畢繼東，葛培波，于 瀟，夏兆敏

（山東財經(jīng)大學工商管理學院，山東 濟南 250014）

眾多研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)具有直接影響，課程是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基礎，采用體驗式場景化教學的虛擬仿真實驗，對于大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)具有重要作用。然而，目前關于虛擬仿真實驗對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)影響機制的研究相對較少，比較分析更是匱乏。2020年春為應對突發(fā)的新冠疫情，中國開展了大規(guī)模的在線教學，虛擬仿真實驗在線教學對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)有哪些變化？效果如何？本文以S高校為例，比較分析仿真實驗對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的效果差異，并就疫情期間純在線教學和疫情發(fā)生前的混合式教學進行比較分析。

1 研究問題與文獻綜述

大學生創(chuàng)業(yè)能力結構主要包括專業(yè)知識運用能力、團隊協(xié)作能力、組織管理能力和人際溝通能力等。國內外有關創(chuàng)新能力內涵的研究，主要表現(xiàn)在創(chuàng)新人格和創(chuàng)新思維方面[1-2]。

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)及影響因素方面，黃兆信等[3]（2015）研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)具有積極作用，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育水平與大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力有正相關關系。張保倉[4]（2020）認為知識獲取對創(chuàng)新能力具有顯著正向作用，持續(xù)創(chuàng)新能力的形成需要通過教育培訓以知識獲取為基礎。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育非但不能排斥知識，而且必須更深地依賴知識[5]。

國內有關大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力影響機制的研究，探討了大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力形成和發(fā)展的內部影響機理[6-7]。大部分研究將教學活動和實踐活動并列為1個獨立的變量，很難實現(xiàn)兩者的有機融合；主要關注高校人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)與能力培養(yǎng)的內在關系，而聚焦在某一環(huán)節(jié)，比如課程教學環(huán)節(jié)對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力影響的內在機理研究相對較少。

基于上述分析，有必要探討創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類虛擬仿真實驗教學模式內在運行機制，也需要比較分析教學方式轉變對未來教學有何借鑒價值。分析上述問題，有助于不斷改進教學，充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的優(yōu)勢，以期實現(xiàn)更好的人才培養(yǎng)目標。

2 研究設計與調研數(shù)據(jù)

2.1 研究設計

基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)仿真實驗課程特色和相關文獻綜述，本研究構建了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)仿真實驗教學提升大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的研究模型，即混合式教學和團隊協(xié)作對大學生創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力產(chǎn)生直接正向影響，且通過知識獲取產(chǎn)生間接影響；實驗設計通過知識獲取對創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力產(chǎn)生間接正向影響。

2.1.1 樣本選取

S高校開設的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)虛擬仿真實驗課程獲評2020年國家級線上線下混合式一流本科課程，有100多所高校來交流學習虛擬仿真實驗教學經(jīng)驗。本研究以S高校為例，進行在線問卷調研。從2019年3月至2020年7月，共收到問卷5 972份。經(jīng)數(shù)據(jù)清洗，剔除答題重復項，有效問卷4 449份，其中2019年春季1 676份，2019年秋季1 400份，2020年春季1 373份。

2.1.2 變量構成

基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)仿真實驗課程特色和相關研究成果，本研究問卷主要用混合教學、實驗設計、團隊協(xié)作3個變量來測量課程教學過程；用知識獲取變量來測量中介效果；用創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力2個變量來測量教學效果。混合教學涉及課堂授課、慕課學習、指導質量3個維度，2020春季學期的課堂授課指通過在線直播形式講授課程。

2.2 調研數(shù)據(jù)

2.2.1 數(shù)據(jù)信度效度分析

本研究通過SPSS22.0對問卷數(shù)據(jù)的質量進行檢驗，通過計算問項的Cronbach′s a值進行信度評價，通過探索性因子分析，進行KMO和Bartlett的球形度檢驗進行結構效度評價，結果表明信度和效度均符合要求。

2.2.2 數(shù)據(jù)質量驗證性分析

本研究通過AMOS22.0建立測量模型，驗證性因子分析。將分2部分進行分析，分別是教學過程變量和教學效果變量。溫忠麟等[8]建議在樣本小于1 000時使用卡方準則，本研究的樣本為4 000多，分到每個學期也都大于1 000，屬于大樣本，所以本研究不把CMIN/DF的結果作為模型擬合良好的評價指標。

教學過程變量模型的分析結果如表1所示，表中結果表明模型可接受。

表1 教學過程變量驗證性因子分析結果

表1中，ZDZL表示指導質量各問項的平均數(shù)；KTSK表示課堂授課各問項的平均數(shù)；MKXX表示各慕課學習問項的平均數(shù)；SYSJ1表示實驗設計問項1的值，以此類推；TDXZ1表示團隊協(xié)作問項1的值，以此類推；***表示P＜0.001。

教學結果變量模型的擬合指標指數(shù)的數(shù)值都在擬合較好的范圍內，表明模型可接受。教學效果變量驗證性因子分析結果如表2所示。

表2 教學效果變量驗證性因子分析結果

表2中，ZSHQ 1表示知識獲取問項1的值，以此類推；CXNL1表示創(chuàng)新能力問項1的值，以此類推；CYNL1表示創(chuàng)業(yè)能力問項1的值，以此類推；***表示P＜0.001。

2.2.3 數(shù)據(jù)描述性分析

知識和能力培養(yǎng)分學期效果如圖1所示。從不同學期的教學效果來看，2019年春季、2019年秋季和2020春季3個學期在知識獲取、創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)能力3方面的效果具有一定的差異性。

圖1 知識和能力培養(yǎng)分學期效果圖

總體來看，創(chuàng)新能力的數(shù)值在3個學期都是最高的，創(chuàng)業(yè)能力在2019年秋季和2020年春季的數(shù)值高于知識獲取。

知識獲取、創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)能力在3個學期的變化趨勢也較為一致，2019年秋季比2019年春季有明顯的上升趨勢。2020年春季知識獲取、創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)能力的平均數(shù)值雖然都高于4.121，效果不錯，但是相較于2019年秋季的數(shù)值，還是出現(xiàn)了下降的趨勢。

2020年春季學期問卷與2019年年問卷的在變量問項上基本一致，另外基于疫情期間在線教學原因，增加了部分學生在線學習問項。

從調研結果看，2020年春季學生每天學習本課程1～2 h的比例最高，達到38.31%；30.42%的學生學習本課程2～3 h；每天學習5 h以上的學生也有8.57%，表明學生參與課程的程度很高。

同時，本課程在線工具使用最高的是虛擬仿真軟件，其次為慕課平臺，它們也是課程教學的主要網(wǎng)絡平臺。

3 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的比較分析

本部分主要分析2020年春季疫情期間的虛擬仿真實驗純在線教學，與2019年混合式教學相比，對于學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)有何不同？有沒有實質差異？

3.1 數(shù)據(jù)的差異性檢驗

本研究運用SPSS22.0軟件，通過獨立樣本T檢驗，比較2020年春與2019年數(shù)據(jù)在創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)方面是否有顯著差異。

檢驗結果如表3、表4所示。

表3 數(shù)據(jù)描述性統(tǒng)計

表4 數(shù)據(jù)的T檢驗結果

從表3可以看出，創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力從2019年到2020年平均值都有所降低，但是變化不大，都為0.1左右的范圍。

從表4可以看出創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力在2019年和2020年都通過了顯著性檢驗，表明兩者具有顯著差異。通過上述比較分析可以看出，虛擬仿真實驗對于學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)在疫情期間和疫情前有顯著差異，但是2020年春的教學效果非常接近2019年的效果，也在可以接受的范圍之內。

3.2 研究模型的多組比較

本研究運用AMOS22.0軟件，比較2020年春和2019年數(shù)據(jù)在研究模型的擬合方面是否有差異，分析模型是否穩(wěn)定，以及各變量間路徑系數(shù)的差異。多群組比較的擬合結果如表5和表6所示。本研究多群組比較的模型包括非限制模型（Unconstrained）、測量加權模型（Measurement weights）、結構加權模型（Structural weights）、結構協(xié)方差模型（Structural covariances）、結構協(xié)誤差模型（Structural residuals）和測量誤差模型（Measurement residuals）。

表6 多組分析不變性檢驗表

因為本研究屬于大樣本分析，從表5可以看出，擬合指標中卡方和自由度的比值雖然稍高，但其他各擬合指標的數(shù)值較為理想，達到模型適配標準的指標，整體而言，模型可以被接受[9]。

表5 多組分析擬合表

從表6可以看出，雖然P值的變化小于0.05，但其他擬合指標的變化值很小，都小于0.05。即使P值的變化值小于0.05，也表明模型的適配性較好。2020年春季疫情期間，研究模型變量間的影響機制仍穩(wěn)定。

3.3 多組檢驗結果的分析

上述的數(shù)據(jù)差異性檢驗和模型的多組分析，表明各學期創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)有一定的差異，同時本研究模型也具有一定的穩(wěn)定性，適用于各學期教學環(huán)境。接下來，本研究在多組比較的基礎上，估計出2020年春和2019年模型檢驗結果，具體分析不同時間各變量間的關系差異。

測量模型的檢驗結果如表7、表8所示。

表7 2019學年模型各路徑回歸系數(shù)檢驗表

表8 2020年春季模型各路徑回歸系數(shù)檢驗表

從表7可以看出，2019年各變量間的影響關系都通過了顯著性檢驗。在對知識獲取的影響上，實驗設計變量的影響最大，其次是混合教學和團隊協(xié)作，后兩者的影響差別不大。混合教學對創(chuàng)新能力的直接影響大于對創(chuàng)業(yè)能力的直接影響；團隊協(xié)作對創(chuàng)業(yè)能力的直接影響大于對創(chuàng)新能力的直接影響；總體上，團隊協(xié)作對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的直接影響大于混合教學。知識獲取對創(chuàng)業(yè)能力的影響大于對創(chuàng)新能力的影響。

從表8可以看出，混合教學對知識獲取的影響沒有通過檢驗；混合教學對創(chuàng)業(yè)能力的影響在0.01的水平上通過了檢驗，但是在0.001的水平上沒有通過檢驗。實驗設計對知識獲取的影響最大，其次為團隊協(xié)作。混合教學對創(chuàng)新能力的直接影響大于對創(chuàng)業(yè)能力的直接影響；團隊協(xié)作對創(chuàng)業(yè)能力的直接影響大于對創(chuàng)新能力的直接影響；總體上，團隊協(xié)作對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的直接影響大于混合教學，知識獲取對創(chuàng)業(yè)能力的影響大于對創(chuàng)新能力的影響。

從2020年春和2019年的比較來看，對于知識獲取的影響，實驗設計都是影響最大的，2020年春混合教學的影響不如2019年。知識獲取對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的影響方面，2019年對創(chuàng)新能力的影響不如2020年春，2019年對創(chuàng)業(yè)能力的影響高于2020年春?；旌辖虒W對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的影響方面，2019年都優(yōu)于2020年春；團隊協(xié)作對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的影響方面，2020年春都優(yōu)于2019年。

4 研究結論和建議

4.1 結論

4.1.1 模型內在機制得到驗證，仿真實驗教學效果良好

通過實證分析驗證了模型的穩(wěn)定性，模型的內在影響機制得到檢驗。即使2020年春季受疫情影響，將混合式教學改為在線教學，仿真實驗教學實現(xiàn)了“停課不停教、停課不停學”的目標，教學效果總體良好。

4.1.2 學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)效果高于創(chuàng)業(yè)能力

2019年春季、2019年秋季、2020年春季3個學期，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)仿真實驗對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)效果均高于創(chuàng)業(yè)能力。仿真實驗并非真實的創(chuàng)業(yè)實踐，因此學生從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)仿真實驗中更多體驗到的是自主學習、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題等創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

4.1.3 混合式教學與純在線教學相比效果有差異

2020年春季學期“混合教學”變量對創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)能力和知識獲取的影響均小于2019年，而“團隊協(xié)作”變量對創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)能力和知識獲取的影響均高于2019年，“實驗設計”變量對知識獲取的影響也高于2019年。雖然2020年春季學期學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)效果略低于2019年線上線下混合式教學的效果，但“實驗設計”和“團隊協(xié)作”對學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)發(fā)揮了更重要作用，保證了線上教學質量。

4.2 建議

4.2.1 加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)仿真實驗教學

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學通常以課堂理論教學為主，實踐教學活動多局限于企業(yè)參觀、創(chuàng)業(yè)大賽、創(chuàng)客空間等形式，與真實創(chuàng)業(yè)之間缺乏有效銜接。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)仿真實驗改變了傳統(tǒng)教學以理論知識傳授為主的窘境，通過團隊組建、角色扮演、企業(yè)運營、競爭對抗等方法模擬現(xiàn)實商務運行環(huán)境，構建情境、交互、體驗、反思為一體的深度學習場域，激發(fā)學生學習潛能，啟迪學生思維，著力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)高階能力。

4.2.2 提升混合式教學對創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)

建設情景化教學場地，為跨專業(yè)組隊、多角色扮演的對抗演練構建物理空間，提高真實創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)感受。建設包括實驗教學平臺、仿真軟件、慕課、課程公眾號等在內的網(wǎng)絡學習空間，拓展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)仿真實驗的廣度和深度。積極營造團隊協(xié)作的學習文化。通過競聘團隊CEO，模擬招聘，跨班級、跨專業(yè)、跨校區(qū)組建學習團隊。建立起全方位動態(tài)化的課程考核體系，更加關注團隊考核和過程考核，增強學生的團隊意識和協(xié)作精神。

4.2.3 優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)仿真實驗教學設計

堅持立德樹人根本原則，強化課程思政，系統(tǒng)整合新商科跨學科知識，持續(xù)優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)仿真實驗教學內容。不斷改進“O2O2O”（online-off line-online）3階段混合式仿真實驗教學模式，并通過探究型任務設計、虛實相濟沉浸式體驗、師生互動合作式評價，構建動態(tài)平衡的時空契合教學范式。不斷優(yōu)化集翻轉課堂（Flipped Classroom）、活動激勵（Inspire）、在線直播（Live）、慕課（MOOC）、仿真實驗（Simulation）為一體的“FILMS”實驗教學方式，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)規(guī)模化教學與個性化學習的有機結合。