陳佑清

(華中師范大學 教育學院，武漢 430079)

筆者基于長期的理論思考和自2012年以來與4所中小學合作開展學習中心教學行動研究的經歷，提出將學習中心教學當作我國課堂教學轉型的取向，(1)陳佑清：《建構學習中心課堂——我國中小學課堂教學轉型的取向探析》，載《教育研究》2014年第3期，第96-105頁。以下簡稱“陳文2014”。之后又專門從教與學關系的角度，對學習中心教學中的教師地位與作用進行了分析。(2)陳佑清：《學習中心課堂中教師的地位與作用——基于對“教師主導作用”反思的理解》，載《教育研究》2017年第1期，第106-113頁。以下簡稱“陳文2017”。在對學習中心教學系列問題研究基礎上，最終形成了“學習中心教學論”的基本看法。(3)陳佑清：《學習中心教學論》，《課程·教材·教法》，2019年第11期，第89-96頁。以下簡稱“陳文2019”；陳佑清著：《學習中心教學論》,北京：教育科學出版社，2019年版；陳佑清主編：《學習中心教學的學校行動研究》，北京：教育科學出版社，2019年版。王芳芳主要基于“陳文2014”，對我所提出的學習中心教學論尤其是其中關于教與學關系的論述，進行了質疑批判。(4)王芳芳：《對學習中心教學論的質疑與批判——兼論教學過程中教與學的關系》，載《教育學報》2022年第3期，第47-57頁。 以下簡稱“王文”。筆者首先對王芳芳敢于接觸“教與學的關系”這個教學論中最為基礎也很復雜的問題并展開很有深度的思考，甚為欽佩；其次，特別感謝“王文”提出的一些質疑和看法，為我進一步深化理解和清晰表達有關學習中心教學中的一些問題提供了參考和啟發(fā)。本文基于“王文”的結構，對“王文”所提出的眾多質疑和批判的論點，擇其要者進行回應，以與王芳芳商榷，并求教于同行方家。

一、關于學習中心教學論的立論依據(jù)

作為相對比較新的一種理論主張，學習中心教學論的提出不是無中生有，也不是故弄玄虛，而是有其特殊背景和立論依據(jù)。

(一)學習中心教學論的提出背景與立論依據(jù)

學習中心教學論的提出，是在多個方面因素影響下的產物。

(2)對相關理論研究、實踐探索及教育政策成果的吸收與借鑒。改革開放以來，我國教育理論對學生學習的主體性、教師主導與學生主體的關系、學生活動對學生素質發(fā)展的影響等問題的研究，引起了人們對于學生學習能動性和獨立性的關注，同時促進了我國課堂教學改革，并形成了很多突出學生自學或自主學習的經驗，如盧仲衡的“中學數(shù)學自學輔導教學”、上海育才中學的“八字教學”等。其中，有些經驗對以教為中心的教學結構進行了大力度變革，顯現(xiàn)出比較明顯的以學為中心的特征，如洋思中學及杜郎口中學的改革、郭思樂的“生本教育”改革等。另外，改革開放以來，國家出臺的一些重要教育改革政策也在鮮明突出學生在教學過程中的主體地位、能動作用，這為學習中心教學的形成提供了適宜的輿論環(huán)境和政策支持。此外，國外有關學習者中心教育、信息技術支持的翻轉課堂及混合教學等思想和模式，也給我們很多啟發(fā)和借鑒。

(3)個人研究旨趣使然。20世紀90年代后期，筆者在師從魯潔先生攻讀博士學位時，專門從學生活動角度對學生素質發(fā)展及教育的機制開展了探討。(5)陳佑清著:《教育活動論》，南京：江蘇教育出版社，2000年版。之后，以這些研究為基礎，我嘗試建構以“發(fā)展性教學”為特征的教學論新框架。(6)陳佑清著：《教學論新編》，北京：人民教育出版社，2011年版?！鞍l(fā)展性教學”的核心追求是，將學生素質的發(fā)展作為教學的基本取向，將學生自身能動活動作為學生素質發(fā)展的機制，并基于學生素質發(fā)展機制探討教學的過程。對發(fā)展性教學的深入探索發(fā)現(xiàn)，真正能落實學生素質發(fā)展的教學，在教學過程上要求教師要將教導作用聚焦于使學生學習的狀態(tài)成為能動、獨立的學習，并將這種狀態(tài)的學習置于教學過程的中心，由此提出“學習中心教學”的主張。

提出學習中心教學的基本理由或立論依據(jù)是什么？關于這個問題，我已在相關論著中進行了詳細論證，此處只簡要呈現(xiàn)基本結論和論證思路?？偟目捶ㄊ牵骸耙詫W習為中心”的教學過程是實現(xiàn)“以學生發(fā)展為本”的教學目標的基本條件。論證的思路是：第一，當代教學的價值取向，已從單純讓學生掌握書本知識轉變?yōu)樽非笠詫W生的素養(yǎng)發(fā)展為本；第二，基于學生素養(yǎng)發(fā)展的機制在于學生自身能動活動，提出以學生素養(yǎng)發(fā)展為本的教學應以學生能動參與學習活動并獨立完成學習過程作為教學過程的中心；[2]第三，基于學生素養(yǎng)發(fā)展的機制理解教師教導的機制，“教師作用不能直接實現(xiàn)學生發(fā)展的目的；教師影響學生發(fā)展要通過學生自身的能動活動才能發(fā)生。教師作用于學生發(fā)展的機制只能是：教師作用→學生活動→學生發(fā)展?！盵3]對這些立論依據(jù)，在“陳文2019”和《學習中心教學論》一書中進行了展開分析。

(二)“王文”對學習中心教學論立論依據(jù)的誤讀及其分析的偏頗

在“王文”提及的論文中，我對學習中心教學的立論依據(jù)有專門論證。但“王文”在質疑批判時，卻避開了我的論證，而是自己先建構一個“靶子”，認為學習中心教學論“以主體教育思想、‘新基礎教育論’、生本教育思想為立論依據(jù)”，[4]然后分別對這三種思想是否支持學習中心論進行了詳細分析，最后得出結論說，這三種思想均不支持學習中心教學。對此，我想從兩個方面做出回應。

首先，王文提出的這個“立論依據(jù)”來源于我對學習中心教學提出背景的論述。我提出過這樣的觀點，“從已有經驗、理論倡導和現(xiàn)實需求三個層面看，建構學習中心課堂應該成為我國當今課堂教學變革的基本取向”，并進行了展開分析。[2]我在此所強調的是，學習中心教學作為一種教學改革的取向，是從綜合考察已有教學改革經驗、相關理論研究和國家教育政策而得出的，這應該是對提出學習中心教學的相關經驗、理論與政策背景(證據(jù))的交待，而不是對學習中心教學立論依據(jù)的回答?！巴跷摹彼劦娜N立論依據(jù)中的“新基礎教育論”和“生本教育思想”，在我的文章中是分別以“‘新基礎教育’實驗研究”和“生本教育”為題，作為我國教學改革眾多經驗中的兩種典型經驗提及的。作為經驗介紹，我在文章中重點呈現(xiàn)的是這兩種改革與我所提出的學習中心教學相關的做法上的特點，以作為提出學習中心教學的經驗佐證而不是立論依據(jù)。而且，在該文中我還提到其他很多突出學生自主學習的改革經驗，這些在“王文”中都沒有提及?！巴跷摹碧岬降娜齻€立論依據(jù)中的“主體教育思想”，也僅僅是我在“相關理論研究的準備和促進”中提到的眾多理論研究中的一個。作為一種理論主張，學習中心教學論不可能直接以這三種具有不同背景和追求的理論觀念作為自己的立論依據(jù)。由于學習中心教學論與國內外眾多教學經驗、教學理論及教學改革政策具有相關性，我更多的是采取分析、對比、歸納等理論抽象的方式，從中尋找學習中心教學的立論依據(jù)。[1]112-126因此，“王文”對學習中心教學立論依據(jù)的概括，是從我對與學習中心教學相關的“已有經驗、理論倡導和現(xiàn)實需求”的論述中，進行取舍之后自己建構出來的，而非我的看法。

其次，就“王文”對三種教育思想如何不支持學習中心教學的具體論述來看，其中存在不少偏頗或牽強附會之處。

“王文”在“主體教育思想是否支持學習中心論”部分的論述，值得商榷的地方有：其一，作者在其論證邏輯中，將“主體教育思想”等同于“教學認識論”中的“教師主導思想”；其二，在對教學認識論中的教師主導思想的分析中，沒有注意到王策三先生對于“教師主導與學生主體關系”更為全面和深入的論證；其三，“王文”此部分最后得出結論說，“學習中心教學論通過否定教學認識論，否定主體發(fā)展的教學認識機制，代之以‘學習中心’‘以學定教’，將教師的教看作學生學習的外部條件或手段?！盵4]對此，我要說明的是：第一，“主體教育思想”對于學習中心教學論的建立有重要影響。但“主體教育思想”不等于“教師主導思想”。我接觸比較多的“主體教育思想”是20世紀80年代末，由王道俊、郭文安兩位先生在國內率先提出的“主體教育思想”。王、郭兩位先生針對我國教育長期以來“一直以教師為中心，流弊甚多，嚴重影響了學生身心健康、個性發(fā)展和主體性的弘揚”的現(xiàn)實，鮮明地提出“讓學生真正成為教育的主體”，“教育過程應該把調動學生的主動性、發(fā)揮學生的主體作用列為第一要務，并作為檢驗教師主導作用是否發(fā)揮的主要標準，使教師的主導作用科學化”。[5]可見，“主體教育思想”的主旨是，針對我國教育存在的重教輕學的現(xiàn)實，強調教師對學生學習主體性的尊重和調動的問題。第二，關于“教師主導與學生主體的關系”問題，在“教學認識論”(代表性著作初版于1988年)提出之前的1983年，王策三先生就進行了非常深刻且很系統(tǒng)的論述。[6]王先生在此文開篇中強調，寫作該文主要針對的是“教學中忽視教學生‘學’的現(xiàn)象比較嚴重”。王先生尤其強調，要從與學生主體地位統(tǒng)一的角度來理解教師主導作用。我在討論學習中心教學中的教師地位與作用時，基于王先生的這一思想，并借鑒王先生研究教學問題歷來注重“歷史、理論與現(xiàn)實的結合”以及強調“具體化及多樣綜合”等思想方法，提出教與學的功能關系是一種手段(條件)與目的(本體)之間的關系。[3]第三，我在有關學習中心教學論的論著中，從未以否定“教學認識論”及其關于“主體發(fā)展的教學機制”和“教學認識機制”，來論證學習中心教學中教與學的關系。雖然我并不接受“教學認識論”的所有觀點，但我對“教學認識論”試圖建立中國特色教學基本理論的追求，及其對諸多教學基本問題的深刻理解，是非常認同的。而且，我提出新的教學關系一個最重要的理論基礎是，從學生能動活動理解學生素養(yǎng)發(fā)展的機制，這同“教學認識論”從學生主體活動來理解教學認識的機制，在理論基礎和思想方法上是完全一致的。[7]不知“王文”是如何得出學習中心教學論“否定教學認識論，否定主體發(fā)展的教學認識機制”這樣的結論的。

“王文”在“‘新基礎教育’論是否支持學習中心論”部分，正確地引用了葉瀾老師對于“教學”的理解。葉老師的確是反對將教與學分開作為兩個分析單位，且明確反對“教師中心論”和“學生中心論”，也不贊成“教師主導與學生主體”的教學關系觀。她主張，“教學過程中師生的內在關系是教學過程中主體之間的交往(對話、合作、溝通)關系，這種關系在教學過程的動態(tài)生成中得以展開和實現(xiàn)?！盵8]268因此，從理論觀念來看，學習中心教學論對教與學關系的理解與葉老師的理解基本上是不同的，不可能以“新基礎教育”論作為學習中心教學論的立論依據(jù)。但是，“新基礎教育”的實驗研究所提出的一些做法，與學習中心教學論的主張是完全一致的，例如，針對傳統(tǒng)教學由教師主宰課堂的局面，主張“使課堂煥發(fā)出生命的活力”；為此，要“降低課堂教學重心，把課堂還給學生”；要使學生在課堂上“活”起來或“主動”起來，要求教師要通過“五還”(還時間、空間、工具、提問權和評議權)為之創(chuàng)造條件，其中，“還時間”要求每節(jié)課至少有1/3的時間讓學生主動學習，并逐漸向2/3過渡，等等。[8]276-277我在學習中心教學論的相關論著中，引用的是這些主張和做法。這說明，不同的理論觀念之間既有差異，也有共性，這是一個很正常的現(xiàn)象?！巴跷摹笨赡苤蛔⒁獾健靶禄A教育”對于教與學關系的理論主張方面，而沒有注意到“新基礎教育”的實踐對學生能動、獨立學習突出的方面。

再次，完善基層民主制度，肅清宗法制度不良影響。完善基層民主制度，首先必須嚴把選舉入口，對選舉過程實行嚴密監(jiān)控，對候選人實行嚴密資格審查，并以制度性規(guī)定將其明確為上級黨委職責，一旦出現(xiàn)霸選、賄選和其他違規(guī)情況，除對當事者進行懲處外，同時對上級責任人嚴厲追責。其次，教育農民群眾，根除宗法觀念中的不良影響，加深對現(xiàn)代法治社會和村民自治體制的理解和認識，使其珍惜自己的民主權力，不畏強權，不受他人擺布操控，按照自己意志，選好能帶領自己發(fā)家致富奔小康的領路人。

“王文”對“生本教育思想是否支撐學習中心論”的論述，可能存在沒有全面把握生本教育核心立場和基本思想的偏頗。要知道，“生本教育”的提法，實際上是主張“學生中心教育”，是直接針對“師本教育”而言的：“我們堅決地從師本教育轉向生本教育，把發(fā)揮學生的積極性作為當前解決教育問題的最有效和最重要的策略”。[9]12為何要以生為本？郭思樂反復強調的觀點是，兒童本身具有自我學習或發(fā)展的天性、潛能，教育要基于兒童自身的努力去發(fā)展兒童，“我們所做的，全都要通過兒童自己去最后完成，……教育過程的主人和主力，原來是兒童自己，我們只不過是兒童自主發(fā)展的服務者和仆人?！盵9]1“王文”只是從郭思樂的論著中摘錄了一些有助于支持其觀點的論述，并最后得出結論認為，“在教與學關系的處理上，生本教育堅持教學認識論的‘教師主導、學生主體’，認為學生具有主動學習的能力，但這種主動學習不能上升到主導課堂的高度，這和學習中心教學論主張讓學生學習主導課堂，‘以學導教’等是有明顯區(qū)別的?！盵4]這里要特別強調的是，學習中心教學論從未提出“學生的主動學習可主導課堂教學”“讓學生學習主導課堂”“以學導教”等說法，更沒有在學習中心教學的實踐中采用過這種做法。我不清楚，“王文”是從哪個地方、什么角度看出，學習中心教學論會提出如此簡單且荒謬的觀點？這完全是作者自己臆想的結果。

二、關于學習中心教學論對教與學關系的理解

對于教與學關系的理解是認識學習中心教學的一個關鍵性問題。為了便于讀者進行辨析，下文先對學習中心教學論如何理解教與學的關系概要地做些介紹，然后再回應“王文”的質疑批判。

(一)學習中心教學論把握教與學關系的思路

學習中心教學論對于教與學關系的把握，沒有停留在簡單形成一個新的判斷上，而是追求以整體、系統(tǒng)思維，通過分析新的教學關系提出的學理依據(jù)，形成對教學關系的看法，我們的分析思路如下。

第一，基于素養(yǎng)發(fā)展為本的教學價值取向及素養(yǎng)發(fā)展機制，理解學生能動、獨立學習在教學過程中的功能及其意義。基本觀點是：(1)我國當代教學的價值取向，從突出以教學生掌握書本知識為主轉向以促進學生素養(yǎng)發(fā)展為本，這是導致教學過程(含教學關系)變革最直接和最重要的動因；(2)與單純掌握知識可以使用接受性學習機制不同，學生素養(yǎng)發(fā)展機制存在于學生能動參與的文化性活動之中。[10]因此，學生能動參與學習活動并獨立完成學習過程，是促進學生素養(yǎng)發(fā)展的根本原因，對落實學生素養(yǎng)發(fā)展具有直接的功能，因而具有特別重要的意義。[11]

第二，基于素養(yǎng)發(fā)展的機制，理解教師教導是如何影響學生素養(yǎng)發(fā)展的，并從教導的機制、功能、具體方式等多個維度，對教導作用進行了具體化的分析。(1)由于素養(yǎng)發(fā)展的機制是：學生能動活動→學生素養(yǎng)發(fā)展，所以教導促進學生素養(yǎng)發(fā)展的機制是：教導作用→學生能動活動→學生素養(yǎng)發(fā)展。也就是說，教師的教導需要經由學生自身能動活動才能影響學生素養(yǎng)發(fā)展；教師既不能直接將教導作用轉變成學生素養(yǎng)，也不能將自身素養(yǎng)直接傳遞給學生。(2)依據(jù)素養(yǎng)教導的機制，教導作用的直接對象是學生的學習活動。教導作用于學生活動的功能主要有，按照素養(yǎng)發(fā)展的需要，規(guī)劃和設計學生應完成的學習活動；引起學生能動參與學習活動，并促進學生獨立完成學習過程。但教導作用的界限是，既不能代替學生完成學習過程，也不應占用學生能動、獨立學習所需的時間和內容空間。(3)指向學生素養(yǎng)發(fā)展的教導方式應該是多樣化的，包括對學生學習活動進行目標選擇、內容設計、過程促進。其中，“過程促進”可使用動機激發(fā)、講授呈現(xiàn)、方法指導、動作示范、過程反饋、效果評價等多種方式；講授呈現(xiàn)是教導影響學生素養(yǎng)發(fā)展的諸多方式中的一種，在很多時候它既不是主要的方式，更不是唯一的方式。[3]

第三，依據(jù)學生學習與教師教導在學生素養(yǎng)發(fā)展中的功能差異及其聯(lián)系，確定教與學在教學功能上的辯證關系。(1)研究教與學的關系首先應繼承改革開放以來得出的基本結論和廣泛共識，即在教學過程中，教師和學生均要成為主體，并發(fā)揮各自的主體性作用。因此，不應在主體身份或發(fā)揮主體作用的性質層面，區(qū)分教和學并概括兩者之間的關系；而應在承認教師和學生均發(fā)揮主體作用的前提下確定教與學的關系。(2)研究教與學的關系最重要的是揭示兩者之間的辯證關系。教與學的辯證關系存在于教師和學生發(fā)揮主體作用的功能上，具體表現(xiàn)為：在以學生素養(yǎng)發(fā)展為本的教學中，教師教導的功能是，引起學生能動參與學習活動并促進學生獨立完成學習過程，因而成為教學過程中的條件或手段(教為學服務)；而學生學習的功能是，通過能動參與學習活動并獨立完成學習過程，直接實現(xiàn)自身素養(yǎng)發(fā)展，因而成為教學過程中的本體或目的(學為中心)。這個表述也可以轉換為：教師主體作用是學生主體作用發(fā)揮的條件或手段，學生主體作用的有效發(fā)揮是教師主體作用發(fā)揮所追求的本體或目的。因此，教與學的功能關系是條件(手段)與本體(目的)之間的關系，其性質是一種既對立又統(tǒng)一的辯證關系。[3]具體表現(xiàn)為，從在教學過程中發(fā)揮功能的角度看，教與學存在重要差異，教是條件(或手段)，而學是本體(或目的)；但是，教與學又相互依存，如若沒有教作為條件(或手段)的作用，那么學作為本體(或目的)就不會形成；反之，若學沒有作為本體(或目的)出現(xiàn)，則教作為條件(或手段)就沒有發(fā)揮其應有的教育功能。

第四，對教與學關系的多維度把握。教與學的關系實際上不是單一的，而是包含多個層面的關系。王本陸認為，“全面地看來，在教學(教育)活動中，師生關系主要包括三個方面，即師生之間的業(yè)務關系、倫理關系和情感關系?！盵12]叢立新也認為，師生關系同時存在“民主平等”與“教師主導”兩個方面，是兩個方面的統(tǒng)一。[13]學習中心教學聚焦研究教學業(yè)務關系，并將其概括為兩個層面多個維度的關系。其一，無差異的關系。在這種關系中，教師和學生發(fā)揮的作用是對等和無差異的，包括師生之間的平等、合作、互促等維度的關系。這種關系是以師生之間的交往為基礎實現(xiàn)的，據(jù)此似乎可以將師生關系概括為交往關系，但是，“交往本身不是一種關系狀態(tài)，而是人與人之間建立某種關系的機制、過程。”[1]172其二，有差異的關系。在這種關系中，教師和學生發(fā)揮的作用存在重要差異，包括：(1)以教師作用為主導或在先的關系，如在教學目標、內容和過程的選擇和組織方面，教與學之間的關系是主導與被主導的關系；在學生學習主體性的激發(fā)和調動方面，教與學的關系是教師主動在先與學生主動在后的關系。(2)以學生作用為本(為中心)的教學關系。包括：在教學決策上，要依學定教；在教學時空占用上，要少教多學；在教與學的先后順序上，既可先教后學，也可先學后教；在教學效果評價上，要以學論教。上述“有差異的關系”各個維度，實際上都是“條件(手段)與本體(目的)關系”的具體體現(xiàn)或者說是以這種關系為根基的。比如，盡管教與學之間存在主導與被主導、先主動與后主動的關系，但教師主導和先主動并非任意的、為我的，它要追求學生素養(yǎng)發(fā)展的目標及教學過程的有效，就必須以引起和促進學生能動、獨立學習作為本體或目的。[1]171-176

只要認真了解學習中心教學論對于教與學關系及教師主導作用的上述理解，就不難發(fā)現(xiàn)，學習中心教學論不但絲毫沒有否定教師的主導作用，而且追求對教師主導作用進行更深入和更具體化的把握。事實上，為防止引起誤解，我在多篇論文中反復強調，不能因為突出學生學習在教學過程中的能動、獨立狀態(tài)和中心地位而輕視教師教導的作用及其重要性。因為，學生能動、獨立的學習狀態(tài)及其占據(jù)教學的主要時空，不是學生自然自發(fā)形成的，而是由教師自覺、有意識地作用的結果：“在學習中心課堂中，教師的作用仍然是不可或缺的，甚至是極其重要的。因為，教學過程中學生的中心地位和能動作用是由教師激發(fā)、調動和促成的，離開教師的作用，可能永遠不會有學生的能動活動。”[2]在學習中心教學的格局中，“教師仍然發(fā)揮著主導性的作用。因為，以學習為中心是由教師組織和促成的；學習中心課堂中的‘少教多學’‘先學后教’‘以學論教’本身也是教師自覺、有意識安排和調控的結果?！盵3]

(二)對”王文”質疑批判的分析與回應

“王文”的總基調是，學習中心教學論只突出了學生學習的主體性，而輕視或否定了教師的主導作用?！巴跷摹本唧w從三個方面進行了質疑批判，(7)“王文”對學習中心教學論關于教與學關系的質疑主要基于“陳文2014”?！瓣愇?014”是對學習中心教學的一個總體性的論證，其中雖然涉及教與學的關系，但談得比較簡略。在“陳文2017”中，筆者對學習中心教學中的教與學的關系進行了專門討論；在“陳文2019”和《學習中心教學論》一書中，論證更為全面?？上В巴跷摹焙孟駴]有看過這些文獻。此處重點對其中的兩個觀點進行回應。

1.認為學習中心教學“消解教師主體性導致師生關系異化”

“王文”認為，學習中心教學將“將教師這一‘人’的主體性降低到了‘物’的層面”，“消解了教師作為主體人的存在價值”；“只將學生看作主體，教師淪為以學生為中心的客體”；“在學習中心論中，只有學生才具有真正意義上的主體性，教師只是表面的虛假主體性，其價值和意義是‘物’或器用層面的，……如果高揚學生主體地位的同時不能兼顧教師的主體價值，這不僅是不科學的，也是不公平、不人道的”。[4]

“王文”的這種理解應該說完全誤解了學習中心教學論對教師地位與作用的理解。其要害在于，到底應該如何理解教師與學生的主體性及其關系。首先，學習中心教學論沒有在任何意義上否定教師的主體性及其重要性。相反，它反復強調教師主體作用的重要性，并追求對教師主導作用進行更具體化的理解。可能引起“王文”誤解的原因在于，在對學習中心教學的涵義界定、特質分析、教學關系定位時，針對我國教學重教輕學的弊端，我們有意識地突出了學生能動、獨立學習的重要性。但筆者同時強調，教學過程中學生能動、獨立的學習狀態(tài)及其占據(jù)教學的主要時空，不是由學生自然自發(fā)形成的，而是由教師引導和促進的結果；是教師基于落實學生素養(yǎng)發(fā)展的教學目的和學生素養(yǎng)發(fā)展的機制，自覺、主動地將自己的功能定位在作為激發(fā)、調動、促進學生能動、獨立學習的手段或條件，而不是由他人更不可能是由學生強迫教師這么做。在教學中，教師主導作用的根本目的在于，對學生學習主體性的激發(fā)、調動和促進；教師主導作用的含義、意義及其表現(xiàn)的狀況，最終要通過它所引起和促進的學生學習的主體性來確證。在這個意義上可以說，學習中心教學論突出學生學習的主體性(能動性和獨立性)，實際上就是高揚教師教導的主體性?！敖處熤黧w作用是學生主體作用發(fā)揮的條件或手段，學生主體作用的有效發(fā)揮是教師主體作用發(fā)揮所追求的本體或目的?！盵3]正如王策三先生所言，不能脫離對學生主體作用的激發(fā)、調動而孤立理解教師的主導作用，“學生和他們的‘學’固然是在教師的教的領導下進行的，但是，教卻又是為‘學’而存在的，否則就毫無意義；教師主導作用必須也必然有一個落腳點，這個落腳點只能是‘學’；教學所追求的目標和結果，一定要由‘學’體現(xiàn)出來。更為重要的一點，‘學’是學生自己的獨立的主動的活動，教師包辦代替不了?！盵6]

其次，應明確學習中心教學是從什么層面界定教學關系？其所界定的教學關系在全部的教學關系中處于什么位置？學習中心教學論是從教師和學生發(fā)揮主體作用的功能層面，揭示教師教與學生學的差異及其聯(lián)系。只強調師生是雙主體，或者認為師生關系是主體間關系、交往關系，沒有揭示師生之間的差異及其聯(lián)系。學習中心教學論在承認師生都作為主體的前提下，進一步揭示兩者之間的辯證關系。這種辯證關系需要確定教與學之間的差異及其內在聯(lián)系在哪里；辯證關系不僅看到教與學之間的差異(對立)，也要看到它們之間的聯(lián)系(統(tǒng)一)?！笆侄?條件)”與“目的(本體)”之間的關系比較好地描述了教與學之間的辯證關系。用“主導”與“主體”分別指稱教學過程中的教師作用和學生作用，是沒有問題的；但用“主導與主體之間的關系”描述教與學之間的辯證關系是不合適的，因為“主導”與“主體”的基本含義其實是一樣的，均表示“支配、決定、控制”等意思。[3]另外，需要說明的是，學習中心教學論所揭示的教與學之間的功能關系只是教學關系中一個層面的關系。教學中同時存在多個層面的關系，每個層面的關系都有特殊意涵，彼此不能相互替代。其中，師生作為“人與人”之間的對等或無差異的關系(平等、合作、互促)，是好的或有效的教學的前提。但是，師生關系不能停留在無差異關系上，還應以此為基礎，通過建立教與學之間的“條件(手段)與本體(目的)”之間的功能關系及其矛盾運動，以實現(xiàn)教引導和促進學的目的。我們既不能以教與學之間的無差異關系否定教與學之間的功能差異及聯(lián)系的存在及其特定的教育意義，也不應以教與學之間的功能差異及其聯(lián)系代替或否定教與學之間的無差異關系。在這里，應該用多樣綜合的眼光看問題。

再次，“王文”對學習中心教學論將教師的教作為學生學的外在“條件(手段)”進行了嚴厲的道德批判。認為這會導致“教師只有虛假的主體性”，“教師淪為以學生為中心的客體”，教師被當作“器物”或被“異化為工具”，由此否定了教師的生命意義和價值，云云。這里關鍵是要明確，教師的教作為引起和促進學生能動、獨立學習的“條件(手段)”，是否就是對教師主導作用的輕視？答案顯然是否定的，因為：第一，是誰讓教師成為學生學習的條件(手段)？是教師自己自覺、主動所為(原因前已述及)，而不是他人更不可能是學生強迫教師所為；第二，教師如何才能成為引起和促進學生學習的條件(手段)？如若教師沒有發(fā)揮作為教育者的主體意識和主體能力，如何能引起和促進學生能動、獨立學習？這里反映出“王文”在思考教與學的關系時，將教師教與學生學進行了分離和對立，其突出表現(xiàn)是：脫離對學生學習主體性的影響而孤立地理解教師的主體作用；以為只要突出學生學習的主體地位，就一定會同時否定教師的主體作用。另外，將教師的教作為學生學的外在條件(手段)，絲毫不會貶低教師的地位和價值。教師的教為學生的學服務或者說教作為促進學生學的條件(手段)，體現(xiàn)的是教之于學的基本功能，是教學的基本規(guī)律，本身不是消極的而是積極的。的確，在我國傳統(tǒng)觀念中，不少人將“為他人服務”看作被動消極、低人一等的。但是，在現(xiàn)代社會，服務行業(yè)已成為不可或缺的重要行業(yè)，服務行業(yè)的從業(yè)人員同其他行業(yè)人員一樣具有同等重要的社會地位和社會價值。因此，講“教師作為學生學習的條件(手段)，為學生能動、獨立學習服務”，與貶低教師主體地位和生命價值完全是不相關的兩碼事。王策三先生曾對“教為學服務”進行過深入分析，他說：“學生和他們的‘學’固然是在教師的教的領導下進行的，但是，教卻又是為‘學’而存在的，否則就毫無意義”，因此，應將“教師主導作用與‘為學服務’或學為主體”統(tǒng)一起來。[6]

2.認為學習中心教學論不應將教與學對立并在二者中確立中心

“王文”首先認為，學習中心教學論將教與學的關系概括為手段與目的的關系，“只看到了教與學矛盾和沖突的一面，而沒有注意到教與學在發(fā)展變化過程中的相互生成、相互轉化的一面?！盵4]這里要說明的是，針對國內已有關于教學關系的理解要么只強調教與學的差異(對立)，要么僅突出教與學的聯(lián)系或不可分離(統(tǒng)一)，我們嘗試以辯證思維來概括教學關系?！笆侄?條件)與目的(本體)之間的關系”既正視教與學之間差異，同時也肯定兩者之間的聯(lián)系，它描述的是教與學之間的辯證關系，而不僅僅是對立、沖突的關系。它強調，沒有教師的激發(fā)、幫助和促進這個手段(條件)存在，學生能動、獨立的學習這個目的(本體)可能永遠不會出現(xiàn)；反之，若沒有學生能動、獨立學習這個目的(本體)形成，教師教導這個手段(條件)就沒有發(fā)揮其應有的教育功能，就變得沒有教育意義。另外，“王文”所說的“教與學在發(fā)展變化過程中的相互生成、相互轉化的一面”實際上就是指教與學的互促關系(教學相長關系)。前已述及，教學中存在多個層面的關系，其中包含教與學的互促關系，但這種關系與教與學的功能關系不是同一個層面的關系。因此，不能以教學中其他層面的關系來批判、否定教與學的功能差異及其聯(lián)系的存在。

其次，“王文”認為，教學結構不應在教與學二者中確立中心。“當我們將教學看作不斷延展著的師生交往活動時，這一活動的中心就處于不斷變動之中，不可能存在一個中心貫穿始終的情形。”[4]我們認為，教學過程中總體的教與學的關系結構不同于教學過程某個側面或環(huán)節(jié)中教與學的關系狀態(tài)。在具體教學的不同環(huán)節(jié)，教與學何者成為中心有多種可能性。比如，在目標設計及內容選擇上，顯然要以教師為主導；在過程組織以及激發(fā)學生能動參與學習等環(huán)節(jié)，教師教導也要成為中心。但是，所有這些以教師為主導(中心)的作用其最終目的是什么？這些最終目的實現(xiàn)的路徑又是什么？顯然，它們均要以促進學生素養(yǎng)發(fā)展為最終目的，并以調動、支持學生能動、獨立學習為實現(xiàn)目的的路徑。教學過程中最為根本和核心的環(huán)節(jié)在學生能動、獨立學習的過程，尤其是學生應能動、獨立地完成學習過程中的信息加工、意義建構和感受體驗獲得，這個環(huán)節(jié)是需要學生親身經歷和獨立完成的，任何他人都不能代替；在這個環(huán)節(jié)，教師教導只能依據(jù)學生學習的狀況及需要，發(fā)揮引導、支持、幫助等作用。從這個意義上講，我們只能說“學為中心，教為學而存在，教為學服務”，而不能說“教為中心，學為教而存在，學為教服務”。也就是說，不能平行、等價地看待教學過程中的教與學的功能作用及其占用教學時空的大小，教學應該有中心，且應以學生學習為中心。因為，教學的根本目的是落實學生素養(yǎng)發(fā)展；而學生素養(yǎng)發(fā)展的基本機制在學生自身能動活動?，F(xiàn)代教學雖然也要促進教師的專業(yè)發(fā)展，但教師發(fā)展不能脫離“教為學服務”的宗旨，且應主要在為學生能動、獨立學習提供更有效更優(yōu)質的教導服務的實踐中完成。

從教學的思維方式來講，反對孤立、靜止、抽象地看問題，強調復雜、動態(tài)、具體思維無疑是正確的。但是，對復雜、動態(tài)、具體的教學是否需要以及如何進行清晰的邏輯思考，而不僅僅是提出一個籠統(tǒng)的原則，是一件非常困難的事情。通過對大量、具體教學現(xiàn)象的分析、抽象，建立能清晰把握復雜、動態(tài)教學關系的理論模型，再以此模型為參照去把握具體情境中的教學關系，這是科學研究采用的基本方法。而理論模型只能對各種具體教學中的教學關系進行總體性、抽象性的把握，它要超越具體教學的形態(tài)并舍棄其中的很多細節(jié)。我們對教與學之間功能關系的概括，實際上就是對教學過程中的總體性的教與學關系結構進行描述的理論模型。我們多次強調過，這個模型主要是揭示教與學的功能關系，它沒有描述所有的教學關系，同時也不是對真實教學所有環(huán)節(jié)中的教學關系的精細刻畫。當然，教學關系模型的形成或建立，并不能僅僅通過抽象思辨完成，它還特別需要了解豐富多樣的教學經驗、教學現(xiàn)象等“教學事實”，同時也需要回應我國課程與教學改革的現(xiàn)實訴求。學習中心教學論在這方面做了很多努力。