理的自我效能感。

（四）統(tǒng)計分析結果與反思報告的相互印證

學生反思報告進一步證實，前述教學效果是穩(wěn)健的，教師的授課和一對一輔導能夠校正和提升學生的寫作自我效能感并進而改善寫作績效，具體機制為：學生從寫作實踐和教師輔導中獲得了精熟體驗；從教師授課、同學分享和各種外源資料中獲得了替代經驗；教師的授課和輔導發(fā)揮了言語勸服效果；學生寫作的身心狀態(tài)在修課過程中得以改善。從文章內容和水平看，學生對職業(yè)選擇理論和職業(yè)發(fā)展理論的知識學習和認知水平顯著提高。反思報告的代表性闡述如表4所示。

表4 基于自我效能感來源分類的代表性反思

而且，學生對寫作過程和結果的反思已經超過了寫作行為本身，涉及自主學習（語段3、語段5和語段8）、獨立思考（語段4、語段7和語段8）、團隊學習（語段6）等方面。

身心狀態(tài)調適語段8：正如老師說的，對于培訓行業(yè)的發(fā)展，我的想象有些保守，我再次查閱了資料，增寫了一些我個人比較喜歡的“點”，對文章的真實性和完整性都有很大幫助，這讓我比較驚喜，也是我特別感謝老師的地方。語段9：這兩次的寫作任務給我很直觀的感受：我沒有之前那么畏懼這類主題的寫作了?？赡苁强朔恕叭f事開頭難”效應吧，邁出了第一步也就不怕之后的路了。如果我們只待在自己的舒適空間而不去涉險，那么我們會做的事將會少之又少。語段10：文章在后續(xù)的修改中結構逐漸完善，詞句的使用也更恰當?？吹轿恼轮饾u完整和成熟使我內心愉快，每次得到老師的評價和指導都很興奮，我非常享受這樣的過程。

五、結論與建議

（一）研究結論

本文把創(chuàng)造力培養(yǎng)方法引入跨課程寫作教學，開展統(tǒng)計行動研究，全部研究假設得以驗證，并較好地實現了教學目標。

1.通過跨課程寫作教學，學生的寫作自我效能感被有效校正并得以提升，其寫作焦慮感則穩(wěn)中有降。學生寫作和創(chuàng)造的內在動機被激發(fā)出來，實現了以跨課程寫作帶動研究性學習、探索性學習的目標。

2.教師的一對一信息型反饋可顯著提升寫作績效。學生自身無法有效實施的“多稿寫作”在一對一反饋中得以實現。不過，信息型反饋會對寫作自我效能感產生階段性負面影響，這是學生寫作自我效能感校正過程中的正常表現。

3.在寫作自我效能感得以校正后，學生的效能感和寫作績效能夠形成正反饋。前期的寫作自我效能感不能預測寫作績效，后期則可以較好預測。與此同時，受過一對一反饋的學生的自我效能感與前期寫作績效的相關性也高于其他學生。這種逐漸形成的正反饋使得跨課程寫作教學的效果具有一定自我維持性。

（二）教學策略建議

1.跨課程寫作教學應聚焦于課程核心知識學習。跨課程寫作雖然以寫作為呈現形式，其終極目標是推動學生對專業(yè)知識的深度學習。寫作只是“表”，學習是“里”，由表及里才是跨課程寫作教學的底層邏輯。引入創(chuàng)造力培養(yǎng)方法正是回歸跨課程寫作的終極目標，通過動機激發(fā)、知識運用、技能訓練、評價反饋四個維度的教與學，推動學生改善專業(yè)知識學習效果并提高專業(yè)表達水平，在頻繁構思和寫作的過程中鞏固專業(yè)知識，鍛造專業(yè)思維，為后繼的創(chuàng)新和創(chuàng)造夯實基礎。

2.跨課程寫作任務設計要堅持學生導向。根據效能感—績效螺旋，動機和效能感激發(fā)是良好寫作績效和教學效果的基礎。很多學生對寫作的初始熱情不高，把寫作任務視為額外負擔。為了激發(fā)動機，應緊扣學生的關切點確定任務主題，兼顧學生勝任力和必要的復雜性、靈活性，努力為學生的寫作營造沉浸感，讓學生在可感知的場景設定中完成有一定挑戰(zhàn)性的寫作任務。同一門課程內部、不同年級課程之間的寫作任務要多樣化并有序進階，以便更好地校正和培育效能感，形成和維持效能感—績效螺旋。

3.教師對跨課程寫作教學要精準投力。大多數教師都勝任所在專業(yè)領域的寫作，但未必善于向學生傳遞寫作技能。評價的難度猶大，很難區(qū)分寫作績效差是因為專業(yè)知識欠缺還是表達能力不佳。為了解決上述問題，一對一反饋必不可少。這種反饋有助于教師深入寫作過程，有針對性地幫助學生，但卻費時費力。對此，本文作者建議，教師的一對一反饋應在學生自評、學生間互評的基礎上有針對性地開展，一個學期1—2次即可，要圍繞核心課程內容精心設計寫作任務，讓有限投入取得更大效果。

4.要依托課程群形成跨課程寫作教學的合力。如前所述，由于教師單門課程投入的有限性和學生寫作能力提升的漸進性，每門課程只能對提高學生寫作能力做邊際貢獻?？缯n程寫作的優(yōu)勢就在于寫作嵌入了多門關聯的專業(yè)課程。通常情況下，有條件開展跨課程寫作的專業(yè)課程在10門課以上，跨越至少五個學期，如能實現跨課程寫作教學的有序進階，就可以形成課程群的合力，讓學生的寫作與學習在效能感—績效螺旋推動下實現持續(xù)改善。