馮永剛 溫曉情

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，濟(jì)南 250014)

勞動(dòng)是人類(lèi)基本的存在方式和生活方式?！皠趧?dòng)是整個(gè)人類(lèi)生活的第一個(gè)基本條件，而且達(dá)到這樣的程度，以致我們?cè)谀撤N意義上不得不說(shuō)：勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身?！盵1]對(duì)此，恩格斯在《自然辯證法》中進(jìn)一步闡釋到，勞動(dòng)不僅在起源意義上，而且在進(jìn)化意義上創(chuàng)造了人本身。[2]因此可以說(shuō)，勞動(dòng)既是人之為人的本質(zhì)規(guī)定，也是人之發(fā)展的創(chuàng)造過(guò)程,最終服務(wù)于人的自由和全面發(fā)展。[3]2022年，教育部頒布《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》(2022版)，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)課程在勞動(dòng)教育中的主導(dǎo)作用，并指出，勞動(dòng)課程應(yīng)借助豐富的勞動(dòng)項(xiàng)目，有效組織學(xué)生參與勞動(dòng)，以此培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)價(jià)值觀和良好的勞動(dòng)品質(zhì)。[4]勞動(dòng)課程作為培養(yǎng)新時(shí)代勞動(dòng)者的主要渠道，其育人價(jià)值的充分發(fā)揮對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量有著直接影響。從廣泛意義上說(shuō)，勞動(dòng)課程育人泛指通過(guò)勞動(dòng)課程對(duì)大中小學(xué)的學(xué)生進(jìn)行思想道德、知識(shí)技能、態(tài)度、價(jià)值觀等任何一個(gè)或多個(gè)方面的教育。但廣泛意義上的“課程育人”由于缺乏確定性與針對(duì)性，在研究中很難將其作為探討具體問(wèn)題的基礎(chǔ)。[5]因此，本研究采用特定意義上的“勞動(dòng)課程育人”內(nèi)涵，其中“育”特指大中小學(xué)教育階段勞動(dòng)教育，“人”特指大中小學(xué)生，也指大中小學(xué)勞動(dòng)課程目標(biāo)——培養(yǎng)什么樣的人，而借由勞動(dòng)課程實(shí)施這一主渠道所開(kāi)展的勞動(dòng)教育，是以促進(jìn)學(xué)生形成良好的勞動(dòng)價(jià)值觀和養(yǎng)成良好的勞動(dòng)素養(yǎng)為目的的教育活動(dòng)，[6]作為整個(gè)教育系統(tǒng)的重要環(huán)節(jié)，勞動(dòng)課程也承擔(dān)著培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育使命。因此，本研究所探討的“勞動(dòng)課程育人”，是指大中小學(xué)勞動(dòng)課程以培養(yǎng)具有良好勞動(dòng)素養(yǎng)的全面發(fā)展的人為目標(biāo)的教育實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程。但從目前關(guān)于勞動(dòng)課程的理論研究與實(shí)踐探索成果來(lái)看，關(guān)于勞動(dòng)課程的內(nèi)涵與外延、勞動(dòng)課程建設(shè)的落腳點(diǎn)是“勞動(dòng)”還是“勞動(dòng)教育”、勞動(dòng)課程實(shí)施層次與路徑等諸多問(wèn)題，學(xué)界雖進(jìn)行了廣泛探討但尚未形成普遍共識(shí)，這在一定程度上限制了勞動(dòng)課程育人價(jià)值的發(fā)揮。因此，梳理新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)勞動(dòng)課程育人的價(jià)值變遷邏輯，并以此為基礎(chǔ)探尋勞動(dòng)課程育人的生成邏輯和實(shí)踐路徑，就顯得日益重要而迫切。

一、勞動(dòng)課程育人的價(jià)值變遷

任何課程均隱含著一定的價(jià)值觀念，課程建設(shè)的過(guò)程也是價(jià)值選擇的過(guò)程。新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)勞動(dòng)課程建設(shè)漫長(zhǎng)而曲折，在不同歷史時(shí)期呈現(xiàn)出不同的價(jià)值取向、目標(biāo)和實(shí)踐方式。盡管在不同社會(huì)發(fā)展階段我國(guó)對(duì)勞動(dòng)課程建設(shè)的側(cè)重點(diǎn)有所不同，但“育人”始終是貫穿其中的一條重要線索，我國(guó)對(duì)“育什么人”的回答也是勞動(dòng)課程價(jià)值變遷的重要顯現(xiàn)。從“育人”的角度勾勒新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)勞動(dòng)課程價(jià)值的演進(jìn)圖景，有利于深刻把握“勞動(dòng)課程育人”的變遷軌跡，這對(duì)于新時(shí)代背景下正確理解并把握勞動(dòng)課程育人的實(shí)質(zhì)具有重要指導(dǎo)意義。

(一)價(jià)值取向：從工具性?xún)r(jià)值到存在性?xún)r(jià)值

中華人民共和國(guó)成立初期，基于勞動(dòng)階級(jí)子女難以脫離生產(chǎn)勞動(dòng)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，1950年，教育部頒布《中學(xué)暫行教學(xué)計(jì)劃(草案)》。文件規(guī)定，“課外自修，生產(chǎn)勞動(dòng)，文娛活動(dòng)及社會(huì)服務(wù)等，應(yīng)有計(jì)劃地配合正課進(jìn)行，達(dá)到上好正課的目的?！盵7]197在新中國(guó)五年的教育改革探索期間，勞動(dòng)完全被視為工具性的謀生手段，所謂“勞動(dòng)教育”實(shí)則并未被賦予鮮明的教育意義。1958年，毛澤東同志提出“教育必須為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合?！盵8]385同年3月，教育部頒布《關(guān)于1958—1959年度中學(xué)教學(xué)計(jì)劃的通知》，該文件不僅將《生產(chǎn)勞動(dòng)》課程納入國(guó)家正式課程體系，還將是否開(kāi)設(shè)勞動(dòng)課程作為區(qū)分社會(huì)主義學(xué)校與舊學(xué)校的標(biāo)志。在此后近20年時(shí)間里，勞動(dòng)教育將“實(shí)用性”和“技術(shù)性”作為課程建設(shè)的核心，高等教育更是走上了從工人中選拔學(xué)生，經(jīng)大學(xué)培養(yǎng)后回歸生產(chǎn)實(shí)踐的技工人員培養(yǎng)之路。勞動(dòng)課程的“實(shí)用技術(shù)化”傾向，實(shí)則忽視了勞動(dòng)的教育性。1978年，鄧小平同志立足中國(guó)經(jīng)濟(jì)與教育事業(yè)發(fā)展的實(shí)際情況，提出“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的內(nèi)涵要與科技發(fā)展相適應(yīng)的觀點(diǎn)。[9]1981年，教育部頒布的《全日制五年制小學(xué)教學(xué)計(jì)劃(修訂草案)》指出，小學(xué)勞動(dòng)課程要著重“培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)觀點(diǎn)、勞動(dòng)習(xí)慣，使學(xué)生初步學(xué)會(huì)一些勞動(dòng)技能”[7]339。將培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)價(jià)值觀和勞動(dòng)素養(yǎng)作為勞動(dòng)課程目標(biāo)，彰顯了中小學(xué)勞動(dòng)課程由強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)性?xún)r(jià)值向強(qiáng)調(diào)教育性?xún)r(jià)值的重要轉(zhuǎn)變。

21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)勞動(dòng)課程建設(shè)逐漸明確了“以人為本”的課程功能定位，并開(kāi)始從勞動(dòng)本身豐富的育人價(jià)值出發(fā)，將發(fā)展學(xué)生尊重勞動(dòng)、以勞動(dòng)為榮的價(jià)值觀與幫助學(xué)生靠勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值、豐富生命意義作為勞動(dòng)課程基本的價(jià)值追求，學(xué)生作為人的主體性?xún)r(jià)值愈發(fā)凸顯。[10]這反映出勞動(dòng)課程對(duì)個(gè)人選擇與學(xué)生獨(dú)特生活方式的尊重，是對(duì)學(xué)生同時(shí)是物質(zhì)性存在和精神性存在的重新體認(rèn)。從關(guān)懷的視野出發(fā)，將“育人”作為勞動(dòng)課程的重要價(jià)值目標(biāo)，標(biāo)志著我國(guó)勞動(dòng)課程的價(jià)值取向?qū)崿F(xiàn)了從工具性?xún)r(jià)值向存在性?xún)r(jià)值的轉(zhuǎn)變。

(二)價(jià)值目標(biāo)：從技能培訓(xùn)到價(jià)值觀教育

中華人民共和國(guó)成立初期到改革開(kāi)放后的一段時(shí)間，勞動(dòng)課程主要承擔(dān)著為社會(huì)培養(yǎng)合格勞動(dòng)者的職能，其內(nèi)容也主要集中在具體的生產(chǎn)勞動(dòng)技能培訓(xùn)方面。1957年，教育部頒發(fā)《關(guān)于增設(shè)農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)課的通知》，文件對(duì)在中學(xué)增設(shè)農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)課程作了詳細(xì)規(guī)定；1958年，《生產(chǎn)勞動(dòng)》作為一門(mén)課程被納入國(guó)家教學(xué)計(jì)劃，并在全國(guó)初中、高中廣泛開(kāi)設(shè)。與當(dāng)時(shí)的社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平相適應(yīng)，生產(chǎn)勞動(dòng)課程的內(nèi)容多集中在農(nóng)業(yè)等第一產(chǎn)業(yè)知識(shí)上。然而，由于在現(xiàn)實(shí)生活中，勞動(dòng)者和干部之間存在著巨大社會(huì)地位差異，這種將勞動(dòng)教育等同于技藝學(xué)習(xí)的勞動(dòng)課程，并不能幫助學(xué)生養(yǎng)成崇尚勞動(dòng)、辛勤勞動(dòng)、誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)的價(jià)值觀。1966—1976年，勞動(dòng)教育出現(xiàn)泛政治化傾向，勞動(dòng)被賦予劃分階級(jí)的政治功能，腦力勞動(dòng)者被歸為舊社會(huì)的剝削階層而受到批判，工農(nóng)群眾的社會(huì)地位達(dá)到了前所未有的高度。但此時(shí)勞動(dòng)的政治教育意義是被外界賦予的，勞動(dòng)本身所具有的樹(shù)德、增智等綜合性育人價(jià)值仍處于缺席狀態(tài)。1978年改革開(kāi)放后，國(guó)家糾正了勞動(dòng)課程的泛政治化傾向，與“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”的黨的基本路線及社會(huì)勞動(dòng)形態(tài)的變化相適應(yīng)，高等教育建立“教育—科研—生產(chǎn)”聯(lián)合體，強(qiáng)調(diào)高校教育科研要以社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)需要為導(dǎo)向改革，以此推動(dòng)社會(huì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展。1982年，教育部頒布《關(guān)于普通中學(xué)開(kāi)設(shè)勞動(dòng)技術(shù)教育課的試行意見(jiàn)》，規(guī)定在初中、高中設(shè)置“勞動(dòng)技術(shù)”課程，并將教育內(nèi)容擴(kuò)展到制造業(yè)等第二、第三產(chǎn)業(yè)相關(guān)知識(shí)上面。但從課程名稱(chēng)可以看出，此時(shí)的勞動(dòng)課程仍是以技能培訓(xùn)為主。[11]

1999年，中共中央作出全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定，勞動(dòng)教育成為“培養(yǎng)全面發(fā)展人才的重要途徑”[12]。勞動(dòng)本身的綜合育人價(jià)值開(kāi)始被廣泛關(guān)注，并體現(xiàn)在勞動(dòng)課程建設(shè)的過(guò)程之中。2000年，勞動(dòng)教育被取消單獨(dú)設(shè)置并被納入綜合實(shí)踐活動(dòng)，其課程目標(biāo)被定位為“對(duì)學(xué)生進(jìn)行勞動(dòng)觀念和一般勞動(dòng)技術(shù)能力的教育”[13]，這是一次偉大嘗試。一方面，勞動(dòng)教育被納入綜合實(shí)踐活動(dòng)，是國(guó)家將勞動(dòng)教育定位于實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展、加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的直接表現(xiàn)。另一方面，從國(guó)家對(duì)勞動(dòng)教育目標(biāo)的表述中可以看出，相比于過(guò)去針對(duì)性較強(qiáng)的技能培訓(xùn)，“一般勞動(dòng)技術(shù)能力”中的“一般”和“能力”都體現(xiàn)出國(guó)家試圖削弱過(guò)去勞動(dòng)教育的實(shí)用技術(shù)化傾向，著重培養(yǎng)學(xué)生的基本勞動(dòng)素養(yǎng)。進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)勞動(dòng)課程目標(biāo)逐漸擺脫泛政治化與實(shí)用技術(shù)化的桎梏，以強(qiáng)化勞動(dòng)價(jià)值觀、注重手腦并用、激發(fā)勞動(dòng)創(chuàng)造為目標(biāo)，標(biāo)志著我國(guó)勞動(dòng)課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了由技能培訓(xùn)到價(jià)值觀教育的轉(zhuǎn)型。

(三)價(jià)值實(shí)踐：從體腦分離到體腦結(jié)合

新中國(guó)成立初期，為充分保障勞動(dòng)階級(jí)子女的受教育權(quán)，1952年，教育部頒布《小學(xué)暫行規(guī)程(草案)》，提出要舉辦“二部制小學(xué)和季節(jié)性的小學(xué)”[7]197-200，使生產(chǎn)勞動(dòng)與學(xué)校教育可以同時(shí)進(jìn)行。但此時(shí)所謂的“勞動(dòng)課程”主要表現(xiàn)為學(xué)生以生存為目的的純粹的體力勞動(dòng)，勞動(dòng)與學(xué)習(xí)完全分離，學(xué)生的整個(gè)勞動(dòng)過(guò)程并不具有教育性質(zhì)。在1949—1954年的改革探索中，將“勞動(dòng)教育”簡(jiǎn)化為“勞動(dòng)”，使勞動(dòng)本身豐富的教育意義萎縮，加之現(xiàn)實(shí)中勞動(dòng)者和干部之間巨大生活質(zhì)量差異，“勞動(dòng)者比知識(shí)分子地位低”的錯(cuò)誤觀念在全社會(huì)蔚然成風(fēng)。針對(duì)這種現(xiàn)象，時(shí)任中共中央宣傳部部長(zhǎng)兼政務(wù)院文化教育委員會(huì)副主任習(xí)仲勛同志曾多次強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)之于社會(huì)主義的重要價(jià)值。但在強(qiáng)化勞動(dòng)教育實(shí)踐中，又出現(xiàn)了一些諸如“勞動(dòng)光榮，升學(xué)不光榮”的錯(cuò)誤口號(hào)。1958年，毛澤東同志提出，教育必須同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合[8]385，結(jié)束了學(xué)校教育中文化知識(shí)教育與勞動(dòng)教育誰(shuí)是主導(dǎo)的爭(zhēng)論。同年，時(shí)任中宣部部長(zhǎng)陸定一對(duì)“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”發(fā)表看法，提出“資產(chǎn)階級(jí)的教育方針表現(xiàn)為：為教育而教育，勞心與勞力分離，教育由專(zhuān)家領(lǐng)導(dǎo)”[14]。1966—1976年，在“左”傾思想橫行時(shí)，腦力勞動(dòng)不算勞動(dòng)，知識(shí)分子要深入農(nóng)村、工廠接受工農(nóng)群眾“再教育”。這一時(shí)期，體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)之間的階級(jí)屬性被夸大，偏離了馬克思勞動(dòng)教育思想的本質(zhì)——“將工農(nóng)與知識(shí)分子兩個(gè)不同的社會(huì)群體融為一個(gè)共同為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治與社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)的社會(huì)群體”[15]，勞動(dòng)課程反而造成了體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)之間的疏離與矛盾。

改革開(kāi)放后，國(guó)家糾正了對(duì)“勞教結(jié)合”思想的錯(cuò)誤解讀，頒布一系列文件重新設(shè)立勞動(dòng)課程，試圖彌合“學(xué)習(xí)”與“勞動(dòng)”之間的裂隙。1980年，時(shí)任教育部長(zhǎng)的蔣南翔同志指出，對(duì)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合“不能做狹隘的理解，不能理解為單純搞體力勞動(dòng)，不讀書(shū)。”[16]這是對(duì)過(guò)去將“學(xué)習(xí)”與“勞動(dòng)”割裂開(kāi)來(lái)的勞動(dòng)教育實(shí)踐的一次撥亂反正，標(biāo)志著勞動(dòng)課程開(kāi)始從“體腦分離”向“體腦結(jié)合”轉(zhuǎn)變。此后，體腦結(jié)合、勞教結(jié)合的思想成為指導(dǎo)勞動(dòng)課程建設(shè)的指導(dǎo)思想。1999年，與全面推進(jìn)素質(zhì)教育的宗旨相適應(yīng)，教勞結(jié)合思想開(kāi)始作為實(shí)施素質(zhì)教育的重要途徑，賦予培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育本真意義。從此，我國(guó)勞動(dòng)課程建設(shè)開(kāi)始了真正意義上的“體腦結(jié)合”的探索。

二、勞動(dòng)課程育人的生成邏輯

隨著中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，習(xí)近平總書(shū)記多次強(qiáng)調(diào)，要“培養(yǎng)能擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”。所謂“時(shí)代新人”，主要有兩層含義。于個(gè)人而言，“時(shí)代新人”意味著個(gè)人自由而全面的發(fā)展；于社會(huì)而言，“時(shí)代新人”意味著新時(shí)代勞動(dòng)者能主動(dòng)承擔(dān)民族復(fù)興大任并能“以勞動(dòng)托起中國(guó)夢(mèng)”。這是在新的時(shí)代背景下，我國(guó)勞動(dòng)課程所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任與使命。勞動(dòng)課程“育人功能的彰顯并非自然而成，也非機(jī)械套用，而是有著自身內(nèi)在的邏輯理路”[17]，印證和表征著勞動(dòng)課程育人的邏輯起點(diǎn)、邏輯中介和邏輯終點(diǎn)。三個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，共同詮釋著勞動(dòng)課程育人的生成邏輯。

(一)邏輯起點(diǎn)：錨定勞動(dòng)課程“育人”的價(jià)值坐標(biāo)

準(zhǔn)確確立邏輯起點(diǎn)是整個(gè)勞動(dòng)課程體系得以建立與展開(kāi)的基礎(chǔ)。按照黑格爾關(guān)于邏輯起點(diǎn)問(wèn)題的論述，邏輯起點(diǎn)具有唯一性、直接性與絕對(duì)性。[18]無(wú)論是在我國(guó)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的統(tǒng)籌下，還是在無(wú)數(shù)思想家、教育家的理論中，“育人”始終是一門(mén)課程最直接且毫無(wú)爭(zhēng)議的建設(shè)起點(diǎn)與最終歸宿。明確并堅(jiān)定這一點(diǎn)，是進(jìn)行勞動(dòng)課程建設(shè)的基本前提，也是實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)課程“育人”的邏輯起點(diǎn)。從勞動(dòng)課程的發(fā)展歷程可以看出，我國(guó)雖然始終強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)課程的育人屬性，但在實(shí)踐中，“勞動(dòng)”的教育性卻常常被其生產(chǎn)性所遮蔽甚至消解，這就使得“人”成為勞動(dòng)的附庸，勞動(dòng)卻成為課程的主體。就此而言，厘清勞動(dòng)課程中“勞動(dòng)”與“勞動(dòng)教育”的關(guān)系，是新時(shí)代錨定勞動(dòng)課程“育人”價(jià)值坐標(biāo)的客觀需要。

通過(guò)考察我國(guó)勞動(dòng)課程發(fā)展歷史，不難發(fā)現(xiàn)，我國(guó)對(duì)“勞動(dòng)”與“勞動(dòng)教育”的關(guān)系主要有三種解釋。一是將“勞動(dòng)教育”中的“勞動(dòng)”視作形容詞，即將“勞動(dòng)教育”理解為“具有勞動(dòng)性的教育”[19]。在這種解釋中，勞動(dòng)教育并非某一種教育類(lèi)型，而是整個(gè)教育，意即為避免教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離造成的人的片面發(fā)展，整個(gè)教育必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。這是一種廣義的以促進(jìn)人的全面發(fā)展為目標(biāo)的勞動(dòng)教育。二是將“勞動(dòng)”作為進(jìn)行“勞動(dòng)教育”的資源，即將勞動(dòng)視為一種蘊(yùn)含豐富育人價(jià)值的教育載體，但載體意義上的“勞動(dòng)”育人價(jià)值并不是不言自明的，要發(fā)揮其育人功能，需要充分挖掘其中的隱性育人資源并引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)進(jìn)而內(nèi)化為自身品質(zhì)素養(yǎng)。三是將“勞動(dòng)教育”中的“勞動(dòng)”作為其所追求的目標(biāo)，將“勞動(dòng)教育”理解為“為了勞動(dòng)的教育”[20]。

以上三種關(guān)于“勞動(dòng)”與“勞動(dòng)教育”關(guān)系的解釋?zhuān)瑸楫?dāng)前勞動(dòng)課程育人的價(jià)值定位提供了不同的觀察視角。從宏觀上看，廣義上作為“五育”之一的“勞動(dòng)教育”要求新時(shí)代勞動(dòng)課程應(yīng)充分發(fā)揮其“德智體美”的綜合育人價(jià)值；作為載體的“勞動(dòng)教育”要求勞動(dòng)課程應(yīng)正確定位“勞動(dòng)”在課程中承擔(dān)的載體地位，善于挖掘勞動(dòng)中所蘊(yùn)含的育人價(jià)值并以此引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展；而為實(shí)現(xiàn)“勞動(dòng)”的目標(biāo)，勞動(dòng)課程也應(yīng)把握課程重點(diǎn)，著重培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)價(jià)值觀與勞動(dòng)素養(yǎng)。因此，新時(shí)代勞動(dòng)課程既要聚焦培養(yǎng)學(xué)生良好勞動(dòng)素養(yǎng)的育人價(jià)值重點(diǎn)，也要積極履行培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人的價(jià)值目標(biāo)。而無(wú)論基于何種解釋?zhuān)坝恕笔冀K是其最核心、最本質(zhì)的價(jià)值追求。只有始終錨定“育人”的勞動(dòng)課程價(jià)值坐標(biāo)，才能有效避免“勞動(dòng)”對(duì)“人”的僭越，使勞動(dòng)課程回歸育人本質(zhì)。而這，也是新時(shí)代勞動(dòng)課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。

(二)邏輯中介：搭建以勞動(dòng)課程為核心的五育聯(lián)動(dòng)的育人路徑

錨定“育人”為勞動(dòng)課程的價(jià)值追求，是實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)課程育人的邏輯起點(diǎn)。而如何將這種育人價(jià)值落到實(shí)處，則是勞動(dòng)課程建設(shè)的核心問(wèn)題。發(fā)揮勞動(dòng)課程育人價(jià)值，聚焦培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)價(jià)值觀與提升他們的勞動(dòng)素養(yǎng)，積極培養(yǎng)全面發(fā)展的人，應(yīng)搭建起以勞動(dòng)課程為核心的五育聯(lián)動(dòng)的育人路徑，此為發(fā)揮勞動(dòng)課程多層次育人價(jià)值的必由之路。

提升勞動(dòng)教育的育人質(zhì)量與水平，必須確保勞動(dòng)課程開(kāi)足、開(kāi)好。作為“五育”之一，勞動(dòng)教育具有不同于其他四育的特殊存在價(jià)值，而勞動(dòng)課程實(shí)施作為勞動(dòng)育人的主渠道，彰顯著勞動(dòng)教育得以是其所是的本質(zhì)要求。21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)將“勞動(dòng)教育”納入綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施效果不佳，就在于其抹殺了勞動(dòng)課程本身獨(dú)特的存在意義，使得勞動(dòng)教育的概念過(guò)于寬泛而失去焦點(diǎn)。因此，要最大限度地發(fā)揮勞動(dòng)教育的育人價(jià)值，就要確保勞動(dòng)課程的學(xué)科地位，將學(xué)時(shí)開(kāi)足，將課程開(kāi)好。然而，要培養(yǎng)具有良好勞動(dòng)素養(yǎng)的全面發(fā)展的人，僅依靠勞動(dòng)課程本身難以完成。一方面，就勞動(dòng)課程所要解決的問(wèn)題——學(xué)生不愿參加勞動(dòng)以及缺乏勞動(dòng)技能的現(xiàn)實(shí)來(lái)看，僅依靠勞動(dòng)課程難以扭轉(zhuǎn)學(xué)生輕視勞動(dòng)與勞動(dòng)者的價(jià)值觀念。這是因?yàn)?，人們輕視勞動(dòng)與勞動(dòng)者的看法并不是偶然形成的，而是傳統(tǒng)社會(huì)中長(zhǎng)期存在的體力與腦力的社會(huì)分工及其所象征的社會(huì)階層與地位在人們頭腦中的映射。對(duì)此，僅依賴(lài)勞動(dòng)課程難以從根本上糾正勞動(dòng)與勞動(dòng)者在人們心中的象征意義，這就需要包括德智體美在內(nèi)的整個(gè)教育都要與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合而具有勞動(dòng)性。另一方面，就勞動(dòng)課程“誰(shuí)來(lái)教、去哪里教”的關(guān)鍵問(wèn)題來(lái)看，將勞動(dòng)課程與其他四育結(jié)合起來(lái)實(shí)施，既有利于解決勞動(dòng)課程師資問(wèn)題，又有益于充分發(fā)揮“勞動(dòng)”中所蘊(yùn)含的樹(shù)德、增智、強(qiáng)體、育美等綜合育人價(jià)值，為“體腦結(jié)合”“教勞結(jié)合”提供了得以實(shí)現(xiàn)的可能性?！啊虅诮Y(jié)合’既可體現(xiàn)于學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐之間的關(guān)系上，也可體現(xiàn)于學(xué)校內(nèi)部的課程設(shè)計(jì)上?！盵21]因此，基于勞動(dòng)教育目標(biāo)模糊、內(nèi)容割裂的現(xiàn)實(shí)困境，有必要建設(shè)專(zhuān)門(mén)的勞動(dòng)課程，但僅依靠勞動(dòng)課程本身又難以從根本上轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊膭趧?dòng)觀和全面提高人們的勞動(dòng)素養(yǎng)，因此還需要德智體美四育協(xié)同育人，搭建以勞動(dòng)課程為核心的五育聯(lián)動(dòng)的育人路徑，從而實(shí)現(xiàn)整個(gè)教育的“體腦結(jié)合”，穩(wěn)步提升勞動(dòng)課程的育人效果。

(三)邏輯終點(diǎn)：培養(yǎng)具有基本勞動(dòng)素養(yǎng)的全面發(fā)展的人

就整個(gè)教育體系而言，勞動(dòng)課程作為其中的一個(gè)必備環(huán)節(jié)，應(yīng)以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為指向；就勞動(dòng)教育本身獨(dú)特育人價(jià)值而言，勞動(dòng)課程承擔(dān)著培養(yǎng)具有正確勞動(dòng)價(jià)值觀與勞動(dòng)素養(yǎng)的人的獨(dú)特價(jià)值。因此，培養(yǎng)具有基本勞動(dòng)素養(yǎng)的全面發(fā)展的人，是勞動(dòng)課程育人的邏輯終點(diǎn)。然而，回顧我國(guó)勞動(dòng)課程建設(shè)歷史，不難發(fā)現(xiàn)，雖然我國(guó)在政策層面始終將勞動(dòng)課程的育人目標(biāo)放在首位，但在實(shí)踐中，始終存在著不同程度的勞動(dòng)與教育“兩張皮”的問(wèn)題，使得勞動(dòng)課程總是難以達(dá)到預(yù)期的育人效果。因此，要培養(yǎng)具有基本勞動(dòng)素養(yǎng)的全面發(fā)展的人，還要進(jìn)一步解決勞動(dòng)僭越教育的問(wèn)題。

早在19世紀(jì)下半葉，馬克思就曾在《資本論》中提出，未來(lái)教育“是生產(chǎn)勞動(dòng)與智育和體育結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！盵22]這就意味著，要實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，就必須將教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。循此思路，勞動(dòng)課程育人也應(yīng)實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)勞動(dòng)與教育的緊密結(jié)合，充分挖掘勞動(dòng)中蘊(yùn)含的育人價(jià)值，從而釋放勞動(dòng)課程育人的潛力與活力。而要探討如何實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)課程中的“勞動(dòng)”與“教育”的結(jié)合，首先需要準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)二者之間的關(guān)系。追溯教育的產(chǎn)生歷史，古代教育產(chǎn)生于統(tǒng)治者和生產(chǎn)勞動(dòng)的分離，現(xiàn)代教育產(chǎn)生于勞動(dòng)者與手工生產(chǎn)勞動(dòng)的分離。[11]生產(chǎn)力的發(fā)展使教育與生產(chǎn)勞動(dòng)不斷分離，而每一次分離也都將促使教育向更高形態(tài)發(fā)展。因此，現(xiàn)代教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的關(guān)系，既非遠(yuǎn)古時(shí)代“言傳身教”式的完全融合，也非階級(jí)社會(huì)中的完全分離，而是既相互獨(dú)立又彼此緊密聯(lián)系著。聚焦到勞動(dòng)課程建設(shè)問(wèn)題上，勞動(dòng)課程要實(shí)現(xiàn)“勞動(dòng)”與“教育”實(shí)質(zhì)性的結(jié)合，必須通過(guò)現(xiàn)代科學(xué)將二者統(tǒng)一在一起。但現(xiàn)代的勞動(dòng)課程建設(shè)往往忽略了這一前提，將具有潛在育人價(jià)值的“勞動(dòng)”等同于“勞動(dòng)教育”的課程理解，無(wú)視了教育與勞動(dòng)之間固有的獨(dú)立屬性，使“有勞動(dòng)而無(wú)教育”的現(xiàn)象長(zhǎng)久存在。因此，新時(shí)代的勞動(dòng)課程建設(shè)重心應(yīng)該從對(duì)勞動(dòng)的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對(duì)育人目標(biāo)的關(guān)注上來(lái)。也就是說(shuō)，勞動(dòng)課程需要關(guān)注的是勞動(dòng)的育人價(jià)值，而不是勞動(dòng)本身。實(shí)現(xiàn)了這一重要轉(zhuǎn)變，才能真正培養(yǎng)出具有基本勞動(dòng)素養(yǎng)的全面發(fā)展的人。

三、勞動(dòng)課程育人的實(shí)踐進(jìn)路

面對(duì)當(dāng)前我國(guó)勞動(dòng)課程缺位與錯(cuò)位的現(xiàn)實(shí)困境，如何培養(yǎng)具有良好勞動(dòng)素養(yǎng)的全面發(fā)展的人，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)課程育人，成為未來(lái)勞動(dòng)課程建設(shè)必須要回答的問(wèn)題。遵循勞動(dòng)課程育人價(jià)值的生成邏輯，應(yīng)從宏觀的課程整合、中觀的模式研制與微觀的實(shí)踐推進(jìn)等層面闡述勞動(dòng)課程育人路徑，層層遞進(jìn)，推進(jìn)勞動(dòng)課程全息育人、科學(xué)育人與實(shí)踐育人。

(一)堅(jiān)持勞動(dòng)課程整合發(fā)展，推進(jìn)全息育人

隨著中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，勞動(dòng)課程育人也要實(shí)現(xiàn)新發(fā)展。實(shí)現(xiàn)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的實(shí)質(zhì)性結(jié)合，培養(yǎng)具有基本勞動(dòng)素養(yǎng)的自由全面發(fā)展的人，需要以“全息”思想為引領(lǐng)，堅(jiān)持勞動(dòng)課程整合發(fā)展，推動(dòng)勞動(dòng)課程“全息”育人。所謂“全息”，是指“對(duì)象之間相互包含著的全部信息”[23]。人類(lèi)社會(huì)生活中的現(xiàn)象，無(wú)論是實(shí)然狀態(tài)還是應(yīng)然狀態(tài)，都處于全息關(guān)系的支配之下。[23]勞動(dòng)教育作為社會(huì)生活中的一種現(xiàn)象，也受到全息關(guān)系的支配，這種全息關(guān)系為勞動(dòng)課程整合發(fā)展提供了依據(jù)。

首先，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)課程與德智體美四育課程的整合，推進(jìn)全員、全科育人。勞動(dòng)教育作為普通教育的一個(gè)方面，與教育全息。勞動(dòng)中蘊(yùn)含著豐富的德育、智育、體育、美育資源，德智體美四育中也蘊(yùn)含著豐富的勞動(dòng)教育知識(shí)。因此，新時(shí)代勞動(dòng)課程要指向或服務(wù)于人全面發(fā)展的教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，便不能將其與其他四育割裂開(kāi)來(lái)，而需要進(jìn)行跨界整合。勞動(dòng)課程與其他四育課程之間不僅要實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的整合，即在勞動(dòng)課程中綜合其他四育資源的同時(shí)，也在其他四育教學(xué)中融入勞動(dòng)課程內(nèi)容；還要實(shí)現(xiàn)全體教師育人力量的整合，即各科教師充分挖掘自身學(xué)科所蘊(yùn)含的勞動(dòng)教育思想與內(nèi)容，并根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，將其融入自身教學(xué)計(jì)劃之中，從而形成全員、全科育人的良好氛圍。

其次，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)課程與整個(gè)勞動(dòng)課程體系的協(xié)調(diào)與整合，推進(jìn)全程育人。勞動(dòng)課程作為整個(gè)勞動(dòng)課程體系中的一部分，與勞動(dòng)課程體系全息。這就需要國(guó)家相關(guān)部門(mén)以學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和勞動(dòng)教育本身的課程邏輯為基礎(chǔ)，對(duì)勞動(dòng)課程進(jìn)行整體規(guī)劃、系統(tǒng)設(shè)計(jì)，避免不同學(xué)段之間課程內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)甚至倒掛脫節(jié)，以學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律為基礎(chǔ)，強(qiáng)化學(xué)段間課程內(nèi)容的層次性和銜接性，從而實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)課程的全程育人。

最后，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)課程與社會(huì)資源整合，推進(jìn)全方位育人。要“加強(qiáng)政府統(tǒng)籌，拓寬勞動(dòng)教育途徑，整合家庭、學(xué)校、社會(huì)各方面力量。”[24]勞動(dòng)教育作為社會(huì)生活的一個(gè)部分，與整個(gè)社會(huì)全息，表現(xiàn)為勞動(dòng)課程隨社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平、社會(huì)勞動(dòng)形態(tài)、學(xué)生生活實(shí)際需要等要素的變化而變化。因此，新時(shí)代勞動(dòng)課程要堅(jiān)持開(kāi)放性與生成性，彈性設(shè)置課程內(nèi)容與形式，注重挖掘家庭、學(xué)校、社會(huì)中的隱性課程資源，構(gòu)建全方位、立體化的勞動(dòng)教育環(huán)境，使學(xué)生在沉浸式的勞動(dòng)文化氛圍中成長(zhǎng)為具有良好勞動(dòng)素養(yǎng)的時(shí)代新人。

(二)推動(dòng)勞動(dòng)課程模式研發(fā)，強(qiáng)化科學(xué)育人

為明確勞動(dòng)課程目標(biāo)，規(guī)范勞動(dòng)課程實(shí)施，應(yīng)關(guān)注客觀的、普遍的課程開(kāi)發(fā)，注重課程目標(biāo)、程序、規(guī)則等的開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)。[25]課程模式作為一種典型的、以簡(jiǎn)約的方式表達(dá)的課程范式，是課程的“標(biāo)準(zhǔn)形式或使人可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式”[26]173。研發(fā)可供參考的勞動(dòng)課程模式，為勞動(dòng)課程建設(shè)及其實(shí)施提供具有典型意義的問(wèn)題解決方案，有利于保障勞動(dòng)課程的有序深入，是實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)課程育人目標(biāo)的有效形式。

一方面，要強(qiáng)化勞動(dòng)課程科學(xué)育人，需要集聚多元主體的經(jīng)驗(yàn)與智慧，因地制宜地開(kāi)展勞動(dòng)課程模式研發(fā)，兼顧勞動(dòng)課程模式研發(fā)的專(zhuān)業(yè)性與開(kāi)放性。對(duì)此，應(yīng)充分發(fā)揮國(guó)家或地方政府的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)能力，盡可能涵蓋勞動(dòng)教育與課程專(zhuān)家學(xué)者、各學(xué)段優(yōu)秀教師代表、家長(zhǎng)代表、具備資質(zhì)的第三方機(jī)構(gòu)等多元主體，從多角度審視、多層次探究勞動(dòng)課程模式研發(fā)問(wèn)題，提高勞動(dòng)課程模式的專(zhuān)業(yè)性。為適應(yīng)不同學(xué)段、不同地區(qū)勞動(dòng)課程實(shí)施實(shí)際，也要相應(yīng)地開(kāi)發(fā)不同形式的課程模式，供多層次、多地區(qū)學(xué)校和教師選擇，提高勞動(dòng)課程模式的開(kāi)放性。兼顧專(zhuān)業(yè)性與開(kāi)放性的勞動(dòng)課程模式，在保證不同地區(qū)、學(xué)校、教師課程實(shí)施彈性的同時(shí)，也能使其“有綱可依”，確保勞動(dòng)課程育人的方向性、基礎(chǔ)性與科學(xué)性。

另一方面，就勞動(dòng)課程模式本身而言，明確課程模式基本要素，并遵循一定的課程研制程序，兼顧勞動(dòng)課程模式的系統(tǒng)性與可操作性，是保障勞動(dòng)課程科學(xué)育人的題中要義。勞動(dòng)課程模式的開(kāi)放性需以基礎(chǔ)性和教育性為前提，對(duì)于勞動(dòng)課程模式中的基本要素，應(yīng)有明確標(biāo)準(zhǔn)。構(gòu)成特定課程模式的基本要素有三——課程中的共同部分、不同部分以及特定的課時(shí)比例。[26]174明確以上三大基本要素，多元課程模式研發(fā)主體應(yīng)在把握勞動(dòng)課程總體要求的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同的教育階段與教育層級(jí)的要求以及學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)、勞動(dòng)課程本身特點(diǎn)，對(duì)勞動(dòng)課程中的共同部分、不同部分以及課時(shí)比例作出明確規(guī)定，并遵循一定的課程研制模式，規(guī)定課程實(shí)施的主體、客體、環(huán)境等同時(shí)態(tài)要素與指導(dǎo)理論、目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)樣式、效果和評(píng)價(jià)等歷時(shí)性要素，構(gòu)建相對(duì)穩(wěn)定的課程實(shí)施程序與規(guī)則，為不同學(xué)段、地區(qū)、學(xué)校的教師提供系統(tǒng)、可操作的勞動(dòng)課程實(shí)施模式，進(jìn)而保障不同學(xué)段、地區(qū)勞動(dòng)課程的有效實(shí)施，不斷提升科學(xué)育人的質(zhì)量。

(三)優(yōu)化勞動(dòng)課程實(shí)施，促進(jìn)實(shí)踐育人

勞動(dòng)課程育人是面向真實(shí)世界的教育實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)踐性是勞動(dòng)課程育人的基本屬性。勞動(dòng)課程實(shí)施必須將實(shí)踐性一以貫之，深化勞動(dòng)課程實(shí)踐育人，讓學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)知識(shí)，在實(shí)踐中生成經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中提高素養(yǎng)。

首先，勞動(dòng)課程要尊重學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)課程的生活性與真實(shí)性，保障勞動(dòng)課程實(shí)踐育人的開(kāi)放性和靈活性。相關(guān)部門(mén)應(yīng)積極鼓勵(lì)不同學(xué)段、不同地區(qū)、不同學(xué)校根據(jù)社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平、勞動(dòng)形態(tài)的變化、各地區(qū)的風(fēng)土人情特色及時(shí)調(diào)整勞動(dòng)課程內(nèi)容，將課程與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活密切聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)彈性的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)使勞動(dòng)課程能因地制宜、與時(shí)俱進(jìn)，以生動(dòng)的勞動(dòng)教育素材提高學(xué)生對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)識(shí)與理解，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)積極性與創(chuàng)造性。[27]

其次，勞動(dòng)課程實(shí)施要強(qiáng)化課程的教育性，推動(dòng)課程實(shí)踐育人的全面性。長(zhǎng)久以來(lái)，實(shí)踐性有余而教育性不足使勞動(dòng)教育飽受詬病。“勞動(dòng)教育”一旦被簡(jiǎn)化為“生產(chǎn)勞動(dòng)”，就極易在實(shí)踐中被異化為走馬觀花的休閑娛樂(lè)或簡(jiǎn)單的技能學(xué)習(xí)。據(jù)此，要增強(qiáng)勞動(dòng)課程實(shí)踐的育人性，既要加強(qiáng)勞動(dòng)過(guò)程中教師的指導(dǎo)與參與，保證學(xué)生在思考中勞動(dòng)、在勞動(dòng)中思考，實(shí)現(xiàn)體腦結(jié)合，防止活動(dòng)課程異化為“休閑娛樂(lè)”方式，也要突出勞動(dòng)的教育意義，增強(qiáng)勞動(dòng)過(guò)程的育人性，防止活動(dòng)課程異化為簡(jiǎn)單的“技能學(xué)習(xí)”手段。

最后，加強(qiáng)活動(dòng)課程基地建設(shè)，推動(dòng)勞動(dòng)課程實(shí)踐育人的常態(tài)化。在具體做法上，可以嘗試通過(guò)統(tǒng)籌規(guī)劃家庭、學(xué)校、社會(huì)的勞動(dòng)實(shí)踐資源，搭建活動(dòng)課程的常態(tài)運(yùn)行陣地，以深刻、多元、持續(xù)的育人氛圍涵養(yǎng)并助推勞動(dòng)課程育人目標(biāo)的達(dá)成。具體而言，以學(xué)校勞動(dòng)教育活動(dòng)為基礎(chǔ)，推動(dòng)勞動(dòng)課程實(shí)踐育人的規(guī)范化，用規(guī)范的學(xué)?；顒?dòng)課程幫助學(xué)生深化勞動(dòng)知識(shí)與技能，形成積極的勞動(dòng)態(tài)度；二是以社會(huì)勞動(dòng)基地為重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)課程活動(dòng)育人的多元化，在多元的活動(dòng)場(chǎng)域中讓學(xué)生感悟勞動(dòng)之美，堅(jiān)定以勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的勞動(dòng)信念；三是以家庭勞動(dòng)教育活動(dòng)為補(bǔ)充，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)課程實(shí)踐育人的日常化，讓學(xué)生將勞動(dòng)視為一種日常生活方式，以勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活。也正是在規(guī)范化、多元化、日?；膭趧?dòng)課程育人實(shí)踐中，幫助學(xué)生逐漸養(yǎng)成愛(ài)勞動(dòng)、會(huì)勞動(dòng)、常勞動(dòng)的良好習(xí)慣，讓尊重勞動(dòng)和勞動(dòng)光榮蔚然成風(fēng)。