江蘇省鹽城市第一小學(xué) 馬靜靜

隨著新課改不斷深化，教師所肩負(fù)的教學(xué)任務(wù)也日漸多元化，傳統(tǒng)的傳道授業(yè)等基礎(chǔ)教學(xué)任務(wù)已不能與新時(shí)代教學(xué)任務(wù)相適應(yīng)，培養(yǎng)學(xué)生思維能力等教學(xué)新任務(wù)亟待全面落實(shí)。為在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生樹立高階思維，教師應(yīng)當(dāng)全面客觀地分析現(xiàn)階段語文教學(xué)中存在的不足，并積極探索培養(yǎng)學(xué)生思維能力的有效策略。在語文各項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容中，閱讀教學(xué)與思維能力的關(guān)聯(lián)最為緊密，因此教師也需要重視閱讀教學(xué)，以此引導(dǎo)學(xué)生樹立高階思維，提升學(xué)生對(duì)信息的甄別能力，為其后續(xù)學(xué)習(xí)生活提供有力保障。

一、高階思維相關(guān)概念

思維能力主要反映了對(duì)信息的歸納總結(jié)、概括分析、比較等各項(xiàng)能力，在思維能力的支持下，人們能將自身所獲取的感性材料經(jīng)過合理加工與轉(zhuǎn)化，使其上升到理性認(rèn)知層面，并能以材料中獲取的信息解決實(shí)際問題。思維能力是學(xué)習(xí)能力的重要組成部分，在教育領(lǐng)域中，培養(yǎng)學(xué)生思維能力也是海內(nèi)外相關(guān)從業(yè)人員相對(duì)重視的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。高階思維能力在現(xiàn)階段暫不具備統(tǒng)一定義，其中認(rèn)可度相對(duì)較高的說法源自美國心理學(xué)家兼教育家布魯姆，其由認(rèn)知目標(biāo)出發(fā)，將思維歸納為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用三個(gè)階段，低階思維能力需要對(duì)信息進(jìn)行分析、總結(jié)與評(píng)價(jià)，高階思維能力則需要對(duì)信息進(jìn)行分析、總結(jié)與創(chuàng)新。在小學(xué)語文教學(xué)中，為培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力，教師應(yīng)當(dāng)充分探索教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生深入探究語文內(nèi)容，收獲創(chuàng)新能力，順利進(jìn)階思維。

二、小學(xué)高年段語文培養(yǎng)高階思維能力教學(xué)現(xiàn)存不足

1.小學(xué)高年段語文教學(xué)體系存在的不足。

在現(xiàn)階段小學(xué)高年段語文教學(xué)體系中，普遍存在的問題是實(shí)際教學(xué)中過于注重應(yīng)試結(jié)果，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維能力方面則存在一定忽視。部分語文教師囿于自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，仍樂于采用題海戰(zhàn)術(shù)，以周考與月考等各類考試填滿教學(xué)活動(dòng)的間隙，使學(xué)生無暇顧及思維能力。在此情況下，小學(xué)高年段語文教學(xué)難以充分發(fā)揮培養(yǎng)學(xué)生思維能力的作用，教學(xué)模式尚未形成完備體系，使師生雙方都難以對(duì)其重視。

2.小學(xué)高年段語文教師存在的不足。

由于教師群體的差異性較大，不同教師對(duì)先進(jìn)的教學(xué)觀念持不同看法，使得高階思維能力等教學(xué)理念難以在全國范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)普及，尤其面對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維能力等新型教學(xué)模式，部分教師對(duì)其接受度不高，在一定程度上阻礙了高階思維能力教育的發(fā)展。而在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，教師普遍也存在避重就輕的問題，對(duì)于思維能力教學(xué)等很難提供標(biāo)準(zhǔn)答案的教學(xué)內(nèi)容，部分教師更傾向于采取敷衍了事的態(tài)度，難以在教學(xué)上有實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。

3.學(xué)生在高階思維能力學(xué)習(xí)中存在的不足。

由小學(xué)高年段語文教學(xué)實(shí)際情況來看，部分學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)存在探索熱情不高的問題，在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生對(duì)自身思維能力的意識(shí)普遍不高，從而也很難進(jìn)行有效學(xué)習(xí)，在教師無法關(guān)注每個(gè)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況時(shí)，未被關(guān)注的學(xué)生則容易采取消極態(tài)度面對(duì)高階思維教學(xué)活動(dòng)。長此以往，在惡性循環(huán)的模式下，學(xué)生對(duì)高階思維的興趣則極易出現(xiàn)越來越下降的可能性，使其更難以取得理想學(xué)習(xí)成果。

三、小學(xué)高年段語文培養(yǎng)高階思維能力的教學(xué)策略

1.激發(fā)閱讀興趣，實(shí)現(xiàn)共讀共情。

為提升學(xué)生閱讀積極性，引導(dǎo)其形成科學(xué)的閱讀方法尤為重要。大閱讀背景下，語文教材僅扮演了“引子”的角色，要落實(shí)共讀共情目標(biāo)，教師仍需培養(yǎng)學(xué)生由教材出發(fā)而舉一反三的能力，即倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀。在統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中，編排方式以單元主題為思路，在同一單元中，課文的體裁與內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等方面都具備一定的關(guān)聯(lián)性。因此在教學(xué)過程中，教師也應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從單元角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生由內(nèi)容相近的課文而掌握同類文本閱讀策略，例如教材中存在說明文單元、童話單元等各類內(nèi)容。在培養(yǎng)學(xué)生群文閱讀能力的前提下，學(xué)生也能夠完成由幾篇同類別課文到同類別文本的遷移，從而逐步形成相應(yīng)的核心閱讀能力。

例如六年級(jí)上冊(cè)第八單元中，《少年閏土》與《好的故事》皆出自魯迅之手，而《我的伯父魯迅先生》與《有的人——紀(jì)念魯迅有感》則都是與魯迅相關(guān)的文章。在此單元學(xué)習(xí)過程中，教師可圍繞魯迅進(jìn)行閱讀教學(xué)，并為學(xué)生推薦更多相關(guān)作品，如《野草》《彷徨》《朝花夕拾》等，以此實(shí)現(xiàn)由課內(nèi)閱讀到課外閱讀的遷移。在對(duì)魯迅作品進(jìn)行深入閱讀的基礎(chǔ)上，學(xué)生也能相應(yīng)熟悉魯迅所處時(shí)代背景，并進(jìn)一步掌握魯迅思想的真實(shí)性與嚴(yán)峻性、深邃性，同時(shí)對(duì)魯迅作品中的語言特色有所理解。在倡導(dǎo)白話文的初期，魯迅作品往往存在文白夾雜的情況，既是時(shí)代烙印，也是作者有意為之。魯迅在自身寫作過程中樂于避免白話，使用文言元素，使得文章往往句式曲折，含義復(fù)雜，極其考驗(yàn)讀者的理解能力。教師可由此入手鼓勵(lì)學(xué)生充分閱讀，提升自身思維能力。

2.實(shí)施精細(xì)化閱讀，構(gòu)建閱讀環(huán)境。

為落實(shí)閱讀教學(xué)精細(xì)化指導(dǎo)策略，教師也應(yīng)當(dāng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更為良好的語文閱讀環(huán)境。在此過程中，教師應(yīng)當(dāng)有效拓寬學(xué)生的閱讀方式與閱讀途徑，鼓勵(lì)學(xué)生合理開展課外閱讀活動(dòng)。教師自身也可為學(xué)生安排適宜的課外閱讀，并從課外閱讀文本中選擇適當(dāng)內(nèi)容進(jìn)行精細(xì)化講解。在講解課外文本時(shí)，學(xué)生能同時(shí)從中提升知識(shí)儲(chǔ)備量與閱讀能力。與此同時(shí)，教師也需要把握一個(gè)原則，語文閱讀精細(xì)化指導(dǎo)不僅需要逐字逐句分析文本遣詞造句的技巧與含義，更需在講解過程中傳遞文本所蘊(yùn)含的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生能夠理解文字背后更深層次的內(nèi)容。為達(dá)到此目的，教師可在語文閱讀精細(xì)化指導(dǎo)過程中帶領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建閱讀場景，將所閱讀的文本與學(xué)生的生活實(shí)際之間建立關(guān)聯(lián)，以此提升學(xué)生閱讀體驗(yàn)，使其設(shè)身處地理解文本內(nèi)涵。

例如學(xué)習(xí)六年級(jí)上冊(cè)第七單元第23課《京劇趣談》后，教師可為學(xué)生挑選汪曾祺《名優(yōu)逸事》作為課外閱讀材料，《名優(yōu)逸事》是汪曾祺對(duì)一系列京劇表演藝術(shù)家逸聞趣事的記載，單個(gè)人物篇幅并不長，適宜當(dāng)作閱讀材料，不僅能拓寬學(xué)生視野，也能為構(gòu)建學(xué)生閱讀環(huán)境提供更為有力的保障。如針對(duì)《名優(yōu)逸事》記載京劇姜派小生創(chuàng)始人姜妙香的部分，作者首先以一句“姜先生真是溫柔敦厚到了家了”奠定了此篇人物的性格特點(diǎn)。在后續(xù)記載中，作者又以六件事對(duì)其“溫柔敦厚”進(jìn)行了深入詮釋。第一件事是姜妙香在面對(duì)來家里學(xué)習(xí)或做客的學(xué)生，勢必微微躬身并問候一句“您來啦”，學(xué)生臨走時(shí)也將其送出大門。第二件事是隨從為他準(zhǔn)備的靴子底厚度不同，還理直氣壯地留給他一句“你湊合著穿吧”，他也完全不生氣。第三件事是面對(duì)同行中的晚輩時(shí)，姜先生從不爭戲，把重要的角色讓給晚輩，自己則“任人擺布”，甘愿為同行跑龍?zhí)?。第四件與第五件事都敘述了姜先生面對(duì)劫匪的表現(xiàn)，不僅將自己掙來的戲份兒都送給了劫匪，還囑咐對(duì)方“您點(diǎn)點(diǎn)”，甚至在劫匪把他搜刮一空后，他也仍舊要叫住已經(jīng)走遠(yuǎn)的劫匪，問一句“我這還有一塊表，您要不要？”第六件事則是整篇文本的轉(zhuǎn)折，更可看作是點(diǎn)睛之筆，這樣溫柔敦厚的姜先生，在十年浩劫中卻生氣了，面對(duì)被紅衛(wèi)兵剁去了鞋尖的皮鞋，姜先生把它擺在家里顯眼的地方，一旦來人，就指鞋，搖頭。文章到此留了個(gè)意猶未盡的結(jié)尾，并未正面對(duì)姜妙香作出評(píng)價(jià)，但全文由六件事已將其人物性格生動(dòng)地刻畫了出來。在帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)此文本進(jìn)行閱讀時(shí)，教師可適當(dāng)為學(xué)生介紹文本涉及的歷史背景，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地考慮此背景下的文藝工作者面臨的困境。在此文本閱讀精細(xì)化指導(dǎo)的過程中，學(xué)生不僅能了解逸聞趣事，拓展自身視野，也能了解文本背后涉及的歷史事件，提升知識(shí)儲(chǔ)備量。

3.善用思維導(dǎo)圖，提升思維能力。

（1）利用思維導(dǎo)圖深化閱讀探究。

要實(shí)現(xiàn)深化閱讀探究的目標(biāo)，教師可利用思維導(dǎo)圖分析作者的寫作思路，以此訓(xùn)練學(xué)生思維，使其逐步掌握從整體把握閱讀文本的技巧。在此過程中，可先用思維導(dǎo)圖厘清文本信息的前后邏輯關(guān)系，對(duì)于敘事類文本可在思維導(dǎo)圖中加入文本人物的情感變化，以此梳理文本邏輯，提升學(xué)生閱讀文本時(shí)的思維高度。為使學(xué)生提升閱讀興趣，引導(dǎo)其形成科學(xué)的閱讀方法尤為重要。在提倡大閱讀的新時(shí)代中，教師需要注重培養(yǎng)學(xué)生由教材出發(fā)而舉一反三的能力，即倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀。在語文教材同一單元中，課文的體裁與內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等方面都具備一定的關(guān)聯(lián)性。因此教師可在自身教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生從單元角度出發(fā)，通過學(xué)習(xí)幾篇類似的課文而掌握同一類文本的閱讀技巧，如說明文單元與童話單元、動(dòng)物描寫單元、小說單元等。在培養(yǎng)學(xué)生群文閱讀能力的前提下，學(xué)生也可將單元主題作為核心內(nèi)容繪制思維導(dǎo)圖，提升閱讀能力與思維能力。

例如在五年級(jí)上冊(cè)第二單元第6課《將相和》中，此文本背景時(shí)間跨度較大，故事情節(jié)相對(duì)復(fù)雜，人物形象性格豐滿，對(duì)于學(xué)生而言具備一定的閱讀難度。因此教師可利用思維導(dǎo)圖將此文本按照情節(jié)分為三部分，即“完璧歸趙”“澠池之會(huì)”“負(fù)荊請(qǐng)罪”，為降低復(fù)雜程度，分別為三部分繪制思維導(dǎo)圖。如先帶領(lǐng)學(xué)生繪制“完璧歸趙”思維導(dǎo)圖，此部分的主要人物為藺相如與秦王，教師可將此兩人作為“完璧歸趙”的分支，引出三人的行為與對(duì)應(yīng)的性格特點(diǎn)等，如秦王“雙手捧住璧，一邊看一邊稱贊，絕口不提十五座城的事”對(duì)應(yīng)他貪婪、言而無信等性格特點(diǎn)。在此分析下，學(xué)生能系統(tǒng)地對(duì)文本中涉及的各個(gè)人物性格特點(diǎn)都具備深入了解。且在依次分析三個(gè)片段后，教師可將三個(gè)思維導(dǎo)圖再次連結(jié)，帶領(lǐng)學(xué)生整體把握《將相和》的主旨，學(xué)生在思維導(dǎo)圖的幫助下不僅能突破重難點(diǎn)，也能對(duì)閱讀文本有更為深入的了解。

（2）利用思維導(dǎo)圖改善知識(shí)講解碎片化問題。

面對(duì)閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的碎片化零散信息，思維導(dǎo)圖發(fā)揮了重要作用，教師可在閱讀教學(xué)中利用思維導(dǎo)圖將學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間建立聯(lián)系，使學(xué)生達(dá)到融會(huì)貫通的目標(biāo)，為實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)立足于學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與生活經(jīng)驗(yàn)，為其知識(shí)結(jié)構(gòu)注入新的活力。

例如在閱讀六年級(jí)上冊(cè)第四單元第12課《橋》時(shí)，針對(duì)“咆”“哮”“嗓”“啞”“呻”等生字，教師可帶領(lǐng)學(xué)生做出思維導(dǎo)圖，由“口字旁”入手，在思維導(dǎo)圖中伸展出不同分支，并進(jìn)一步在思維導(dǎo)圖中聯(lián)系“咆哮”“呻吟”等全由“口字旁”構(gòu)成的詞語。由此引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出“帶口字旁的字和詞基本都跟嘴有關(guān)”的規(guī)律，再完善思維導(dǎo)圖，畫出新的分支，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)思考相關(guān)的生字生詞，如“呼嘯”“呼吸”等。在思維導(dǎo)圖的引導(dǎo)下，學(xué)生也將同步更新自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，探索更多新知識(shí)。

（3）利用思維導(dǎo)圖豐富教學(xué)評(píng)價(jià)。

教學(xué)評(píng)價(jià)是小學(xué)語文閱讀教學(xué)中不可或缺的部分，科學(xué)合理的評(píng)價(jià)不僅能提升學(xué)生閱讀積極性，也能提升教師閱讀教學(xué)水平，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。為豐富教學(xué)評(píng)價(jià)，教師可鼓勵(lì)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行自評(píng)與互評(píng)。可在思維導(dǎo)圖中引出“閱讀積極性”“閱讀自信心”“答題正確率”等各個(gè)分支，提倡學(xué)生大膽完成評(píng)價(jià)，以增添閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)的趣味性。加入自評(píng)與互評(píng)環(huán)節(jié)之余，教師也應(yīng)當(dāng)拓寬教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，改善傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)模式中僅以答題正確率為主的評(píng)價(jià)方法，同時(shí)融入學(xué)生思維能力、參與度等多方面教學(xué)評(píng)價(jià)，以使語文閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)更為完善，從而客觀全面地反映學(xué)生整體閱讀水平。在閱讀教學(xué)不斷完善的前提下，學(xué)生將能順利實(shí)現(xiàn)由低階思維向高階思維的過渡，使自身知識(shí)結(jié)構(gòu)更為完備。

綜上所述，培養(yǎng)學(xué)生高階思維尚不具備固定的教學(xué)模式，需要教師在自身教學(xué)過程中不斷探索，使語文教學(xué)能在培養(yǎng)學(xué)生高階思維的過程中發(fā)揮應(yīng)有作用。為實(shí)現(xiàn)此目的，教師可由精細(xì)化閱讀、群文閱讀、利用思維導(dǎo)圖等不同角度出發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生完善自身思維，提升閱讀能力。但由現(xiàn)階段教學(xué)情況來看，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的工作仍舊任重道遠(yuǎn)，各方面存在的不足需要教師在工作中全面分析，并積極尋找對(duì)應(yīng)策略，在此基礎(chǔ)上，教師仍需進(jìn)一步反思自身教學(xué)中的不足，以使自身教學(xué)視角真正聚焦于高階思維，使學(xué)生在后續(xù)人生旅途中受益終生。