徐添喜 高 瑕 汪麗嬌

前言

為殘疾人提供公平優(yōu)質(zhì)的高等教育，對經(jīng)濟社會以及人類的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。挪威作為北歐高福利國家，致力于為有特殊需要的群體提供公平優(yōu)質(zhì)的教育，是融合教育普及水平較高的國家。自19世紀(jì)以來，挪威在社會發(fā)展與教育改革的進(jìn)程中始終孕育著平等、包容的思想，1814年通過的《挪威王國憲法》第109條規(guī)定，包括殘疾人在內(nèi)的所有人均享有平等受教育權(quán)，符合入學(xué)資格的全體公民均有權(quán)接受高等教育。1975年，挪威先于國際社會發(fā)出一體化及包容接納的呼吁，倡導(dǎo)實施特殊教育和普通教育一體化[1]。1994年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《薩拉曼卡宣言》，要求“普通學(xué)校應(yīng)為特殊學(xué)生提供相應(yīng)支持與合理便利以滿足其需求”，挪威隨之將融合作為教育教學(xué)、文化創(chuàng)建及價值引領(lǐng)等方面的指導(dǎo)理念[2]。1997年，挪威將融合教育原則視為課程建設(shè)與發(fā)展的基石[3]。2003年，政策制定者和社會大眾開始聚焦弱勢群體接受高等教育的問題[4]，開展了一系列的研究與實踐，并基于北歐殘疾關(guān)系模型（the nordic relational model of disability） 展開高等教育質(zhì)量改革（the higher education quality reform）[5]，進(jìn)一步明確表示，要讓所有人享有平等受教育權(quán)。

近年來，我國大力倡導(dǎo)并支持發(fā)展殘疾人高等融合教育事業(yè)。2017年修訂的《殘疾人教育條例》強調(diào)，殘疾人教育事業(yè)要逐步發(fā)展高級中等以上教育。同年，教育部等七部門出臺《第二期特殊教育計劃（2017-2020年）》，“鼓勵高等學(xué)校以多種形式為特殊教育提供專業(yè)服務(wù)”。我國于2017至2019年在四川大學(xué)等六所高校開展的高等融合教育試點工作發(fā)現(xiàn)，殘疾人高等融合教育面臨入學(xué)需求難滿足、個性支持不充分、轉(zhuǎn)銜服務(wù)尚缺失等困境。2021年7月發(fā)布的殘疾人事業(yè)發(fā)展“十四五”規(guī)劃進(jìn)一步明確提及保障殘疾人民生、促進(jìn)殘疾人發(fā)展、完善特殊教育保障機制等關(guān)鍵問題。2022年1月，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》，強調(diào)要堅持推進(jìn)特殊教育高質(zhì)量發(fā)展，穩(wěn)步發(fā)展殘疾人高等教育，不斷完善特殊教育保障機制。2022年10月，黨的二十大報告進(jìn)一步強調(diào)要完善殘疾人社會保障制度和關(guān)愛服務(wù)體系，促進(jìn)殘疾人事業(yè)全面發(fā)展?？梢姡瑲埣踩烁叩热诤辖逃谋Ｕ吓c發(fā)展已成為我國新時期亟待深入探討的關(guān)鍵話題。近四十年來挪威殘疾人高等融合教育快速發(fā)展，陸續(xù)完成了高等教育質(zhì)量改革，完善了特殊教育相關(guān)法律法規(guī)，出臺了多項政策文件，已形成相對成熟的高等融合教育保障機制。鑒于此，本文對挪威殘疾人高等融合教育保障機制的主要內(nèi)容、基本特點等進(jìn)行了梳理，以期為我國高等融合教育的發(fā)展提供參考。

1.挪威高等融合教育保障機制的主要內(nèi)容

挪威在發(fā)展高等融合教育的過程中，重視全民教育、適性教育，關(guān)注教育公平問題，強調(diào)積極社會文化氛圍的形塑，為高等融合教育的發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)，催生了分階段、多主體、全方位的保障機制（見圖1）。這對保障殘疾人享有受教育的權(quán)利，推動高等融合教育公平、普惠、高質(zhì)量發(fā)展具有積極作用。

圖1 挪威殘疾人高等融合教育保障機制

1.1 健全準(zhǔn)入保障機制，重視入學(xué)前的個性需求

大衛(wèi)·布朗熱（David Boulanger）等提出“教育的本質(zhì)即服務(wù)”[6]，高質(zhì)量的教育服務(wù)應(yīng)充分尊重學(xué)習(xí)者之間的差異，滿足所有學(xué)生的個性化發(fā)展需求。2007年，挪威成立了專門委員會（midtlyng committee），強調(diào)要為有特殊需要的殘疾學(xué)生更好地學(xué)習(xí)提供支持，保障每個學(xué)生都能受到適合其身心發(fā)展規(guī)律的教育。2013年6月，挪威簽署了聯(lián)合國《殘疾人權(quán)利公約》，為殘疾人接受高等融合教育提供了強有力的制度保障，為殘疾大學(xué)生獲得個性化的合理便利服務(wù)提供了政策遵循[7]。挪威充分保障殘疾人接受高等教育的權(quán)利，學(xué)校在高中階段便有意識地向包括殘疾學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生傳授從學(xué)校轉(zhuǎn)銜到高等教育或職場所需的知識與技能。挪威的高中教育包括普通學(xué)業(yè)教育及職業(yè)培訓(xùn)教育。學(xué)生在接受完一年的普通學(xué)業(yè)教育后，第二年可自主分流選擇繼續(xù)接受普通學(xué)業(yè)教育，或接受職業(yè)培訓(xùn)教育[8]。接受普通學(xué)業(yè)教育的學(xué)生，只有通過相應(yīng)的學(xué)業(yè)水平考試后方可獲得高等教育入學(xué)資格[9]。挪威為接受職業(yè)培訓(xùn)教育的學(xué)生設(shè)立了獲得高等教育入學(xué)機會的迂回路徑，學(xué)生完成高中職業(yè)培訓(xùn)教育后，如不想直接就業(yè)，可申請再接受一年高中普通學(xué)業(yè)教育，達(dá)到相應(yīng)考核要求后可進(jìn)入高等院校就讀[10]。挪威各高等院校的最終錄取名額由各高校招生服務(wù)中心以“分制”為基礎(chǔ)確定，并在新生正式入學(xué)前開展需求評估，了解所有學(xué)生的基本情況與個性化需求，關(guān)注即將入校的殘疾大學(xué)生，提前為他們安排住宿，配備特定的教學(xué)輔助設(shè)備等。為打破準(zhǔn)入壁壘，促進(jìn)殘疾大學(xué)生有更強的意愿進(jìn)入高等院校，幫助他們更順利地實現(xiàn)從高中到大學(xué)的轉(zhuǎn)銜，挪威積極健全準(zhǔn)入保障機制，充分尊重每位學(xué)生的個性化需求，為殘疾大學(xué)生進(jìn)入高等院校學(xué)習(xí)提供合理便利。

1.2 提供多元優(yōu)質(zhì)保障，聚焦入學(xué)后的有效支持

社會質(zhì)量理論的開創(chuàng)者沃爾夫?qū)へ惪耍╓olfgang Becker）、勞倫·范德蒙森（Laurent J.G.van der Maesen）等人認(rèn)為，社會質(zhì)量是指人們在提升其福祉和個人潛能的條件下能夠參與經(jīng)濟與社會生活的程度。該理論以人的發(fā)展為起點，從人的社會性出發(fā)，承認(rèn)社會體系的制約性[11]。辛諾夫·勃蘭特（Synnove Brandt）的研究表明，殘疾人在接受高等融合教育的過程中主要面臨學(xué)業(yè)障礙與生理障礙等，影響了其社會質(zhì)量水平。在眾多制約因素的影響下，包括制度化的財政保障、無障礙的環(huán)境保障、高標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量保障在內(nèi)的多樣化支持服務(wù)應(yīng)運而生。正如戴夫·戈登（Dave Gordon）所言：“社會質(zhì)量層面的保障不僅包括體面生活所需的資金，還包括必要的服務(wù)和經(jīng)濟、社會、文化權(quán)利方面的滿足感?！盵12]挪威通過財政支持、無障礙環(huán)境、教育質(zhì)量等方面的多元保障，滿足殘疾學(xué)生在校期間的多種需求，著力于為殘疾學(xué)生提供有效支持服務(wù)，保障和提升社會質(zhì)量。

1.2.1 制度化的財政保障

公共教育是挪威面向全民、保障國民基本素質(zhì)的基本公共服務(wù)，涵蓋幼兒園到高等教育、職業(yè)教育及成人教育各個層次，其中公立高等院校及部分私立學(xué)校的教育經(jīng)費由政府部門全權(quán)承擔(dān)。國家資助系統(tǒng)提供的資金支持是挪威殘疾大學(xué)生不可或缺的經(jīng)濟來源。國家對學(xué)生的財政支持是通過1947年成立的國家教育貸款基金來分配的。挪威國家教育貸款基金會以貸款和贈款的形式為高等院校提供財政支持，一方面以助學(xué)貸款的方式為接受高等融合教育的學(xué)生提供財政支持，另一方面根據(jù)官方生活費估值為他們直接分配助學(xué)金，部分優(yōu)秀學(xué)生還可從教育貸款基金中獲得獎學(xué)金。此外，挪威國家保險計劃可為殘疾大學(xué)生提供經(jīng)濟支持以補貼他們的生活開支。部分福利組織也常與高等院校合作，為殘疾學(xué)生在住宿、輔助設(shè)備等合理便利服務(wù)等方面提供經(jīng)費支持。挪威通過財政保障制度化確保高等融合教育的公平、普惠和高質(zhì)量發(fā)展。

1.2.2 無障礙的環(huán)境保障

托尼·布斯（Tony Booth）與梅爾·安斯科夫（Mel Ainscow）等指出“融合”應(yīng)首先消除物理環(huán)境的顯性障礙，其次實現(xiàn)學(xué)生的社會性融合[13]。2009年1月1日生效的挪威《反歧視與無障礙法》（the Anti-Discrimination and Accessibility Act）規(guī)定：所有殘疾人都有權(quán)在其學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得合理便利。高等院校應(yīng)為殘疾大學(xué)生提供緩坡、電梯、衛(wèi)生間等無障礙設(shè)施，營造包容與接納的校園文化氛圍。挪威高校重視校園無障礙物理環(huán)境和心理環(huán)境建設(shè)。在構(gòu)建物理環(huán)境方面，如挪威奧斯陸大學(xué)踐行通用設(shè)計的理念，重視各建筑物間的通達(dá)性，在教學(xué)樓、洗手間等地明確標(biāo)注無障礙設(shè)施信息；挪威有聲讀物和盲文圖書館（The Norwegian Library of Talking Books and Braille）為視力受損學(xué)生制作并提供有聲讀物及盲文教學(xué)大綱，推出DAISY（Digital Accessible Information System）格式的《晚郵報》(Aftenposten)，充分保障在校生學(xué)習(xí)材料的可獲得性；不少學(xué)校為確保聽障大學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)，積極調(diào)整物理空間，提供語音文字轉(zhuǎn)換等輔助技術(shù)，允許聽障大學(xué)生錄制教學(xué)過程，以便課后將授課內(nèi)容轉(zhuǎn)錄為文本筆記，或提前拿到任課教師的教案、筆記等進(jìn)行學(xué)習(xí)[14]。在構(gòu)建心理環(huán)境方面，挪威包容接納的社會文化氛圍使得高校校園呈現(xiàn)出平等、尊重、接納之風(fēng)，殘疾學(xué)生所受歧視相對較少。部分高校為減輕殘疾學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力，允許其根據(jù)自身情況提交減緩學(xué)習(xí)進(jìn)度的申請，按照其學(xué)習(xí)能力跟進(jìn)教師的教學(xué)進(jìn)度。同時，高校會盡量為殘疾學(xué)生提供便利，如考試時提供電腦或?qū)懽髦帧⒀娱L考試時間或安排單獨的考試房間等，并且允許殘疾學(xué)生提前熟悉考場及相關(guān)輔助器具，以便緩解焦慮、緊張的情緒。

1.2.3 高標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量保障

教育質(zhì)量始終是教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵議題，管理、教師和學(xué)生作為質(zhì)量保障三個關(guān)鍵要素，共同發(fā)揮著作用。在管理層面，挪威以政府教育行政機構(gòu)為主體，高等院校為執(zhí)行機構(gòu)，教育部加強對高等院校的統(tǒng)一管理，保持制度的剛性。1999年由歐洲各國教育部長共同發(fā)起的博洛尼亞宣言（Bologna Declaration）提出建立“歐洲高等教育共同區(qū)”的目標(biāo)[15]。由此，挪威開始了高等教育質(zhì)量改革，引入與博洛尼亞宣言一致的學(xué)位結(jié)構(gòu)、評分體系與質(zhì)量保障體系，旨在為所有人提供平等受教育的機會，提升高等教育質(zhì)量。在教師層面，政策要求教師應(yīng)具備完備的專業(yè)知識、扎實的教學(xué)技能，能根據(jù)課程內(nèi)容制定詳細(xì)適切的學(xué)習(xí)目標(biāo)并及時跟進(jìn)學(xué)生的進(jìn)展，滿足包括殘疾大學(xué)生在內(nèi)的全體學(xué)生的個性化需求，保障高等融合教育質(zhì)量的提升。在學(xué)生層面，2011年挪威教育與研究部發(fā)布《高等教育適宜性評價條例》（Regulations Relating to Suitability Assessment in Higher Education）提出“在整個學(xué)習(xí)計劃中，對所有學(xué)生都要進(jìn)行持續(xù)評估”，旨在通過對在校學(xué)生進(jìn)行全方位的適宜性評估來保障和提升高等教育的質(zhì)量[16]。2017年發(fā)布的挪威《高等教育質(zhì)量文化》（Quality Culture in Higher Education）白皮書，把為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)機會作為質(zhì)量文化建設(shè)的核心問題[17]，把促進(jìn)學(xué)生高效參與學(xué)習(xí)的教學(xué)方法與反饋評價常態(tài)化地結(jié)合起來，以保障學(xué)習(xí)質(zhì)量。

1.3 關(guān)注生涯轉(zhuǎn)銜保障，注重畢業(yè)后的社會融合

對于殘疾人而言，生涯轉(zhuǎn)銜順利與否是體現(xiàn)其個體生活質(zhì)量的重要指標(biāo)。生涯轉(zhuǎn)銜強調(diào)個人一生中所經(jīng)歷的所有身份的整體歷程或與職業(yè)相關(guān)的經(jīng)驗和活動等階段的轉(zhuǎn)變與過渡[18]。挪威2015-2024年和2019-2028年“高等教育長期計劃”明確指出，就業(yè)是挪威融合政策的重點領(lǐng)域之一。挪威高等院校十分注重殘疾大學(xué)生由學(xué)校生活到就業(yè)生活、社區(qū)生活及獨立生活等重要領(lǐng)域的轉(zhuǎn)銜過渡。如在就業(yè)支持方面，由高等院校和福利組織合辦的就業(yè)中心為殘疾大學(xué)生提供由高等教育過渡到就業(yè)的轉(zhuǎn)銜服務(wù)；殘疾大學(xué)生可獲得專門責(zé)任小組的就業(yè)幫扶，向就業(yè)指導(dǎo)中心咨詢求職，或選擇進(jìn)入職業(yè)康復(fù)系統(tǒng)獲取輔助就業(yè)、實習(xí)安置、就業(yè)培訓(xùn)等多種援助。挪威高校豐富的校友資源可為殘疾學(xué)生提供多種實習(xí)與工作機會，如挪威科技大學(xué)曾與校友合作，為部分在讀殘疾大學(xué)生搭建課堂知識與社會實踐之間的橋梁，提供3至6個月的實習(xí)機會，讓他們在實踐中提升社會適應(yīng)能力，促進(jìn)他們更好地融入社會。此外，挪威優(yōu)質(zhì)的生涯轉(zhuǎn)銜保障機制重視殘疾學(xué)生的生涯輔導(dǎo)評估，自入校起就為其提供相應(yīng)的資源，在校期間開展多元、全面的評估，幫助其樹立生涯轉(zhuǎn)銜的理念，落實其畢業(yè)后的就業(yè)轉(zhuǎn)銜、獨立生活轉(zhuǎn)銜等，以實際行動提升殘疾大學(xué)生融入社會的能力。且挪威《反歧視與無障礙法》規(guī)定：雇主有義務(wù)為殘疾人提供適宜的工作環(huán)境，安排適宜的工作任務(wù)。挪威勞動監(jiān)察局負(fù)責(zé)維護殘疾員工的權(quán)益，確保殘疾員工所處的工作環(huán)境適宜，所承擔(dān)的工作任務(wù)合理，有利于殘疾大學(xué)生實現(xiàn)從學(xué)生向勞動者身份的轉(zhuǎn)變。

2.挪威高等融合教育保障機制的基本特點

挪威多主體、分階段、全方位的高等融合教育保障機制的形成離不開歷史和現(xiàn)實的雙重塑造。具體而言，挪威高等融合教育保障機制有如下基本特點。

2.1 面向全民，強調(diào)適性教育

1990年聯(lián)合國教科文首次提出“全民教育”（education for all）的理念，要求“每一個兒童、青年、成人都能獲得滿足其基本學(xué)習(xí)需要的受教育機會”。挪威教育與研究部稱，挪威的教育是基于平等和民主的，人人享有從義務(wù)教育到高等教育的平等受教育權(quán)。全民教育作為挪威教育政策的一項基本原則，充分保障入學(xué)機會的公平，人人有權(quán)獲得優(yōu)質(zhì)的教育和支持服務(wù)。挪威教育面向全體公民，允許并主張殘疾人進(jìn)入普通學(xué)校接受融合教育，同時也為因無法參與普通學(xué)校教學(xué)活動的學(xué)生提供特殊教育服務(wù)。殘疾人可通過接受高中教育并通過相應(yīng)考核獲取接受高等融合教育的資格。同時，挪威高等融合教育的發(fā)展與其秉承的“適性教育”（adapted education）原則息息相關(guān)，這一原則早在20世紀(jì)80年代的政策文本中就已明確提出。它要求根據(jù)學(xué)生的能力與實際需求提供適性教育，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容與其能力的發(fā)展相適應(yīng)，要求不分性別、認(rèn)知水平、族裔、殘疾類型等為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育[19]。1998年，“適性教育”原則被明確納入挪威《教育法》，為每個學(xué)生都接受與其能力相適應(yīng)的教育提供保障[20]，促進(jìn)所有學(xué)生都最大限度地發(fā)展。2010-2011年，挪威政府發(fā)布“共同學(xué)習(xí)”（learning together）白皮書，明確指出“普通學(xué)校應(yīng)主動招收社會背景、能力水平等不同的殘疾人學(xué)生，在課程與教學(xué)中充分考慮學(xué)生的差異，進(jìn)一步推廣適性教育”。挪威的“適性教育”原則與其教育政策、教師教學(xué)技巧、學(xué)生學(xué)習(xí)成果等密切關(guān)聯(lián)，如在高等融合教育過程中，高校引入模塊化學(xué)習(xí)法，使用多樣的教學(xué)方法，對學(xué)生開展更頻繁的反饋與評估等。過去三十年里，挪威高等融合教育發(fā)展的總體目標(biāo)始終是實現(xiàn)有特殊需要的學(xué)生在普通高等院校的充分融合，為所有人提供平等和適性的教育，充分考慮殘疾大學(xué)生的身心特點與能力發(fā)展，尊重學(xué)生個體差異，促進(jìn)挪威高等融合教育的長足發(fā)展。

2.2 營造氛圍，宣導(dǎo)包容環(huán)境

社會氛圍往往是文化控制手段作用下的重要表現(xiàn)之一。文化控制手段是以人類在長期共同生活中創(chuàng)造的、人類共同遵從的行為準(zhǔn)則和價值標(biāo)準(zhǔn)對社會成員進(jìn)行控制的方式，通過社會上廣為傳播的輿論所營造出的社會文化氛圍促使社會成員自覺或不自覺地接受輿論的導(dǎo)向與制約[21]。挪威保障殘疾人與普通學(xué)生平等享有受高等教育的權(quán)利，與該國秉承的殘疾理念及其形成的社會文化氛圍息息相關(guān)。自20世紀(jì)70年代英國學(xué)者邁克爾·奧利弗（Michael Oliver）提出“殘障社會模式”（social model of dsability）以來[22]，挪威逐漸遵循社會模式殘障觀，將“殘疾”定義為社會障礙的產(chǎn)物，強調(diào)殘疾是由于當(dāng)前社會環(huán)境及制度體系較少考慮特殊人群的特點而限制個人平等地參與社會活動。由此，解決殘疾問題的重點在于消除社會障礙。在挪威高等融合教育背景下，殘疾大學(xué)生深以為“自己是小組學(xué)習(xí)活動中的一員”“自己和其他大學(xué)生一樣，從不被視為‘異類’”。包容的社會文化氛圍讓殘疾大學(xué)生獲得尊重、更加自信。社會包容作為社會質(zhì)量四維分析框架的建構(gòu)性條件之一，強調(diào)人們能夠基于社會包容獲得來自制度和社會關(guān)系的支持[23]。挪威高校在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)上提倡包容性教育，弘揚包容精神，形塑包容氣象，對殘疾大學(xué)生施以包容的情感關(guān)懷。挪威學(xué)者馬爾賈塔·塔卡拉（Marjatta Takala）的研究指出，普通大學(xué)生因為身處高校融合環(huán)境而慢慢學(xué)會尊重、包容、接納、理解不同的人，這對于殘疾大學(xué)生的良好行為培養(yǎng)、人際溝通發(fā)展等具有積極影響[24]，利于挪威逐漸進(jìn)入“去標(biāo)簽化”社會。殘疾大學(xué)生在融合的環(huán)境中習(xí)得技能、發(fā)展能力，便于其學(xué)業(yè)成就的良性發(fā)展及社會交往技能的穩(wěn)步提升，為日后進(jìn)入勞動力市場及融入社會做好準(zhǔn)備。

2.3 導(dǎo)向協(xié)同，重視多元合作

多元協(xié)同理論作為現(xiàn)代社會管理的一種重要理論被廣泛應(yīng)用于教育等不同社會領(lǐng)域。挪威高等融合教育的發(fā)展有賴于多元保障手段之間的協(xié)同，主要表現(xiàn)為主體多元、階段多元、形式多元。從主體多元來看，挪威充分發(fā)揮各主體的作用，準(zhǔn)確定位各主體在合作過程中的權(quán)責(zé)職能，明確各主體的具體優(yōu)勢，為高校殘疾大學(xué)生提供一系列支持服務(wù)。如市政當(dāng)局可為殘疾大學(xué)生聯(lián)系家居助理服務(wù)等，挪威勞工及福利管理局（The Labour and Welfare Administration）可為殘疾大學(xué)生提供交通、輔助技術(shù)、口譯援助、住宿服務(wù)等，高等院校可為殘疾大學(xué)生提供咨詢、多樣化的課程教學(xué)、無障礙環(huán)境支持、學(xué)業(yè)支持、就業(yè)支持服務(wù)等，一些非政府組織可為殘疾大學(xué)生提供同伴支持服務(wù)等[25]。由此，各主體形成聯(lián)動協(xié)作關(guān)系，發(fā)揮協(xié)同耦合作用，形成保障高等融合教育深入開展的有效機制。從階段多元來看，挪威高等融合教育的保障可分為入學(xué)前、入學(xué)后、畢業(yè)后三個階段，以“保障”和“服務(wù)”為引擎，對焦殘疾大學(xué)生的核心需求，分階段為殘疾大學(xué)生提供個性化的保障，提升其獲得感、幸福感與安全感，從而提升高等融合教育發(fā)展的有效性。從形式多元來看，各種障礙類型的殘疾大學(xué)生可以獲得不同形式的個性化支持與服務(wù)，有利于豐富殘疾大學(xué)生的高等融合教育體驗，提升高等融合教育的實效。多元保障手段的實施為挪威高等融合教育的發(fā)展強基固本，利于殘疾大學(xué)生在高校更好地學(xué)習(xí)與成長。

2.4 回歸生涯，聚焦轉(zhuǎn)銜服務(wù)

唐納德·舒伯（Donald Super）的生涯發(fā)展理論表示要把一個人的每一種角色都置于整個生活空間來看待，要關(guān)注個體可能扮演的不同角色之間的關(guān)系，通過情境來理解人的生涯行為[26]。西德尼·馬蘭（Sidney Marland）認(rèn)為，生涯教育要面向所有學(xué)生，是一個持續(xù)的教育過程，從幼兒園到成年，要按照一定的步驟讓學(xué)生掌握謀生技能[27]。生涯轉(zhuǎn)銜理應(yīng)充分考慮殘疾人經(jīng)歷不同生命歷程、扮演不同角色、承擔(dān)不同職責(zé)時需要掌握的知識與技能，保障學(xué)生在不同的歷程、角色和職責(zé)中能更順利地轉(zhuǎn)變和銜接。生涯轉(zhuǎn)銜問題是挪威教育發(fā)展的重中之重。自20世紀(jì)90年代初以來，挪威國家層面出臺的白皮書以及公共委員會報告等分別審視了殘疾人的生涯轉(zhuǎn)銜問題，多次呼吁出臺具體政策來保障殘疾人的生涯轉(zhuǎn)銜與發(fā)展，以每個殘疾人都能獲得生涯轉(zhuǎn)銜的指導(dǎo)與服務(wù)為基本目標(biāo)。隨著融合教育的發(fā)展，挪威關(guān)注殘疾大學(xué)生生涯轉(zhuǎn)銜與發(fā)展問題的政策也越來越多，主張在各學(xué)段都滲透生涯轉(zhuǎn)銜的內(nèi)容，重視教育的連貫性與遞進(jìn)性，樹立系統(tǒng)性、全程性、終身性的生涯轉(zhuǎn)銜意識。如挪威教育系統(tǒng)將適性教育原則貫穿于學(xué)生整個學(xué)習(xí)生涯，重視為每個學(xué)段的學(xué)生都提供適宜而優(yōu)質(zhì)的教育。挪威高中教育凸顯其為殘疾人接受高等教育、職業(yè)教育或其他教育做預(yù)備和銜接的功能，致力于促進(jìn)殘疾人個性化的發(fā)展，為其終身學(xué)習(xí)奠基。部分高等院校聯(lián)合福利組織建立起各種形式的職業(yè)輔導(dǎo)班，幫助殘疾人更好地定位，明確自身性格、價值觀、技能等方面的優(yōu)勢與不足，了解勞動力市場的基本結(jié)構(gòu)與就業(yè)入職的基本條件等，且有殘疾的未就業(yè)者受到挪威《勞動力市場法》的保護，有權(quán)接受培訓(xùn)以便能進(jìn)入或重新進(jìn)入勞動力市場，這對殘疾大學(xué)生的順利就業(yè)轉(zhuǎn)銜、參與和融入社會、實現(xiàn)高質(zhì)量的生涯發(fā)展提供了有力保障。

3.總結(jié)與啟示

我國高等融合教育正處于快速發(fā)展之中，通過高等融合教育試點工作在招生錄取、學(xué)業(yè)支持、生活支持、就業(yè)支持等方面探索的系列經(jīng)驗，我國初步形成“殘疾人高等教育學(xué)院為骨干，以普通高校為主體，成人高等教育和遠(yuǎn)程教育等方式為輔”的高等融合教育發(fā)展格局。在新時代背景下，我國高等融合教育的高質(zhì)量發(fā)展，須從我國實際出發(fā)，扎根我國社會文化，以發(fā)展中國特色社會主義教育為核心目標(biāo)，以我為主、兼收并蓄，在吸收借鑒他國優(yōu)秀成果的同時，探索更多、更有效的中國式高等融合教育發(fā)展之路，建立健全高等融合教育保障機制。

3.1 以制度建設(shè)為引領(lǐng)，完善保障體系

黨的二十大報告強調(diào)“要在弱有所扶上持續(xù)用力”“要建成世界上規(guī)模最大的教育體系、社會保障體系”“要辦好人民滿意的教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，促進(jìn)教育公平”等。公平而高質(zhì)量的教育反映了新時代對于教育的基本要求，而殘疾人公平而高質(zhì)量的教育離不開自上而下的制度建設(shè)。目前我國已出臺一些與高等融合教育相關(guān)的法律法規(guī)及政策文件，如我國《殘疾人保障法》規(guī)定“普通高級中等學(xué)校、中等職業(yè)學(xué)校和高等學(xué)校，必須招收符合國家規(guī)定的錄取要求的殘疾考生入學(xué)，不得因其殘疾而拒絕招收”，保障了殘疾人享有平等的入學(xué)權(quán)利等。這些政策法規(guī)為我國高等融合教育的制度建設(shè)提供了較為明確的實踐依據(jù)，但殘疾大學(xué)生形式化的“權(quán)利平等”和實質(zhì)性的“教育排斥”的矛盾仍不可忽視[28]。殘疾大學(xué)生所接受的高等融合教育中教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式及教學(xué)評估等多以普通學(xué)生為基準(zhǔn)，在某些特定項目中缺乏針對殘疾大學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)，對殘疾大學(xué)生在校學(xué)習(xí)與生活的隱形排斥依然常見?？梢姡糠终叻ㄒ?guī)指向應(yīng)然層面的工作訴求、宏觀性指導(dǎo)與工作原則，而實踐中如何有步驟、有計劃、有層次地建設(shè)和完善我國高等融合教育的具體安排尚待加強。目前我國大多數(shù)高校暫未成立專門的殘疾人支持服務(wù)中心，高校應(yīng)不斷完善自身體系與制度建設(shè)，突破原有發(fā)展模式所形成的路徑依賴，進(jìn)一步加大對殘疾大學(xué)生的保障力度。另外，隨著融合教育的快速發(fā)展，高校無障礙環(huán)境建設(shè)作為殘疾大學(xué)生平等參與校園生活的必要條件，亦得到愈來愈多的關(guān)注。發(fā)展至今，無障礙環(huán)境建設(shè)立法已經(jīng)有了近40年的準(zhǔn)備時間，現(xiàn)立法草案已提交審議，“有愛無礙”社會逐漸得以形塑。由此，我國更應(yīng)積極回應(yīng)融合教育事業(yè)發(fā)展的實際需求，不斷完善制度建設(shè)，推動高等融合教育相關(guān)的法律法規(guī)與政策文本的制訂、修訂、審查、實施與完善，關(guān)注殘疾大學(xué)生的校園無障礙環(huán)境、就業(yè)創(chuàng)業(yè)支持等關(guān)鍵問題，重視通過立法提升政策的執(zhí)行效力，依托具有強制力、權(quán)威性且能調(diào)動各方資源、力量的行政權(quán)力組織完成，注重完善宏觀和整體性的政策精神及原則轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實效果所需的完備配套政策與實施細(xì)則，實現(xiàn)高等融合教育發(fā)展任務(wù)的具體化。同時，應(yīng)建立完善的政策、人、財、物的投入機制，如通過政府財政的穩(wěn)定投入提升高等學(xué)校經(jīng)費的保障水平等，切實加強我國高等融合教育的保障力度。

3.2 以宣導(dǎo)服務(wù)為抓手，營造良好氛圍

殘疾人進(jìn)入高等院校離不開多主體的接納與支持，亦離不開良好的社會文化作為支持性機制。與挪威自19世紀(jì)以來所孕育的平等、包容的思想所形塑的包容性社會相比，我國對殘疾人接納度和包容度的整體水平有待提升，對殘疾人成長成才的期望也有待轉(zhuǎn)變。我國可進(jìn)一步發(fā)揮大眾傳媒的“喉舌”作用，充分利用主流媒體及網(wǎng)絡(luò)新媒體的社會影響力，全方位、多層次地傳播平等、尊重、接納的文化理念，在全社會持續(xù)弘揚“人人平等、尊殘助殘、殘而有為”的時代風(fēng)尚，營造包容接納的良好社會文化氛圍，盡力消除對殘疾人的偏見；進(jìn)一步普及現(xiàn)代殘疾高等融合教育價值觀，為殘疾人增權(quán)賦能，承認(rèn)殘疾大學(xué)生的價值與意義，注重其社會參與，加強有關(guān)殘疾大學(xué)生接受高等融合教育的宣傳與倡導(dǎo)服務(wù)。我國學(xué)者鄧猛等人說過“我國融合教育扎根于特有的仁愛倫理和社會主義人道正義，體現(xiàn)‘特別關(guān)懷’的理性特征”，并強調(diào)“主流社會對待處境不利群體秉承著同情與憐憫的文化基因，沿襲著慈善與幫扶的社會傳統(tǒng)”[29]。這闡明了中國厚植儒家文化沃土，儒家的“仁愛”“道義”等為良好社會文化環(huán)境的形成提供著強有力的精神支撐，也為我國平等包容的社會文化氛圍的形成提供了良好的助力。除大眾傳媒外，我國普通高等院校也應(yīng)充分發(fā)揮其自主權(quán)，在大學(xué)精神文化建設(shè)及教育活動中融入開放、包容和支持的理念，如開展高等學(xué)校教師的職后融合教育知識與技能方面的培訓(xùn)，融入殘障意識以及多元文化等內(nèi)容，通過講座、交流會等校園活動助推高校師生正確殘障觀的確立。

3.3 以高質(zhì)量發(fā)展為目標(biāo)，促進(jìn)內(nèi)涵式發(fā)展

挪威從管理、教師和學(xué)生三個關(guān)鍵要素出發(fā)，針對殘疾大學(xué)生高等融合教育質(zhì)量的提升采取了強有力的措施，促使殘疾大學(xué)生能夠獲得優(yōu)質(zhì)的教育資源和豐富的教育體驗。近二十年來，我國堅持教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略，教育事業(yè)實現(xiàn)跨越式發(fā)展，正進(jìn)入一個結(jié)構(gòu)性調(diào)整、質(zhì)量提升和內(nèi)涵式發(fā)展的新階段。我國高等融合教育已初步具備質(zhì)量保障意識，提倡教育的高質(zhì)量最終需落實到滿足教育對象的需求上，強調(diào)以殘疾大學(xué)生對高質(zhì)量教育需求的滿足為導(dǎo)向，以特殊教育和融合教育有質(zhì)量為基本目標(biāo)，從而逐步完成從有質(zhì)量到高質(zhì)量的發(fā)展轉(zhuǎn)型。《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出“建立健全特殊教育監(jiān)測和督導(dǎo)制度，落實各級政府的法定責(zé)任”，對保障特殊教育質(zhì)量提出了明確的要求。但我國在高等融合教育質(zhì)量保障的具體實踐上仍存在職責(zé)不明確、督導(dǎo)評估缺乏針對性等問題。因此，我國需要進(jìn)一步細(xì)化高等融合教育質(zhì)量的評價指標(biāo)、主體職責(zé)、督導(dǎo)規(guī)范等，為殘疾大學(xué)生能夠接受高質(zhì)量的高等教育提供保障。如在管理層面，需要明確質(zhì)量保障的責(zé)任主體，強化督導(dǎo)考核，將質(zhì)量意識、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量評價、質(zhì)量管理等落實到教育教學(xué)各環(huán)節(jié)，內(nèi)化為師生的共同價值追求和自覺行動，構(gòu)建本土化的高等教育質(zhì)量文化；在教師層面，高等院校教師需要積極學(xué)習(xí)相關(guān)課程，具備融合教育的基本專業(yè)素養(yǎng)，全方位提升自身融合教育專業(yè)能力，加快完善優(yōu)質(zhì)教育課程體系，重視殘疾大學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗；在學(xué)生層面，殘疾大學(xué)生要充分發(fā)揮主觀能動性，積極與教師、學(xué)校溝通，表達(dá)自己的需求，主動為自己爭取機會和權(quán)益，通過學(xué)校提供的相關(guān)支持為自己的學(xué)習(xí)和生活賦權(quán)增能。

3.4 以個性化需求為本位，推進(jìn)適性教育

需求評估和個別支持是促進(jìn)高等融合教育發(fā)展的關(guān)鍵要點。挪威在推進(jìn)高等融合教育的過程中，注重殘疾大學(xué)生入學(xué)前的需求評估、入學(xué)后的教學(xué)評估、畢業(yè)后的轉(zhuǎn)銜評估等，豐富多元的評估與反饋機制利于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及其學(xué)業(yè)發(fā)展的個性化需求，從而在功能服務(wù)的賦能下向精準(zhǔn)融合的方向邁進(jìn)，進(jìn)一步催生更加聚焦的課堂目標(biāo)，提供精準(zhǔn)支持。反觀我國在課程安排、實際教學(xué)等方面的實踐，目前針對殘疾人個性化發(fā)展需求的課程匹配度、服務(wù)有效性、支持精準(zhǔn)性等尚待加強。我國因材施教、有教無類的教育傳統(tǒng)源遠(yuǎn)流長，如孔子所言的“柴也愚，參也魯，師也辟，由也喭”“求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之”等充分體現(xiàn)了中華傳統(tǒng)文化對學(xué)習(xí)者個性的尊重。在進(jìn)一步發(fā)展我國高等融合教育的過程中，我們需要充分認(rèn)識到殘疾大學(xué)生在生活、學(xué)習(xí)、就業(yè)等方面的個性化需求并施以精準(zhǔn)支持服務(wù)，將重視個性化需求、提倡適性教育的理念落實到殘疾大學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的方方面面。目前，我國部分高等院校開展了殘疾大學(xué)生入學(xué)學(xué)習(xí)評估項目、學(xué)習(xí)資源轉(zhuǎn)換項目、校園無障礙環(huán)境評估項目等，深入了解殘疾大學(xué)生的個性化需求，便于施以精準(zhǔn)支持和開展個性化教學(xué)工作。此外，為促進(jìn)我國殘疾人生涯轉(zhuǎn)銜服務(wù)的發(fā)展，應(yīng)積極量評殘疾人的個別化需求，充分考慮每個學(xué)生的優(yōu)勢、興趣愛好及個人意愿等，尊重殘疾人的情感與態(tài)度認(rèn)同，對其進(jìn)行基本的生涯轉(zhuǎn)銜服務(wù)評估，如參與社區(qū)生活、確立就業(yè)目標(biāo)以及其他離校后的獨立生活目標(biāo)等，用細(xì)致而有針對性的服務(wù)落實“以學(xué)生為本”的教育理念，為制訂并實施個別化轉(zhuǎn)銜服務(wù)計劃奠定基礎(chǔ)。

3.5 以全程支持為依托，加強多元協(xié)作

高等融合教育的發(fā)展離不開多方資源的整合與協(xié)同。我國高等融合保障機制的建立健全，可在充分考慮我國國情的前提下，完善我國高等融合教育“高校準(zhǔn)入”“在校保障”“生涯轉(zhuǎn)銜”等方面的頂層設(shè)計，結(jié)合不同高等院校的辦學(xué)理念與特色，打造出符合各自實際的具體實施方案，滿足殘疾大學(xué)生的個性化需求。20世紀(jì)70年代德國學(xué)者赫爾曼·哈肯（Hermann Haken）提出協(xié)同理論，表明一個系統(tǒng)是由多個相互聯(lián)系、相互影響、相互作用的子系統(tǒng)構(gòu)成的，各子系統(tǒng)的協(xié)同程度是整個系統(tǒng)結(jié)構(gòu)或功能穩(wěn)定的決定性因素，強調(diào)了多元主體的參與和協(xié)調(diào)[30]。在資源整合層面，我國高等融合教育的發(fā)展應(yīng)以系統(tǒng)的方法審視并鼓勵多元主體之間相互協(xié)作，相關(guān)部門積極配合，強化協(xié)同推進(jìn)保障機制，充分發(fā)揮中央與地方政府、各級殘聯(lián)、高等院校、科研機構(gòu)、社會機構(gòu)、非政府組織等多方主體的相應(yīng)作用，且應(yīng)更加重視多元主體角色的職責(zé)分工和具體功能的定位與發(fā)揮，進(jìn)一步整合融合教育資源，建立健全資源整合保障機制，形成各展所長、相互協(xié)作的高效高質(zhì)協(xié)同模式，滿足殘疾大學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法等多方面的需要，提供多樣化的支持服務(wù)，強化群體力量所帶來的“價值增值、力量增強”的良性循環(huán)。目前我國高等教育試點院校對殘疾人的保障主要體現(xiàn)在教學(xué)方法、課程反饋、學(xué)習(xí)材料等層面，各層面的保障相對單一。在教學(xué)方法層面，應(yīng)積極支持高等院校改變傳統(tǒng)的“授課型”教學(xué)方式，充分考慮到課堂上全體學(xué)生的需要，利用多樣化的方式開展教學(xué)，關(guān)注殘疾大學(xué)生的課堂參與度；在課程反饋層面，應(yīng)給予殘疾大學(xué)生更為關(guān)切的學(xué)業(yè)評估、反饋與指導(dǎo)；在學(xué)習(xí)材料層面，應(yīng)及時提供相關(guān)學(xué)習(xí)材料，保證殘疾大學(xué)生學(xué)習(xí)材料的簡便易獲取性。

總之，在發(fā)展高等融合教育的過程中，要重視多方資源的整合，保障融合教育資源的充足優(yōu)質(zhì)供給，為接受高等融合教育的殘疾人提供優(yōu)質(zhì)的財政保障、環(huán)境保障、質(zhì)量保障等，并構(gòu)建起全方位、多層次的保障機制。