朱珺 程妍

(上饒師范學(xué)院 外國語學(xué)院，江西 上饒 334001)

為了推進(jìn)教師教育質(zhì)量保障體系建設(shè)，提高師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，相關(guān)部門近幾年作出了系列重大決策，其中包括《教育部關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》(教師〔2016〕2號)[1]、《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法(暫行)》(教師〔2017〕13號)[2]、《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》(教師〔2018〕2號)[3]和《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(教師廳〔2021〕2號)等五個文件[4]，這些政策性綱領(lǐng)性文件對地方高師院校師范生職業(yè)能力培養(yǎng)具有重大的推動作用。

2018年，高校師范類專業(yè)認(rèn)證在各省啟動實施。《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法(暫行)》是我國政府頒布的首個分級分類專業(yè)認(rèn)證辦法，九個認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，建構(gòu)了橫向三類覆蓋(學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)教育)、縱向三級遞進(jìn)(一、二、三級)的認(rèn)證監(jiān)測體系。[5]3-4“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”是專業(yè)認(rèn)證的基本理念?！皩W(xué)生中心”是教師教育觀，“產(chǎn)出導(dǎo)向”是學(xué)生培養(yǎng)觀，“持續(xù)改進(jìn)”是評價質(zhì)量觀。[6]師范類專業(yè)需要堅定方向，恪守認(rèn)證理念，在原有基礎(chǔ)上穩(wěn)步推進(jìn)，通過全面評估發(fā)現(xiàn)短板并持續(xù)調(diào)整改進(jìn)，才能更好地執(zhí)行專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)而讓師范生培養(yǎng)更加規(guī)范，促使人才培養(yǎng)進(jìn)入全面質(zhì)量管理的新時代。

1 以產(chǎn)出為導(dǎo)向制定專業(yè)培養(yǎng)方案和課程教學(xué)大綱

地方高校師范類專業(yè)肩負(fù)著向本地輸送教育人才的重任，優(yōu)良的師資產(chǎn)出便成為師范類專業(yè)的人才培養(yǎng)導(dǎo)向。根據(jù)產(chǎn)出導(dǎo)向(OBE)理念，首先依據(jù)需求對學(xué)生應(yīng)達(dá)到的能力有清楚的構(gòu)想，再據(jù)此進(jìn)行課程設(shè)置、教學(xué)設(shè)計和確定評估方式，以保證能力目標(biāo)的實現(xiàn)。[7]換言之，產(chǎn)出導(dǎo)向教育是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施的目標(biāo)就是學(xué)生通過教育過程最后取得的學(xué)習(xí)成果。[8]

以產(chǎn)出為導(dǎo)向修訂培養(yǎng)方案要關(guān)注以下四點：第一，培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)人才產(chǎn)出的預(yù)期質(zhì)量，是師范生畢業(yè)后五年左右預(yù)期達(dá)成的目標(biāo)，[5]49可以分解為踐行師德、學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人和學(xué)會發(fā)展，即“一踐行三學(xué)會”。[5]51培養(yǎng)目標(biāo)需符合內(nèi)外需求，要考慮師范生培養(yǎng)定位、培養(yǎng)的類型、預(yù)期的職業(yè)能力等。第二，畢業(yè)要求明確支撐培養(yǎng)目標(biāo)，包括“一踐行三學(xué)會”這四個維度，逐條分解并對應(yīng)師德規(guī)范、教育情懷、學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)能力等八個可衡量的二級指標(biāo)，以便為教學(xué)提供有力支撐。[5]51畢業(yè)要求是對師范生畢業(yè)時應(yīng)掌握的知識和能力的具體描述，專業(yè)認(rèn)證針對的就是畢業(yè)要求。第三，培養(yǎng)方案中有畢業(yè)要求對培養(yǎng)目標(biāo)的支撐矩陣、課程及實踐教學(xué)環(huán)節(jié)對畢業(yè)要求的支撐矩陣。矩陣可考察課程結(jié)構(gòu)的合理性、課程設(shè)置的科學(xué)性、課程對畢業(yè)要求的支撐情況。第四，建立科學(xué)合理、支撐畢業(yè)要求、具有師范專業(yè)特點的課程體系。課程支撐矩陣中，每個畢業(yè)要求指標(biāo)皆有恰當(dāng)?shù)恼n程支撐，且對支撐關(guān)系能合理解釋。

“產(chǎn)出”聚焦畢業(yè)要求，課程建設(shè)是關(guān)鍵。課程教學(xué)要滿足畢業(yè)要求，教學(xué)大綱的設(shè)計與落實是重點?；诋a(chǎn)出的課程教學(xué)大綱修訂需注意三個方面：第一，大綱中要清晰表明課程目標(biāo)與畢業(yè)要求指標(biāo)點的對應(yīng)關(guān)系。[5]64第二，明確每單元內(nèi)容及教學(xué)方法與課程目標(biāo)的支撐關(guān)系。第三，列出考核方式和內(nèi)容對課程目標(biāo)的達(dá)成情況。以上方面均可用表格明晰列舉。

此外，英語師范專業(yè)在制定培養(yǎng)方案和課程教學(xué)大綱時應(yīng)注意突出師范性，這是高師院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)和師范類專業(yè)認(rèn)證的內(nèi)涵所要求，也是師范類教育特征和專業(yè)性的體現(xiàn)。首先，完善培養(yǎng)目標(biāo)。目標(biāo)定位和教師教育類課程目標(biāo)中需要用“培養(yǎng)具備優(yōu)良師德風(fēng)貌和真摯教育情懷”“掌握英語學(xué)科教學(xué)基本理論”“勝任中小學(xué)英語教學(xué)、研究和管理的骨干教師”之類的表述闡明師范屬性。其次，優(yōu)化課程設(shè)置。培養(yǎng)方案中需增加教師教育類課程、教育實踐環(huán)節(jié)和師范類技能訓(xùn)練的比重，教學(xué)大綱中也要對英語學(xué)科教學(xué)理論、技能和實踐課時做相應(yīng)的平衡考量。再次，增強與基礎(chǔ)教育的銜接。開設(shè)中學(xué)英語課標(biāo)與教材分析、中學(xué)英語教學(xué)設(shè)計等課程，培養(yǎng)計劃可包含中學(xué)英語教師合作授課和參與指導(dǎo)，課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容中適時融入基礎(chǔ)教育階段英語學(xué)科知識和教學(xué)理論。

專業(yè)培養(yǎng)方案和課程教學(xué)大綱對師范生培養(yǎng)的重要性不言而喻，以產(chǎn)出為導(dǎo)向制定兩者并執(zhí)行是遵照認(rèn)證理念提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證。培養(yǎng)方案和課程教學(xué)大綱要適時進(jìn)行修訂以滿足內(nèi)外需求的變化，也是持續(xù)改進(jìn)的表現(xiàn)。

2 借鑒“4+X”模式，探索英語教師培養(yǎng)的多元模式

英語師范專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)突顯師資培養(yǎng)的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的培育和教師培養(yǎng)模式及課程設(shè)置有直接關(guān)聯(lián)。傳統(tǒng)教師教育課程設(shè)置存在一些積弊，教師教育改革需要重新審視這些問題。例如，存在著英語師范專業(yè)在課程設(shè)置方面重理論講授而輕實際應(yīng)用、重學(xué)科專業(yè)知識而輕學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的問題。鄒為誠教授的研究顯示，當(dāng)時所調(diào)查的師范院校中，英語專業(yè)課程一般歸為四類：人文和一般教育學(xué)知識課程、英語專業(yè)知識課程、以英語學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)知識課程和教育實習(xí)。以英語學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)知識是英語教師和非英語教師的重要區(qū)別，但在所調(diào)查的師范院校中，該類課程學(xué)分差異較大,有的院校甚至無本科階段的教學(xué)技能訓(xùn)練課程。[9]

英語師范專業(yè)原來的課程設(shè)置受本科教學(xué)評估的影響。英語專業(yè)自2006年必須接受教育部評估，英語師范專業(yè)歸于英語語言文學(xué)專業(yè)范疇，要遵照英語語言文學(xué)專業(yè)大綱設(shè)置課程，僅英語知識與技能課程就占總學(xué)分的65%[9]，教師教育類課程占比自然少之又少。如此，英語教師職前教育培養(yǎng)目標(biāo)被英語知識與技能訓(xùn)練目標(biāo)替代，便不易滿足英語教師培養(yǎng)的質(zhì)量要求。雖然有英語專業(yè)會開設(shè)“二學(xué)一法”課程，但往往是作為公共課的普通心理學(xué)和教育學(xué)，只有教學(xué)法針對英語教學(xué)，這樣便導(dǎo)致英語師范生缺乏教學(xué)技能訓(xùn)練。

2011年，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》頒布，該標(biāo)準(zhǔn)實則也是認(rèn)定教師資格的重要依據(jù)。2017年，《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法(暫行)》印發(fā)，“以專業(yè)認(rèn)證重塑師范體系”[10]。不少師范院校借此契機(jī)推動教師教育課程改革。以江西某地方師范院校為例，2019版的本科人才培養(yǎng)方案中構(gòu)建“通識課程+(師范專業(yè))教師教育課程+專業(yè)課程+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程+實踐教學(xué)環(huán)節(jié)”的課程體系。畢業(yè)學(xué)分不低于160分，師范生完成教師教育類學(xué)分31分。雖然這類分值有所提高，但教師教育課程分為通識教育課程、學(xué)科教育課程與實踐環(huán)節(jié)，與英語教師教育直接相關(guān)的學(xué)分又縮減不少。

筆者認(rèn)為，外語師范教育需區(qū)別于其他學(xué)科師范教育，英語師范專業(yè)課程也要有別于英語專業(yè)。然而，我國尚未有統(tǒng)一的外語師范教育課程標(biāo)準(zhǔn)，英語師范專業(yè)的課程設(shè)置主要依據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，高師院校英語師范教育課程設(shè)置并未體現(xiàn)出其特殊性。這種特殊性和以下四個因素直接相關(guān)。第一，高師院校于1957年才逐步恢復(fù)英語專業(yè)[9]，起步明顯晚于其他學(xué)科師范專業(yè)，又混淆了英語學(xué)科專業(yè)目標(biāo)和教師教育目標(biāo)，導(dǎo)致專業(yè)建設(shè)不夠扎實。第二，英語在我國是一門外語，學(xué)生缺乏使用英語的社會情境，英語課堂教的語言使用自由度不能與母語交流的課堂相提并論，走出英語課堂，學(xué)生也不易找到日常英語交流氛圍。第三，其他學(xué)科的教學(xué)交流工具(即漢語)是學(xué)生在教學(xué)之前已經(jīng)熟悉的，而外語教師卻要在學(xué)生不具備或不熟悉教學(xué)交流工具(即外語)的情況下，既要幫助學(xué)生熟悉交流工具，還要引導(dǎo)他們掌握教學(xué)內(nèi)容(同樣是外語)，這種教學(xué)特殊性是外語課堂教學(xué)的難點，也對外語教師的能力提出了較高要求。第四，聽說讀寫等語言能力構(gòu)成英語學(xué)科基礎(chǔ)能力，英語教師首先要具備這些能力。而隨著全球化的深入，英語知識和能力不足以成為英語教師最本質(zhì)的職業(yè)特征，英語教師不易被取代的職業(yè)能力在于其整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)，該框架體現(xiàn)出技術(shù)知識、教學(xué)法知識、學(xué)科內(nèi)容知識三個核心要素在教學(xué)境脈中的交互影響及其產(chǎn)生的四個復(fù)合要素[11]。

英語教師職業(yè)發(fā)展需整合社會發(fā)展要素，這是一個復(fù)雜的過程，培養(yǎng)優(yōu)秀英語教師需要更多的時間和資源。借鑒國外教師教育“4+X”模式，國內(nèi)已有大學(xué)開始探索，例如，北京師范大學(xué)“3+1+2”模式，東北師范大學(xué)“3.5+0.5+2”模式[12]。地方師范院?？梢愿鶕?jù)自身定位，結(jié)合各教育階段的特點，考慮“學(xué)科專業(yè)本科+專業(yè)教師教育”階段，調(diào)整課程模塊，統(tǒng)籌課程內(nèi)容，構(gòu)建一體化課程體系，探索教師培養(yǎng)的多元模式。

3 基于英語專業(yè)師范生核心能力設(shè)計系統(tǒng)訓(xùn)練

英語師范專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)聚焦未來師資的職業(yè)能力，秉要執(zhí)本的自然是英語學(xué)科教學(xué)能力?！镀胀ǜ叩葘W(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證自評報告撰寫指導(dǎo)書(試行)》中，“畢業(yè)要求”下的“教學(xué)能力”指標(biāo)涵蓋了師范生“具備一定的課程整合與綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計與實施能力”。[13]英語專業(yè)師范生教學(xué)能力包括諸多方面，從這些方面著手設(shè)置訓(xùn)練，更具系統(tǒng)化和專業(yè)化。另外，《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中也提出，建立模塊化的教師教育課程體系，開設(shè)模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程；推進(jìn)以“自主、合作、探究”為主要特征的研究型教學(xué)改革，著力提升師范生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。[14]

教學(xué)能力的系統(tǒng)訓(xùn)練可以融入模塊化教學(xué)思想和英語學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵，以英語專業(yè)師范生應(yīng)具備的教學(xué)能力六個基本方面(英語教學(xué)理論學(xué)習(xí)能力、英語語言能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施與管理能力、教學(xué)評價與反思能力、教學(xué)創(chuàng)新能力)為模塊，每個核心能力方面為一個模塊，進(jìn)行模塊化、多階段、合作式的訓(xùn)練。[15]

訓(xùn)練中應(yīng)當(dāng)細(xì)化實施要求，強化培養(yǎng)目標(biāo)中涉及的英語專業(yè)師范屬性。首先，師范性蘊涵道德性，師德體驗和教育情懷涵養(yǎng)應(yīng)貫穿始終。理論學(xué)習(xí)模塊應(yīng)融入師德師風(fēng)文件和師德典型人物的主題性學(xué)習(xí)和研討，其他訓(xùn)練模塊中通過反思性案例分析、行動性實踐體驗、引導(dǎo)性成長評價等形式，推動學(xué)生樹立職業(yè)理想，形成正確的教育價值判斷。其次，師范性聚焦教育性，英語學(xué)科知識與教學(xué)能力應(yīng)著力提升。從英語課堂指示語到板書規(guī)范書寫，從聽說讀寫教學(xué)到基礎(chǔ)教育改革動向，從講授演示到現(xiàn)代教育技術(shù)支持，促進(jìn)學(xué)生較全面的專業(yè)成長。再次，師范性聯(lián)結(jié)創(chuàng)新性，應(yīng)秉持練思結(jié)合和用創(chuàng)為本的訓(xùn)練觀。圍繞英語教學(xué)問題開展思辨探究，剖析英語教學(xué)設(shè)計促進(jìn)反思改進(jìn)，模擬英語教學(xué)情境推動運用創(chuàng)新。

以培養(yǎng)英語專業(yè)師范生教學(xué)能力為本體的訓(xùn)練不僅需要教師教育類課程課堂時間的系統(tǒng)講解和指導(dǎo)，還要充分調(diào)動師范生的自主性，利用課外時間和機(jī)會，促使課堂教學(xué)與課外實訓(xùn)雙軌并行，持續(xù)推動加強師范生自主建構(gòu)能力的訓(xùn)練模式，實現(xiàn)對一般性學(xué)科職業(yè)技能分散訓(xùn)練方式的突破，進(jìn)而促使師范生在系統(tǒng)的教學(xué)技能實踐中自主地提升和發(fā)展自我。

4 推進(jìn)與地方中小學(xué)的常態(tài)化雙向交流

地方高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的另一重要定位即是立足本地，服務(wù)地方基礎(chǔ)教育，因此，當(dāng)緊牽師范類專業(yè)和地方中小學(xué)的溝通合作之鏈。然而，隨著我國教師教育改革的不斷深入，一些問題同時出現(xiàn)。部分院校不關(guān)注基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育的改革發(fā)展，培養(yǎng)出來的師范生與幼兒園、中小學(xué)和中等職業(yè)學(xué)校的實際要求還存在一定差距。[16]筆者研究發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)師范生對基礎(chǔ)教育改革缺乏了解，對英語新課標(biāo)不夠熟悉，教師教育類課程師資不足，認(rèn)為學(xué)好英語就能上好英語課的傳統(tǒng)觀念依然存在。

地方高師院校的重要任務(wù)之一是培養(yǎng)中小學(xué)教師，所以教師教育類課程內(nèi)容需加強針對性，密切關(guān)注中小學(xué)課程改革和實施情況。遵循中小學(xué)課程改革對師范生素質(zhì)培養(yǎng)的要求，方能切實提升教師教育質(zhì)量。教育部提出建立高校與地方政府、中小學(xué)“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，但要真正建立“責(zé)權(quán)明晰、優(yōu)勢互補、合作共贏”的長效機(jī)制[14]，各方需逐步把舉措落到實處，并且建立社會評價機(jī)制，這顯然是一項系統(tǒng)工程。

對于高師院校而言，推進(jìn)與地方中小學(xué)的常態(tài)化雙向交流是提升教師教育質(zhì)量的直接而有效的方式。例如，高校各師范專業(yè)和中小學(xué)組建“基礎(chǔ)教育課程研究中心”，主要吸納中小學(xué)優(yōu)秀教師和高校教師教育類課程教師，建立教師教育師資共同體，制定協(xié)作計劃，落實具體事宜。合作事項可以包括：高校與中小學(xué)采取雙向掛職或兼職，中小學(xué)教師參與師范專業(yè)培養(yǎng)方案的修訂、師范生技能測試和教師資格證考試輔導(dǎo)，建立教育實習(xí)基地并切實開展師范生見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)，借助各項教學(xué)競賽聽課評課和“國培計劃”推進(jìn)教師培訓(xùn)與信息技術(shù)的整合，開展基礎(chǔ)教育改革與創(chuàng)新論壇并出版論文集，合作申報教改課題并撰寫教研論文。

這些對接活動不僅能提升中小學(xué)教師在師范生培養(yǎng)工作中的參與度，實現(xiàn)教研相長，而且能促進(jìn)高校教師深入了解中小學(xué)教育的實際需求，提升師范生培養(yǎng)的質(zhì)量，從而帶動區(qū)域教師教育綜合改革。在雙向合作交流中，實則也是措置“取”和“予”、平衡好爭取支持與提供服務(wù)之關(guān)系，不僅可以拓展辦學(xué)途徑與服務(wù)領(lǐng)域，而且有助于學(xué)生實習(xí)與就業(yè)。

5 注重師范生實踐性知識的增長，切實開展實踐教學(xué)

師范類專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求實則反映出國家對人才培養(yǎng)的導(dǎo)向、社會對師資培養(yǎng)質(zhì)量的要求和教師教育改革的需求，同時體現(xiàn)出專業(yè)自身對教師知識系統(tǒng)的重新認(rèn)知。教師知識可分為理論性知識和實踐性知識兩大類。[17]傳統(tǒng)英語師范專業(yè)課程設(shè)置導(dǎo)致師范教育重視英語學(xué)科知識和相關(guān)教學(xué)理論，實踐性知識未受到應(yīng)有重視。同時，我國高等教育過于追求學(xué)術(shù)化也影響著師范教育，存在學(xué)術(shù)性和師范性之爭。久而久之，理論和實踐脫節(jié)成為師范教育中很難解決的一個問題。

教師實踐性知識包括教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識和批判反思知識[17]，是經(jīng)年累月在真實教學(xué)實踐中獲得的，具有個人特性和文化特質(zhì)，更多表現(xiàn)為隱性知識的特征。實踐性知識是外語課堂生產(chǎn)力的基礎(chǔ)，是教學(xué)效率的主要來源。[18]英語師范專業(yè)對師資培養(yǎng)要求中的教育情懷、教師職業(yè)認(rèn)同、英語學(xué)科教學(xué)技能、英語教學(xué)評價與反思方法、運用信息技術(shù)開展英語教學(xué)、師生與家校溝通策略等皆屬于實踐性知識的范疇，具有師范專業(yè)的特性，也是其區(qū)別于非師范專業(yè)的顯著特征。

《認(rèn)證工作指南》中對教育實踐時間、實踐基地等有明確的規(guī)定，以規(guī)范實踐教學(xué)環(huán)節(jié)建設(shè)，保證師范生實踐教學(xué)能力培養(yǎng)。[5]45-46教師知識僅憑高校課堂傳授有其局限性。英語學(xué)得好而不具備教師實踐性知識的人，很難把英語知識轉(zhuǎn)化成易教易理解的課堂教學(xué)語言，正所謂學(xué)者未必良師。師范生實踐性知識的獲得和“教師身份意識”及“對學(xué)生的理解”密切相關(guān)[9]，唯有親身投入真實教學(xué)才有切實收獲。

高師院校正積極探索師范生實踐性知識增長的有效途徑。以江西某地方高師院校為例，在本科人才培養(yǎng)方案中增加教學(xué)技能訓(xùn)練課程比重；邀請中小學(xué)優(yōu)秀教師參與教師資格證考試輔導(dǎo)；開展師范生技能測試，測試合格才能參加教育實習(xí)；建立教育實踐基地，進(jìn)行見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)，教育實習(xí)時間延長至一個學(xué)期。但是，這些做法如何避免流于形式而落到實處是需要調(diào)研考量和科學(xué)設(shè)計的。

筆者的研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)實踐環(huán)節(jié)易產(chǎn)生以下問題需要注意：其一，師范生技能測試人數(shù)多，任務(wù)重，有的項目只提供一兩個小時的講座，學(xué)生難免感覺學(xué)無所成。其二，微格教學(xué)課時安排有限，小組人數(shù)過多，缺乏針對性指導(dǎo)。其三，去中小學(xué)見習(xí)時間嚴(yán)重縮減，因師范生人數(shù)多，唯恐?jǐn)_亂見習(xí)學(xué)校正常教學(xué)秩序，以至于只是到中小學(xué)聽一兩次課。其四，普通師范院校教育實習(xí)基地和專業(yè)指導(dǎo)教師不足，大部分學(xué)生自主聯(lián)系實習(xí)學(xué)校，實習(xí)地點很分散，不利于交流和監(jiān)督，實習(xí)生不易得到系統(tǒng)指導(dǎo)。實習(xí)在大四整個第一學(xué)期，受到多種備考、找工作等事項干擾。

教學(xué)實踐環(huán)節(jié)需要多單位合作，需要統(tǒng)籌規(guī)劃，否則容易出現(xiàn)偏差。為了提高師范生職業(yè)技能實踐的質(zhì)量，需要注意以下四個方面：第一，高校課堂教學(xué)中應(yīng)該注重師范生實踐性知識的增長，推進(jìn)自主、合作、探究的教學(xué)方式，以增強學(xué)生的反思意識、思辨能力和創(chuàng)新思維。第二，合理配備師資，保證教師教育類課程與實踐工作的合格師資，可聘請中小學(xué)優(yōu)秀教師擔(dān)任此類工作，適時采用雙導(dǎo)師制。第三，加強教師技能課的建設(shè)與管理，通過增加比重、設(shè)置專業(yè)必修課、規(guī)范督查考核等形式提高師生的重視度和教學(xué)效率。第四，加強參與教學(xué)實踐環(huán)節(jié)各單位的管理與配合，尤其是加強高校和中小學(xué)的溝通與協(xié)調(diào)，優(yōu)化時間安排和資源分配，提高適時調(diào)整的管理能力。

6 結(jié)語

英語教師教學(xué)能力具有綜合性、實踐性、復(fù)雜性和與時俱進(jìn)的特征，且實踐智慧和緘默知識必得靠教師躬身行動獲得，并逐漸形成自身的教學(xué)信念和自我意識。地方高校英語專業(yè)可以借助師范類專業(yè)認(rèn)證的機(jī)遇，進(jìn)一步提高師范生職業(yè)能力培養(yǎng)的質(zhì)量，夯實師德規(guī)范之基，穩(wěn)固學(xué)科素養(yǎng)之本，精研教書育人之術(shù)?？傊?，英語專業(yè)師資素養(yǎng)的提升需要各層級擰成合力，刻好時光軸，繪好專業(yè)臉譜，才能推動專業(yè)建設(shè)從自為走向自覺，真正實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。