羅謝爾·赫爾姆斯 魯本·?？峡?基斯·范·德里爾 哈里·沃斯特 著

管奕欣 張欣蕾 曲穎 趙靜潔 胡多嬌 范家堯 譯

一、引言

處境不利背景下長大的兒童與成長于中產階級家庭的兒童相比，前者通常不具備后者的獨特優(yōu)勢，因為處境不利兒童的父母有時無法為他們提供學業(yè)支持，或者無法提供能促進兒童學業(yè)、社會性和個人發(fā)展的豐富文化環(huán)境[1][2]?！疤幘巢焕嗌倌辍边@一概念通常也被稱為“風險青少年”，可被定義為“因生活環(huán)境中的困境導致其成長為有責任感、有價值的成人的潛能受到限制的青少年”[3]。因此，“處境不利青少年”是一個多維概念，涉及物質貧困、關愛剝奪和社會排斥，“處境不利青少年”的形成正是因為缺乏這三個維度中的一個或多個方面的資源[4][5]。

處境不利兒童更有可能面臨著來自家庭、社區(qū)和學校的壓力[6]，他們可能缺乏積極的角色榜樣來提高自尊、社交技能和未來展望[7]，也缺乏向上流動的角色榜樣[8]。此外，處境不利兒童更易在學校面臨敵意和污名化，即使他們與出身中產階級家庭的同齡人成績不相上下，教師對他們的期望也會偏低[7]。處境不利青少年的家庭環(huán)境有時可能無法提供多樣化的社交網絡，而在多樣化的社交網絡中，成人能夠成為向上流動的榜樣[8]。

改善不利于青少年健康發(fā)展的環(huán)境面臨著諸多挑戰(zhàn)，在城市大環(huán)境中尤為如此。在城市中，處境不利青少年所占比例過高，且青少年面臨著累積的風險因素[9]。大城市的貧困率也更高。在許多西方國家，如美國、德國、英國和荷蘭，大城市青少年的學習成績低于鄉(xiāng)村中的同齡人[10]。實驗研究表明，參與校外項目（Out-of-School Time,OST）對城市青少年大有裨益[11][12]。因此有學者認為，為城市中的處境不利青少年提供支持性且豐富多彩的環(huán)境尤為重要[12]，而校外項目正好滿足該條件。參加校外項目時，青少年可以與其他重要的成人和同齡人建立積極關系，從而獲得社會和情感學習的發(fā)展。

（一）校外項目

許多校外項目被定義為在校外進行的教育項目，旨在為城市中的處境不利青少年提供安全、充滿活力的學習環(huán)境，以提升他們的學業(yè)成績，促進個人發(fā)展。校外項目可以為處境不利青少年營造激勵支持他們的環(huán)境，幫助他們接觸積極的榜樣，獲得豐富的體驗，從而幫助他們增強自尊、提高社交技能和未來展望[12]。

研究表明，提高社會情感技能對增加兒童在學校、事業(yè)和生活中成功的概率而言非常重要。眾所周知，校外項目能促進青少年的學業(yè)進步、社會性和情感的發(fā)展[13-15]。側重為處境不利青少年提供學業(yè)支持的校外項目對青少年，特別是小學生的學習成績（包括閱讀和數(shù)學）有積極的影響[14]。參與校外項目的青少年表現(xiàn)出更積極的自我認知和社會行為，與學校的聯(lián)系更緊密，學業(yè)成績和學業(yè)水平更高，同時風險行為、抑郁情況和犯罪行為有所減少[13]。

（二）社會情感技能發(fā)展的框架

過去，學界利用行為缺陷和風險導向框架對抗有問題的社會情感行為；如今，學界開始強調預防性干預，試圖定義積極的社會情感發(fā)展和必要的技能。為促進兒童的社會情感健康，提高兒童的適應能力及克服環(huán)境局限和缺陷的能力，研究人員提出了不同的概念框架，包括社會能力（Social Competence,SC）、積極青少年發(fā)展（Positive Youth Development,PYD）、積極心理學（Positive Psychology,PP）和社會情感學習（Social and Emotional Learning,SEL）。這些框架有許多相似之處，托蘭、羅斯、阿爾金、戈丁和克拉克[16]確定了這四個概念框架的共同主線，即自我控制、積極的自我導向、與他人交往和社會關系/道德倫理標準。

關于校內、校外項目如何助力培養(yǎng)上述技能，使用最廣泛的是社會情感學習框架。在社會情感學習領域，學者們使用了各種不同的廣義概念（例如，21世紀技能、軟技能或非認知技能[17]）。此外，不同框架的側重點不同，或側重心理學角度，或側重社會學角度。例如，積極青少年發(fā)展框架側重于促進精銳公民身份[18]（詳見賈格斯等人2019年對變革的社會情感學習的描述）。美國學術、社會和情感學習聯(lián)合會（Collaborative for Academic,Social and Emotional Learning,CASEL）過去主要從心理學視角看待社會情感學習，但近期該組織對社會情感學習的新定義卻更加關注關懷學生、公平公正的教育體系，以確保覆蓋社會邊緣群體（例如，“社會情感學習可以幫助解決各種形式的不公，讓青少年和成人有能力共同創(chuàng)造蓬勃發(fā)展的學校，為安全、健康、公正的社區(qū)作出貢獻?！保19]

美國學術、社會和情感學習聯(lián)合會的社會情感學習框架中，區(qū)分了5 種核心能力：（1）自我意識，即識別自身情緒和評估自身優(yōu)點與缺點的能力；（2）自我管理，即調節(jié)思想、情緒和行為的能力；（3）社會意識，即對周圍人和環(huán)境的文化、信仰和感受的意識；（4）人際關系技能，即與同伴有效溝通、合作并建立重要關系的能力；（5）負責任的決策，即在遵循倫理道德標準、提升他人福祉的同時，制訂未來計劃的能力。埃利亞斯等人[20]在其紐黑文（New Haven）框架中對社會情感學習框架進行了擴展，增加了2 個概念：（6）關于任務的態(tài)度和價值觀，即努力工作的意愿、解決實際問題和學術問題的動機、對教育的認可和財產的尊重；（7）充實感，關于健康、人際關系、學校和社區(qū)方面的知識提升。本研究以美國學術、社會和情感學習聯(lián)合會的框架及埃利亞斯等人[19]的框架為基礎。

基于學校的社會情感學習項目促進了青少年的社會情感發(fā)展[13]，這與青少年的種族和家庭背景無關，也與學校的層次無關。最近，泰勒等人[15]對隨訪效果的元分析顯示，在社會情感學習干預項目終止后的6 個月至18年間，項目參與者的幸福感更強。然而，該研究僅側重于校內實施的干預項目，關于校外項目對處境不利青少年社會情感學習方面的具體影響的研究有限。未來的研究應更深入地探討校外項目對社會情感發(fā)展的長遠影響。本研究旨在進一步探討青少年參加為期3年的周末學校項目之后6個月至15年內感知到的收益。這為研究提供了一個獨特的視角，即從青少年自身的角度，探索參加校外項目對他們的社會情感能力的長遠影響。

（三）荷蘭的校外項目: IMC 周末學校

IMC周末學校（IMC Weekendschool）是荷蘭一個為期3年且具有豐富內容的項目，主要針對10～14 歲的處境不利青少年。IMC 周末學校始于1998年，在荷蘭的9 個不同地區(qū)開展為期3年的課程，以社會經濟地位最低的社區(qū)為目標，從處境不利學生最集中的學校招募學生?；顒佑谥苋臻_展，每年共計30 天，學生參加的項目中有多場嘉賓講座互動，重點是發(fā)展社會情感技能和人才培養(yǎng)。許多校外項目僅專注于培養(yǎng)社會情感學習技能[21]，但IMC 周末學校在關注人才培養(yǎng)方面獨一無二，且尚未有研究涉足。大多數(shù)人才培養(yǎng)項目或側重特定領域，如藝術、體育或科學，或側重培養(yǎng)有天賦的學生。很少有人才培養(yǎng)項目像IMC 周末學校一樣，涉及廣泛的主題（涵蓋司法系統(tǒng)、藝術、政治、哲學、醫(yī)學、媒體等）。在這些講座中，互動小組活動為青少年提供了明確的策略，幫助他們發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢并暢想可能的未來前景[22]。學校會針對每一個主題組織一次遠足，確保孩子們了解自己未來可能從事的工作領域，并親自向他們介紹這些工作。每個小組都有一名協(xié)調導師，該導師會全程與青少年一起準備、參與并評估周日活動。3年期項目結束后，學生受邀參加校友項目。校友項目中的活動分為地區(qū)和全國層面，按照不同年齡群體和不同興趣進行組織。典型的活動包括：在當?shù)氐腎MC 周末學校擔任教練、參加國家大使培訓，以及為期一年的主要內容為展示自我、講故事、營銷和銷售的培訓。IMC 周末學校還在全國范圍內提供校友培訓和研討會，側重特定的興趣領域，如藝術或信息通信技術。

周末學校的項目特點與杜拉克等人[13]通過元分析發(fā)現(xiàn)的有效課程特點一致。周末學校堅持SAFE 標準，在為期3年的項目中，青少年要積極參與一個有序（sequenced）、積極（active）、集中（focused）且明確（explicit）的項目。在項目實施過程中，青少年積極參與課程，并定期參加外出活動。由此可以得出結論，該校外項目有望實現(xiàn)其既定目標，即通過提升處境不利青少年發(fā)展未來展望和社會情感技能來改善其生活。

（四）研究假設

盡管過去10年中關于校外項目對青少年社會情感發(fā)展影響的研究日益增多，但對長期的感知收益和個人體驗卻知之甚少。據(jù)我們所知，目前還沒有針對處境不利青少年參加校外項目后在社會情感學習能力發(fā)展方面感知收益的回顧性研究。本研究評估了青少年參加荷蘭為期3年的周末強化項目后1～15年間感知到的長期收益。這項研究調查了兩個問題：第一，在完成周末學校項目后，參加該項目的校友對他們感知到的社會情感能力的收益總體評價如何？第二，校友的哪些特征對感知到的社會情感能力有調節(jié)作用？考慮到在為期3年的項目中，大多數(shù)活動是集體活動，而且嘉賓講座的內容側重拓展青少年的未來展望，我們假設：相較于自我調節(jié)，IMC 周末學校項目對社會情感學習能力中的社會方面以及未來目標的影響更大，包括社會意識、人際關系技能和負責任的決策技能。此外，我們還探討了該項目對社會情感學習能力的影響是否受學生所在高中層次、居住在城市還是農村，以及校友參與后續(xù)項目積極程度的調節(jié)。另外，由于研究表明，校外項目對城市青少年等特定群體尤其有益[23]，我們假設，來自城市的IMC 周末學校項目的受訪校友對自己的社會情感學習能力的看法最積極。

二、研究方法

（一）樣本

該樣本包括194 名周末學校的校友，這些校友都參與了這個為期3年的項目，參加項目的時間為1998～2015年。收集數(shù)據(jù)時，校友年齡為14～29 歲（M=18，SD=3.28）。受訪者中女性所占比例較高，達61%。

這些校友都曾參加荷蘭10 所周末學校中的其中1 所，其中63%（N=123）的參與者參加了位于荷蘭四大城市（荷蘭語簡稱為G4，包括阿姆斯特丹、海牙、烏德勒支、鹿特丹）之一的周末學校。大多數(shù)受訪者（校友總數(shù)的39%）分別參加了阿姆斯特丹北部、西部和東南部的3 所周末學校（人數(shù)分別為28、24 和24）；另外，7%的受訪者參加了海牙的周末學校，8%的受訪者參與了烏德勒支的周末學校，11%的受訪者參加了鹿特丹的兩所周末學校之一（人數(shù)分別為11 人、17 人 和19 人）。其余校友分別參加了其他非城區(qū)（包括蒂爾堡、奈梅根和格羅寧根）的3 所周末學校（人數(shù)分別為22 人、22 人 和27 人）。

兒童12 歲時從3 種不同類型的中等教育中選擇一種[24]：4年制預備職業(yè)中等教育（荷蘭語：vmbo）、5年制高級普通中等教育（荷蘭語：havo）或6年制大學預備教育（荷蘭語：vwo）。在所有受訪者中，接受4年制預備職業(yè)中等教育的占42%，接受5年制高級普通中等教育的占28%，接受6年制大學預備教育的占19%。2005～2006年，從全國范圍看，在不同級別的中等教育中，預備職業(yè)中等教育占58.7%，高級普通中等教育占23.8%，大學預備教育占17.5%[25]。

（二）程序

本研究向參加過周末學校的校友發(fā)送電子郵件，招募參與者。在數(shù)據(jù)收集前2 個月，IMC 周末學校的工作人員檢索了所有校友的最新聯(lián)系方式。當時（2016年），周末學校擁有1823 名校友的968 個有效電子郵件地址（53%）。校友們會收到一封電子郵件，若感興趣，則會通過引導登錄網站，在Qualtrics 平臺上填寫調查表。在校友填寫調查表之前，一個小組已經對調查表進行了預實驗，稍作調整后分發(fā)給所有感興趣的校友。如果校友們在收到鏈接后一周內沒有填寫調查表，就會收到提醒，最多3 次。周末學校還通過電話、Facebook 消息和WhatsApp 短信聯(lián)系校友，積極招募他們參與研究。填寫調查表大約需要25 分鐘，可以分時段完成。完成調查表后，校友會收到一封確認書感謝他們的參與。該研究得到了參與機構——荷蘭IMC 周末學校國家委員會的批準。所有參與調查的校友在參與前會收到個人知情同意書，且研究不保存任何身份信息。

（三）工具

盡管在干預措施不同、目標群體不同的研究中，研究人員使用了各種工具來測量社會情感學習成果[26]，但到目前為止，還沒有一個有效的工具可以全部測量校外項目中青少年的5 種社會情感學習能力。借鑒CASEL 模型和埃利亞斯等人（1997）的紐黑文框架的擴展，德格魯特、特爾溫、范德里爾和沃斯特開發(fā)了一種新工具，用以下社會情感學習分量表來衡量周末學校校友的社會情感學習情況[27]。我們根據(jù)紐黑文框架編制題目，包含8 個不同的社會情感學習領域。我們還將紐黑文框架與周末學校的一般課程目標分類進行整合。其中，做出選擇（即負責任的決策技能）、社交技能、社會意識（即聯(lián)系）是關鍵課程領域，輔以動機、自信、未來展望和與專業(yè)相關的課程內容，據(jù)此生成一個矩陣，用于構建每個領域的10 道題目，使其具有課程效度，并與社會情感學習理論密切相關。方差最大化正交旋轉的主成分分析揭示了一個主導因素，解釋了47.9%的方差。紐黑文框架下各個領域內的題目表現(xiàn)出高度一致性（見下文）。此外，進一步分析表明，不同分量表間的平均分存在著顯著差異（見結果）。

自我管理技能（SM）。該分量表側重感知到的調節(jié)思想、情緒和行為的能力（例如，“我在小學課程中學會了積極參與”“我學會了在想要達到目標時制訂計劃”）。該量表包括10 道題目，具有良好的內部一致性（克隆巴赫α=0.91）。

負責任的決策技能（RD）。該分量表（10 道題目，α=0.91）測量的是感知到的在遵循道德和倫理標準的同時制訂未來計劃的能力，這些計劃也有助于提高他人的幸福感（例如，“我學會了在面對問題時尋找替代解決方案”“在決定學習什么時，我會全面檢查手頭的選項”）。

關系技能（RS）。該分量表（10 道題目，α=0.93）旨在測量與同伴有效溝通合作以及建立重要關系的能力（例如，“我學會了與他人有效合作”“我學會了形成并表達自己的觀點”）。

自我意識（SA）。該分量表（10 道題目，α=0.92）與識別自身情緒、評估自身優(yōu)點和缺點的能力有關（例如，“我學會了做自己”“我學會了選擇一個與我的才能密切相關的學習領域”）。

社會意識（SO）。該分量表（10 道題目，α=0.90）測量的是感知到的對自己周圍人和團體的文化、信仰及感情的認知能力（例如，“我學會了尊重他人”“我意識到為社會作貢獻的重要性”）。

對任務的態(tài)度（AT）。該分量表（10 道題目，α=0.89）主要關注努力工作的意愿，以及解決實際問題和學術問題的動機（例如，“我懂得了犯錯也沒關系”“我懂得了重視教育”）。

周末學校項目的長期收益（LTRE）。該分量表（7 道題目，α=0.88）旨在測量參加校外項目感知到的長期益處（例如，“我在中學教育期間學會了運用自己的才能”“周末學校有助于我選擇正確的學習領域”）。

未來展望（FP）。該分量表（7 道題目，α=0.87）中的項目是關于校友感知到的周末學校對他們未來前景的益處的（例如，“我現(xiàn)在更清楚我未來的機會”“我了解到強大的社交網絡對我的未來有怎樣的幫助”）。從上述各個分量表（SM 到LTRE）中選擇與未來展望這一維度具體相關的條目構成該分量表。

所有項目都采用李克特5 點量表，1～5 分分別表示完全不適用、有點適用、適用、非常適用、完全適用。所有項目都有“因為周末學?！钡拈_頭語（或類似的短語）這一重復出現(xiàn)的元素，向參與者澄清這些項目指他們在周末學校的經歷（即不是普通學?；蛐W經歷）。與預期相同，各分量表顯著相關，“被解釋”方差在38%～82%之間。

控制題目。在一個新開發(fā)的分量表中增加了控制題目?？刂祁}目內容與社會情感學習框架和周末學校項目有關，但均采用反向措辭（例如，“探索自己的興趣對我來說并不重要”“我沒有能力為自己打造更好的未來”）。增加該控制分量表（10 個條目，α=0.85）是為了探討社會情感學習分量表的區(qū)分效度。初步分析顯示，與預期相同，控制分量表和社會情感學習各分量表之間的相關性非常低，且大多不顯著，也支持了社會情感學習分量表的有效性（r=?0.001，p=.986）?？刂品至勘砼c社會情感學習各分量表的相關性如下：負責任的決策技能（r=0.034，p=.643），關系技能（r=?0.173，p=.016），自我意識（r=0.009，p=.904），社會意識（r=?0.008，p=.911），對任務的態(tài)度（r=0.005，p=.942）,長期收益（r=?0.173，p=.016）和未來展望（r=0.043，p=.554）。

背景特征。研究中的幾個問題與受訪者的人口特征、教育特征和項目相關特征有關，包括年齡、性別和中等教育水平。我們還將周末學校所在地點分為城市（阿姆斯特丹、鹿特丹、海牙和烏德勒支）和非城市（蒂爾堡、奈梅根和格羅寧根）[9]。據(jù)文獻所示，選擇這些變量檢驗測量社會情感學習結果時可能存在差異。本研究還探討了參加其中一個全國性校友項目是否與社會情感學習結果相關。

（四）數(shù)據(jù)分析

考慮到測量結果是分層數(shù)據(jù)，校友（第1 層）嵌套在周末學校項目所在地點（第2 層）中，我們使用最大似然估計的SPSS 線性混合模型進行分析（見表2）。組內相關性普遍較低（0～0.04），但測量結果之間存在著一些差異。盡管組內相關性相對較低，但我們決定用統(tǒng)一多水平分析法來分析所有的測量結果，以控制社會情感學習各領域的I 型誤差。

我們探索了社會情感學習各指標的測量結果是否受參與者的年齡、性別、中等教育水平、參與全國性校友項目和城市/非城市地點的影響。通過比較最終模型與5 個預測變量的擬合度，并與無預測變量的基線模型進行對比，評估每個模型的擬合度，該擬合度用赤池信息量準則（Akaike Information Criterion,AIC）表示（AIC全模型-AIC基線模型=ΔAIC）?？紤]到每個模型的預測變量的數(shù)量，在p< .01 時確定不同預測變量的顯著性。基于觀測值和預測值之間的平方相關性（用R2表示），用“被解釋”方差表示模型的解釋力。

在初步分析中，我們考察了回歸模型中預測變量的多重共線性。各預測變量之間的相關性不顯著（0.187 ＜p＜0.921），但參加校友項目與周末學校位于城市之間的相關性顯著，χ2(1)=10.4，p=.001，CC=0.23。在城市地區(qū)，33.6%的校友參加了校友項目，而在其他地區(qū)，這一比例為12.1%。因此，我們考察了關注這2 個相關預測變量模型的穩(wěn)健性。

三、研究結果

校友們回顧了在周末學校的經歷，且普遍對個人報告的社會情感學習能力持積極態(tài)度（見表1）。

表1 社會情感學習測量結果 （人數(shù)=194）

基于周末學校的課程重點，本研究假設，該課程項目對3 個社會情感學習分量表影響最大，即負責任的決策技能、關系技能和社會意識，而不是自我管理技能和自我意識。與預期相同，本研究通過配對t 檢驗發(fā)現(xiàn)了3 個顯著差異：負責任的決策技能分量表評分顯著高于自我管理技能分量表評分（t=3.20，df=194，p=.002）；負責任的決策技能分量表評分顯著高于自我意識分量表評分（t(194)=6.38，p< .000）；社交技能分量表評分顯著高于自我意識分量表評分（t(194)=4.31，p< .000）。自我管理技能分量表評分顯著低于社會意識分量表評分（t(194)=?4.26,p< .000）。因此，這一結果與預期相反。社會技能分量表評分與自我管理技能分量表評分差異不顯著（p=.065），社會意識分量表評分與自我意識分量表評分差異不顯著（p=0.751）?？偠灾?，部分假設差異（6 個預期差異中的3 個）得到了證實，但不是所有的預期差異都得到了驗證（2 個差異不顯著，1 個與預期相反）。

（一）社會情感學習結果的調節(jié)變量

調節(jié)變量分析顯示，周末學校校友的一些特征與其個人報告之間有顯著關聯(lián)。首先，參加全國性校友項目與所有的社會情感學習測量結果更積極有關；其次，與參加郊區(qū)周末學校的同伴相比，參加城市周末學校的校友其個人報告結果總體上更好，二者在自我管理技能、自我意識和未來展望方面的差異具有統(tǒng)計學意義；最后，與受過高級普通中等教育或大學預備教育的校友相比，受過預備職業(yè)中等教育的校友對項目的長期結果感受更為積極。

研究結果顯示，性別與社會情感學習無關，這表明男女校友在周末學校的自我感知收益上沒有顯著差異。多元檢驗和單變量跟隨檢驗顯示，在所有社會情感學習測量結果中，男女校友之間都沒有差異，Wilks’Λ=0.956，p=.403；單變量p值范圍為0.231～0.905，對所有測量結果均不顯著。因此，性別似乎與社會情感學習測量結果無關（見表2）。多變量探索性分析沒有顯示不同地點之間的顯著差異，承認該分析的統(tǒng)計力相對較低，Wilks’Λ=0.665，p=.273。值得注意的是，所有地點的周末學校的平均分相對較高。

表2 不同社會情感學習測量結果的線性混合模型分析結果

續(xù)表2

本研究還分析了參與者年齡可能產生的影響，因為校友樣本的年齡在15～30 歲，差異很大。盡管校友自我報告的分值隨著年齡的增長略有下降，但下降程度并不顯著（見圖1）。

圖1 校友參加周末學校項目后1～5年（人數(shù)=123）、6～10年（人數(shù)=61）和11～15年（人數(shù)=10）的社會情感學習回顧性結果

表2顯示了各社會情感學習測量結果的增加模型擬合度。與僅有截距的基線模型相比，增加預測變量改善了擬合度，對數(shù)似然度量（-2LL）和赤池信息量準則（AIC）在統(tǒng)計學上顯著降低。對于自我管理技能、負責任的決策、關系技能、自我意識和長期收益，模型的解釋力中等，僅“解釋”了社會情感學習測量結果中約10%的方差。對其他社會情感學習維度（社會意識、對任務的態(tài)度和未來展望）的預測力更弱。

結合4 個預測變量的多元回歸模型與以社會情感學習測量值為結果測量值和單個預測變量的單變量分析進行比較顯示，社會情感學習測量值與每個預測變量之間的相關顯著性高度相似。在單變量分析中，城市變量對自我管理技能、自我意識、長期收益和未來展望的影響顯著，回歸分析中也有相似結果，但在回歸分析中，城市變量不能預測長期收益。校友項目是每個回歸模型中的顯著預測變量，且在單變量水平上也顯示出與5 個測量維度（自我管理技能、負責任的決策、關系技能、自我意識、社會意識）的顯著相關。校友項目與其余變量（對任務的態(tài)度、長期收益、未來展望）的單變量相關僅接近顯著（p分別為0.068、0.107 和0.053）。因此，有多個預測變量的最終回歸模型與單變量分析的結果有很大的相似性。此外，在回歸模型中剔除城市或校友項目（即兩個相關的預測變量）不會改變其余預測變量的結果顯著性。另外，單變量分析和回歸分析都顯示，性別似乎與所有社會情感學習指標都不相關。此外，中等教育水平僅在單變量分析和回歸分析中與長期收益有關。綜上所述，回歸分析的結果似乎沒有受到預測變量多重共線性的重大影響。

四、研究結論和討論

據(jù)我們所知，本研究從長遠角度展現(xiàn)了校友自我感知到的校外項目收益，是首批探討這個問題的研究之一。在項目完成后1～15年，受訪校友大多對其周末學校經歷持肯定態(tài)度。在本研究中，周末學校項目的參與者與社會情感學習各方面都表現(xiàn)出廣泛強烈的關系。由于目前尚未發(fā)表其他關于周末學?；蚱渌Ｍ忭椖康拈L期研究結果，本研究結果是對已發(fā)表的學校開展社會情感學習干預長期后續(xù)效果研究的有益補充，學校開展的社會情感學習干預對青少年（從幼兒到高中生）的社會情感技能、態(tài)度和幸福感有顯著影響[15]。本研究結果顯示，通過參加IMC 周末學校項目，學生感知到的社會情感學習方面的收益水平相對較高。這些研究結果令人充滿希望，因為研究表明，社會情感學習技能和幸福感在長期后續(xù)效果上存在著很強的關聯(lián)[15]。本研究先前的假設——不同社會情感學習領域之間存在著差異——得到了部分證實。除此之外，還有一個出乎意料的發(fā)現(xiàn)，即與社會意識相比，校友對自我管理技能的評價更積極。對此可能的解釋是，參加IMC 周末學校課程可能會提升自我管理技能，因為學生經常需要協(xié)調自己繁忙的日程安排，以平衡學?；顒雍椭苣W?；顒?。

此外，本次研究還揭示了周末學校項目收益的顯著調節(jié)變量。結果顯示，參加預備職業(yè)中等教育與項目長期收益之間呈正相關。這表明，接受實用型中等教育的校友由于參加并完成了周末學校項目，在中等教育的學習中他們會更努力地發(fā)揮自身才能。他們表示會在課余時間積極投入興趣愛好中，這一點比接受學術型中等教育的校友更積極。此外，居住于城市的學生在不同的社會情感學習領域（即自我管理技能、自我意識、未來展望）都報告了良好的結果。上述2 個調節(jié)變量強調，校外項目可能對學習成績較差、成長于城市貧困地區(qū)的處境不利青少年有較大的幫助。本研究強烈表明，這些風險學生從周末學校項目中獲益，并體驗到更高層次的社會情感學習。這一發(fā)現(xiàn)在荷蘭背景下頗為有趣，因為荷蘭教育監(jiān)察局關于教育狀況的年度報告顯示，社會經濟地位低下的兒童在學業(yè)成就方面的不平等現(xiàn)象有所增加[28]。為縮小教育差距并給處境不利兒童創(chuàng)造豐富的學習環(huán)境，增加他們獲得學術成就和美好未來前景的機會，現(xiàn)已建立越來越多的校外項目。關于通過學校進行社會情感學習干預的長期影響，盡管先前研究顯示，不同群體之間沒有調節(jié)效應，但眾所周知，大多數(shù)干預是針對特定群體的[15]。正是這種針對性，使得干預只適合某些特定群體或個人的需求。本研究結果表明，很有必要考慮群體和個人可能存在的不同需求，無論是學術水平還是地理位置，并根據(jù)他們的需求開發(fā)課程。

最后，本研究顯示，積極參加后續(xù)校友項目有顯著的調節(jié)作用?？赡芤驗榉e極參加項目的校友是周末學校項目結束后態(tài)度更積極的校友，因此他們更有可能報名參與全國性的校友活動。這也可以解釋為什么積極參與校友項目對社會情感學習能力的感知收益有正向調節(jié)作用。這一發(fā)現(xiàn)表明，促進高質量的校外項目與積極的校友項目非常重要。同時，為了保持項目的積極效果，干預項目結束后的后續(xù)活動有助于維持處境不利青少年課外項目的長期效果。然而，對后續(xù)活動的成效及校外項目的長期影響還需要進一步研究。

總之，本次研究沒有觀察到明顯的消退效應。研究樣本包括最近完成周末學校項目的青少年和多年前完成周末學校項目的成年人，他們對項目的看法同樣積極。在早期關于校外項目活動結果實驗性研究的元分析中，沒有發(fā)現(xiàn)顯著的性別差異[12]。本次回顧性研究擴充了這一發(fā)現(xiàn)，表明男孩和女孩在回顧校外項目經歷時的反應也是相似的。

個體層面的調節(jié)變量補充了之前的實驗研究發(fā)現(xiàn)。此前的實驗研究顯示，對于社會情感學習的發(fā)展，存在著項目層面的不同調節(jié)變量，比如兒童報名并參加入學會議，討論學生的動機[29]、基于SAFE 原則（有序、積極、集中和明確）的有明確課程的娛樂性設計[14]，以及由成人提供的清晰結構[13]。此外，研究表明，參加有組織的課外活動的時間和強度與教育、公民和職業(yè)方面的成功存在著正相關[30]。

（一）局限性和未來研究

本研究有以下幾個重要的局限性。首先，樣本中的參與者很可能只代表回顧項目時持積極態(tài)度的參與者，因為眾所周知，回顧項目時持消極態(tài)度的參與者通常不會回應抽樣請求[31]。其次，本研究涉及對社會情感學習各維度的自我報告感知，并采用新開發(fā)的測量工具進行評估。盡管測量所用的分量表是相關的，但應該注意的是，探究性分析顯示，各分量表與調節(jié)變量的關系不同。最后，不能從本次回顧性研究中推斷出因果關系。

未來的研究應對社會情感學習測量的心理測量結構進行評估，以便更多地了解社會情感學習和其他已提出的相關框架的概念。這方面的研究應闡明所提出的概念是單一核心概念的強相關維度，還是存在實證性差異的不同成分。本研究顯示，一些調節(jié)變量（如校友項目）之間存在著中度到較強的相關和一致的關系，但不同的社會情感學習測量變量（如城市地點）之間也存在著差異。這些發(fā)現(xiàn)表明，本研究的社會情感學習分量表既相互區(qū)別，又相互關聯(lián)，但也應該注意，量表中的所有項目都是從對周末學校的類似回顧性視角構建的。因此，有必要評估社會情感學習量表在青少年樣本中的心理測量學特性，包括非實驗設計和實驗設計。

同時，還需要進行實驗研究和縱向研究，證明校外項目對社會情感學習的影響。該研究方向應明確，校友項目參與者發(fā)生積極變化的機制是什么。本研究無法得出以下兩點結論：校友項目是否對參與者有積極影響（即額外影響），或者積極性高的學生是否會選擇參加后續(xù)校友項目（即選擇效應）。在校外項目中配套結構化的校友項目并進行跟蹤測量，對該校外項目進行實驗性評估，可以更清楚地了解哪些學生參與校友項目，以及校友項目可能給常規(guī)課程帶來哪些額外影響。

最后，未來的研究需要探索此類后續(xù)活動（如校友項目）的益處，因為它可以增加社會情感學習發(fā)展和未來展望的長期正向結果。

總之，本回顧性研究表明，無論是一年前完成項目的青少年，還是大約15年前參加項目的成年人，這些校友普遍對荷蘭校外周末學校項目給予了積極評價。