黃廣芳，熊 睿

(湖北工業(yè)大學外國語學院，湖北 武漢 430068)

評價是教與學過程中不可分割的一部分。1971年，美國教育學家Bloom首次將形成性評價應用于課堂教學并明確指出課堂評價應發(fā)揮的作用[1]。隨后，美國學者Natriello提出了八個階段的課堂評價過程模式，進一步強調課堂評價不再是某一階段學習之后的測驗，而是始終伴隨并時刻影響著學生的整個學習過程[2]。20世紀90年代末，美國學者Stiggins首次提出評價素養(yǎng)(Assessment Literacy)這一概念，認為具有評價素養(yǎng)的教師不僅具有區(qū)分評價質量的知識和技能，而且具有將此知識和技能應用于實踐的能力[3]，并對教師實踐課堂評價所應具備的能力提出新要求。可見，課堂評價(Classroom-Based Assessment)作為教師職業(yè)中最具挑戰(zhàn)性的方面之一，對教學過程有著至關重要的影響[4-5]。課堂評價是指課堂中師生運用各種評價工具收集、分析和解釋學生學習情況,對學生學習效果作出判斷并提供建議以促進學習的活動過程[6]。然而，由于課堂評價實踐的復雜性、教師評價知識和技能的缺失、課堂現(xiàn)實條件的制約等因素的影響，當前的教師課堂評價實踐水平不容樂觀[7-9]。我國關于課堂評價實踐的研究尚處于起步階段，絕大部分研究聚焦于課堂評價的概念界定等理論層面的探討，而相關實證研究還非常欠缺。因此，有必要掌握國外有關課堂評價實踐方面的研究進展，以推動國內此方面的研究。通過檢索國外核心期刊論文發(fā)現(xiàn)：2011年后課堂評價實踐才逐漸成為獨立的研究話題，而此前課堂評價實踐大多僅是在評價素養(yǎng)等研究中被提及。鑒于此，本研究運用CiteSpace 5.7.R5W可視化信息技術軟件對國外課堂評價實踐研究(2011-2020)進行系統(tǒng)梳理，掌握此領域最新發(fā)展動態(tài)，以期為我國未來課堂評價實踐研究提供一定的借鑒。

1 研究設計

1.1 研究工具與問題

CiteSpace主要基于共引分析等理論對文獻進行計量分析,以探明該學科領域演化的關鍵路徑及其知識拐點[10]，通過分析文獻期刊和作者之間的共被引關系，以繪制可視化圖譜[11]。本研究借助CiteSpace 5.7.R5W(64-bit)可視化信息技術軟件對國外課堂評價實踐研究文獻進行知識圖譜分析，主要回答下述兩個問題：1)國外課堂評價實踐研究總體趨勢如何？2)國外課堂評價實踐研究有哪些重要主題？

1.2 研究數(shù)據來源

研究選擇Web of Science核心集為數(shù)據來源，將時間跨度設定為2011年至2020年，檢索時間為2021年5月18日，引文檢索設置為SSCI，SCI-EXPANDED和A & HCI，以“classroom assessment practice”為主題詞進行文獻檢索。為了保證文獻數(shù)據的相關性和準確性，將Web of Science類別精煉為Education Educational Research、Language Linguistics、Linguistics、Psychology Educational，文獻類型精煉為Article，并人工剔除相關性低的文獻，利用CiteSpace 5.7.R5W的去重功能，最終獲得329個檢索結果，作為分析樣本。

2 研究結果與討論

2.1 總體趨勢

2.1.1發(fā)文情況與區(qū)域分布通過對檢索結果的發(fā)文量進行統(tǒng)計，顯示出2011-2020有關課堂評價實踐研究在國外期刊發(fā)文數(shù)量的變化趨勢(圖1)。10年來，國外此方面發(fā)文量共計329篇。具體而言，年發(fā)文量由2011年的18篇到2020年的61篇,增長近3.4倍,呈現(xiàn)波浪式前進、螺旋型上升的趨勢,而且波動幅度較小。從2011-2018年，基本每間隔一年，相關研究略微有所下降后又繼續(xù)回升，而且從2018年開始，研究呈現(xiàn)持續(xù)上升的趨勢?？梢?，國外課堂評價實踐研究的進展符合事物發(fā)展前進性與曲折性的統(tǒng)一，也說明該領域研究越來越受到學界的重視，正處于蓬勃發(fā)展期。由此可推測，2021年該領域發(fā)文量很可能會持續(xù)上升。

圖1 歷年發(fā)文量

2011年至2020年各國發(fā)文量統(tǒng)計(圖2、表1)顯示，十年來共有44個不同國家和地區(qū)的學者發(fā)表了有關課堂評價實踐的研究，影響力居于前五位的國家依次分別是美國、中國、澳大利亞、加拿大和英國。美國學者發(fā)文量和中心性均位列第一，其發(fā)文164篇，占國外總發(fā)文量的50%；中心性較高，為0.57，說明美國學界對課堂評價實踐研究的關注程度高。我國學者發(fā)文29篇，居第二位，占總發(fā)文數(shù)量的8%，中心性較低，僅為0.10，說明我國此方面研究在國際領域發(fā)表還存在很大的空間。發(fā)文量處于后三位的國家中英國學者17篇，僅占總發(fā)文量的5%左右，而且中心性為0.05，未達到關鍵節(jié)點。

圖2 研究區(qū)域分布

表1 研究區(qū)域分布

2.1.2載體分布情況通過對國外課堂評價實踐研究載體分布情況進行統(tǒng)計后顯示，與課堂評價實踐研究相關度較高的期刊發(fā)表量從高到低的分布情況見圖3。其中，包括5個與教師發(fā)展研究相關度較高的期刊：EarlyEducationandDevelopment，TeachingandTeacherEducation，TheoryintoPractice，EarlyChildhoodEducationJournal，EducationalMeasurement:IssuesandPractice，以及4個與評價和測評研究相關度較高的期刊：AssessmentinEducation:Principles,Policy&Practice，EducationalAssessment,EvaluationandAccountability，StudiesinEducationalEvaluation，Assessment&EvaluationinHigherEducation。有關該話題的研究較少發(fā)表于與教育心理學相關度較高的期刊，發(fā)刊量前十的期刊中僅SchoolPsychologyQuarterly屬于教育心理學范疇?？梢?，課堂評價實踐研究在教師專業(yè)發(fā)展和評價、測評領域備受關注。鑒于此，為及時了解課堂評價實踐研究方面的前沿動態(tài)，可重點關注以上十種核心期刊。

圖3 期刊載體分布

2.2 研究重要主題

2.2.1核心研究領域CiteSpace可以根據文獻共被引關系，通過抽取文獻的關鍵詞產生聚類(Cluster)標識，以歸結為研究核心聚焦點，每一個聚類均可被視為是一個聯(lián)系相對緊密的獨立研究領域(Chen 2006)。通過對檢索結果進行科學圖譜分析(圖4)，得出Modularity Q=0.8239>0.3，Mean Silhouette=0.9374>0.5，這說明聚類類節(jié)點聯(lián)系緊密且主題關聯(lián)性較強，結果有參考價值[12]。根據聚類顯示，2011-2020年間國外課堂評價實踐研究主要圍繞形成性評價、評價素養(yǎng)、評價等10個主題展開。通過查詢以上主題聚類結果(表2)，聚類中顯示聚類號(Cluster ID)分布從0-10(刪除重復主題)，前4個聚類即形成性評價、評價素養(yǎng)、評價、教師實踐毫無疑問是該研究最核心的領域。此外，各主題剪影度(Silhouette)值都高于0.871，最高值達到1，這代表各聚類成員的相似性較高，與聚類內節(jié)點的主題關聯(lián)性強，結果具有較強的參考價值。

圖4 文獻共被引網絡聚類知識圖譜

結合圖4及表2可知，2011至2020年間，國外課堂評價實踐研究范疇較廣，研究維度也呈現(xiàn)出多樣化趨勢。例如，Burner采用混合法調查了4名挪威教師和100名學生對英語作為外語(EFL)寫作課堂中形成性評價的重視程度[13]。研究結果顯示，教師與學生對寫作形成性評價的感知存在著顯著的矛盾，矛盾主要圍繞著反饋、成績、文本修改、自評和學生參與。Hattie & Timperley提出一個反饋模型以識別有效反饋的特性和課堂環(huán)境，并探討了反饋的時間范圍及其影響，用來提高反饋在課堂上的有效性，幫助學生學習和提升學業(yè)成就[14]。

在評價標準研究領域，一些學者檢驗了課堂評價計分系統(tǒng)(Classroom Assessment Scoring System,CLASS)的信度和效度,通過對師生課堂互動進行長期觀察，證明了CLASS工具在各國教育環(huán)境中的適用性[15-16]。Widiastuti從教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展(Continuing Professional Development,CPD)視角考察了英語教師課堂形成性評價的信念與實踐之間的不一致性，認為教師的CPD參與對形成性評價實踐沒有實質的影響，但可能會影響教師的評價信念[17]。由表2可知，教師專業(yè)發(fā)展和評價素養(yǎng)始終貫穿各聚類，而且與課堂評價實踐研究緊密相關。

表2 研究主題聚類情況表

表3列出了十年來國外課堂評價實踐研究被引率最高的8篇代表性文獻。這些主題文獻運用課堂觀摩、深度訪談、跟蹤調查等多元化方法，針對大、中、小各學段的課堂評價實踐展開多層面研究，聚焦于不同的評價模式和方法在實際課堂教學中的應用及其效果等方面。按照主題概述如下：

表3 高被引文獻信息列表

1)有關形成性評價模式的課堂應用。Furtak等[18]對高中9位教師開展了為期3年的研究，探討了教師形成性評價能力的變化、體現(xiàn)及其對學生成績的影響。Broadbent等認為高校大班教學可能給評價實踐的設計、管理和標準化帶來巨大挑戰(zhàn)[19]。通過案例研究后發(fā)現(xiàn)，在大班教學中實施終結性評價時融入一些形成性評價實踐元素，更有益于學習者的學習，也能更好地發(fā)揮課堂評價的作用。針對課堂評價中的反饋實踐，Harris等對新西蘭193名中小學生在課堂評價活動中對反饋的理解、體驗及其個人看法進行了研究，發(fā)現(xiàn)盡管新西蘭教育強調以學生為中心的促學評價，但大多數(shù)學生仍會選擇和支持以教師為主導的反饋實踐[20]。同時，研究也發(fā)現(xiàn)，如果學生對課堂評價反饋持積極的態(tài)度，則學生對課堂評價和成績認定的負面情緒反應很可能會降低。

2)有關評價方法的課堂實踐。Wanner等在翻轉課堂環(huán)境下研究彈性評價的應用，認為彈性評價的核心理念為評價就是學習而不僅僅是學習過程中的一部分，更注重學本評價。這種評價模式因兼顧了學生個體之間的差異而能更好地滿足個性化的學習需求[21]。Lantolf等以一位小學西班牙語教師為例，研究該教師在課堂教學中運用動態(tài)評價的情況，發(fā)現(xiàn)，這位教師采取了干預式動態(tài)評價模式，其課堂評價實踐體現(xiàn)了維果斯基所提倡的理論與實踐相統(tǒng)一的特點，即理論為指導實踐提供了基礎，也為完善和擴展實踐的功能提供了基礎[22]。該研究進一步印證了“最近發(fā)展區(qū)”理論的實踐指導作用。Carless提出了一種以學習為導向的評價方法[23]。側重學生承擔評價任務、學生自我評價能力的發(fā)展以及學生參與反饋三個維度。作者通過課堂觀摩和半結構式訪談對此種評價在課堂中的實施進行了深度研究，為深化評價理論和實踐提供了借鑒。

3)有關課堂評價實踐的研究框架。Xu & Brown采取文獻分析法，在綜合分析100項有代表性的教師素養(yǎng)研究的基礎上提出了教師評價素養(yǎng)實踐(TALiP)的新概念框架，在研究教育評價和教師教育之間架起了一座橋梁，對制定教育評價政策、提升教師評價素養(yǎng)以及開展高質量的課堂評價實踐等提供了理論指導[24]。Hill & McNamara對澳大利亞一所小學和中學課堂的三位印度尼西亞教師的課堂評價實踐進行了實證研究，最終構建了一個研究課堂評價實踐的“四維”框架，為推進此領域的研究提供了實踐指導[25]。

2.2.2研究熱點關鍵詞作為文章的核心與精髓，是對文章主題的高度概括和凝練，出現(xiàn)頻次高的關鍵詞通常被視為該領域的研究熱點。根據關鍵詞共現(xiàn)知識圖譜(圖5)，圓圈的大小表示關鍵詞出現(xiàn)的頻次，如標識“形成性評價”的圓圈明顯大于“反饋”，所以關鍵詞“形成性評價”出現(xiàn)的頻次更高。此外，關鍵詞之間的距離越近，表明它們之間聯(lián)系越密切，且曾出現(xiàn)在同一篇文章的概率也越高。

圖5 關鍵詞共現(xiàn)知識圖譜

表4顯示，出現(xiàn)總頻次超過20次的關鍵詞依次為:形成性評價、教育、課堂。根據中心性數(shù)據可知，形成性評價、教師、課堂評價、教學、反饋這五個關鍵詞的中介中心性較強，超過了0.10，表明其在關鍵詞共現(xiàn)知識圖譜中發(fā)揮著重要作用。結合關鍵詞出現(xiàn)頻次和中心性的數(shù)據，形成性評價和教師是國外課堂評價實踐研究領域最為突出的兩大熱點。形成性評價，究其本質，指使用評價來指導后續(xù)教學[26]，具體包括明確學習目標、分析學生狀態(tài)、提供反饋并采取行動來縮小學生當前學習狀態(tài)和預期目標之間的差距[27]。例如，在高等教育英語寫作課堂中，教師經常使用教師反饋、同伴評價和自我評價等形成性實踐來幫助學生提高寫作水平，可見形成性評價對學生學習的積極影響已得到公認[28-29]。作為第二大研究熱點，教師是課堂評價實踐的設計者、主導者和監(jiān)控者，其評價實踐的能力直接影響學生的學習效果。目前，一些學者致力于探討教師如何使用不同的課堂評價策略來理解和支持教與學，以及課堂評價感知如何與其評價實踐相關聯(lián)[30]。譬如，Rahman通過30名中學教師進行訪談和課堂觀摩后發(fā)現(xiàn)，教師對課堂評價的感知與其評價實踐沒有顯著的關系[31]。與此不同的是，Muhammad & Bardaki對101位中學英語教師的課堂評價認知和實踐水平進行了調查[32]。研究表明，教師的課堂評價認知和實踐水平均不容樂觀，特別是大部分教師意識不到超越倫理界限甚至非法的評價策略造成不當甚至是錯誤的評價實踐。他認為教師的課堂評價低估、忽視和誤解造成了其課堂評價實踐水平的低下，因此教師對課堂評價的感知對其實踐課堂評價有著巨大的影響?？梢?，教師的課堂評價感知與實踐之間是否存在緊密聯(lián)系以及有著怎樣的聯(lián)系，目前尚無定論，仍需持續(xù)關注與深入實踐。

表4 高頻關鍵詞情況

3 國外研究對國內研究的啟示

我國有關課堂評價實踐方面的絕大部分研究基本聚焦于理論層面的介紹、分析與闡釋，非常缺乏有關教師設計評價方案、選擇評價工具、實施評價活動等方面的大量實證研究。目前，國內相關研究集中于課堂評價理論的發(fā)展思考[33]、課堂評價改革思路[34]、課堂評價內容[35]、評價話語[36]、評價策略[37]以及課堂評價功能[38]等方面的理論分析，而實證研究卻為數(shù)不多，涉及到的研究視角、方法等還較單一。譬如，鄭海燕采用個案研究對廣州市某小學3名教師的課堂評價實踐進行研究,發(fā)現(xiàn)其課堂評價認知模糊，實施的課堂評價活動未能和教與學緊密結合[39]。耿峰和于書林通過對某全國性大學英語教學競賽中56支團隊的參賽教案進行文本分析后發(fā)現(xiàn)，參賽教師在教學設計中展現(xiàn)了豐富的語言評價知識，使用了多元化的評價方式，但評價活動的操作標準尚不清晰，在提高評價結果的效度和有效使用評價結果等方面還存在不足[44]。因此，今后可以從以下三個方面推進我國課堂評價實踐研究：

1)拓展研究對象和視角。國內大部分相關研究落腳于中小學基礎教學階段，對高校等教育階段關注少，而且大多從教師的視角出發(fā)開展研究。今后的研究對象可以拓展至各學科以及各學段的教學，尤其是高等教育學段。同時，應采取師生雙向視角，通過對比分析的方式考察不同群體教師或不同年級學生在課堂評價感知、體驗/實踐等方面的異同點，有利于從實踐者和體驗者的視角全面把握課堂教學評價實踐的現(xiàn)狀。

2)豐富研究方法。國內理論研究遠多于實證研究，缺乏有力的數(shù)據支撐，一定程度上影響了理論探討的深度。因此，在深化理論研究的基礎上，急需以各課程教學為媒介，采取質性研究與量化研究相結合的混合式研究法，開展個案研究、跟蹤研究等大量實證研究。同時，為了獲取更系統(tǒng)、更可靠的評價數(shù)據和信息，可以采用問卷調查、訪談、課堂觀察等方法收集數(shù)據，發(fā)揮多元手段的整合優(yōu)勢。

3)深化研究內容。目前我國大部分相關研究聚焦在課堂評價話語分析等理論探討，對實際的課堂評價設計、操作過程等方面研究非常缺乏系統(tǒng)性。因此，今后可以在課堂評價方案的設計、工具的選擇及開發(fā)、活動的實施、信息的收集和處理、結果的反饋與應用，甚至是評價倫理和環(huán)境等進行更加深入的探索。同時，還應考察線上線下混合式課堂教學評價實踐的特征及其與線下課堂教學評價實踐之間的異同點，從而深化評價內容層面的研究。

4 結束語

本文對10年來國外課堂評價實踐方面的核心研究進行可視化處理，從發(fā)文量與區(qū)域分布、載體分布等四個方面綜合分析了課堂評價實踐研究的現(xiàn)狀和發(fā)展態(tài)勢。研究顯示，國外課堂評價實踐研究整體上處于不斷上升的發(fā)展階段，成果較豐厚，表現(xiàn)出四個方面的主要特征：1)關注度高：發(fā)文量整體上呈逐年上升趨勢，說明越來越多的學者致力于此領域研究；2)話題聚焦：學者們基本上在課堂教學這一大語境下集中探討教師的評價感知、評價實踐以及兩者之間的關聯(lián)等；3)實證趨勢：面向實際的課堂教學，主要對課堂教學實踐進行階段式或全過程跟蹤觀察并同時輔以問卷和訪談等方法，整體上偏重實證研究。此外，課堂評價實踐研究與教師專業(yè)發(fā)展相互融合的趨勢愈加明顯。