相 霞，李曉芳，李 慧，簡蓉蓉

(上海健康醫(yī)學院基礎醫(yī)學院病理教研室， 上海 201318； △通訊作者)

高校的核心任務是教育，即教學及人才培養(yǎng)。教學質量保障對高校自身建設、教師教學水平的改進，或是人才培養(yǎng)的發(fā)展都具有深遠的影響?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展綱要(2010-2020年)》指出，“高校要全面提高教育質量和人才培養(yǎng)質量”。作為教學質量保障的重要組成部分，教學質量評價扮演著教學質量監(jiān)控者的重要角色。它既能有效反映和反饋課堂教學質量波動，也能對教學質量進行實時檢測，更能從多方面產生影響并促進教學質量的提升[1]。

病理學是各醫(yī)學專業(yè)的骨干課程，學好病理學對學生后續(xù)學習專業(yè)課程、提高職業(yè)綜合及實踐能力具有重要意義。與此同時，病理學知識復雜晦澀、瑣碎難記。如何打造病理學高效課堂，提高學生的學習質量，一直是教師關注的課題。長期以來，病理學課程的學習評價多采用總結性評價，即課程結束后，教師依據平時、期末成績各占一定比例核算分數。該評價方式有一定的合理性，且操作簡單易行，能夠快速考查學生對知識的掌握程度，但弊端亦很明顯：通常教師主導評價、缺少學生參與；偏重理論知識考核、忽視學生能力培養(yǎng)；綜合成績只呈現(xiàn)過去學習的最終結果，未能全面反映學生的學習態(tài)度和學習過程，未對教學過程做出及時反饋；很難調動所有學生的積極性。本研究以學生自建題庫為抓手，進行過程性評價，以期助力本校教學發(fā)展及學科進步。

1 對象與方法

1.1 研究對象

本研究選取上海健康醫(yī)學院2021級醫(yī)學影像學專業(yè)124名學生，提前告知具體實施事宜及可能的后果。所有學生均表示自愿參與并知情同意。

1.2 研究方法

研究設立對照組與研究組。對照組為2021級醫(yī)學影像2班，共61人，設立8小組，7-8人/小組，其中男生23例，女生38例，年齡18-21歲，平均年齡(19.67±0.83)歲。研究組為2021級醫(yī)學影像1班，共63人，設立8小組，7-8人/小組，其中男生21例，女生42例，年齡18-22歲，平均年齡(19.62±0.95)歲。

兩組學生起點相同，均通過全國高等教育入學考試錄取，入學成績無顯著差異，均未系統(tǒng)學習過病理學課程。教學大綱、教學進度及教學內容相同。教學統(tǒng)一采用人民衛(wèi)生出版社出版的《病理學》(第9版)教材。授課教師相同，且經教務處持續(xù)督導檢查反饋，教學水平穩(wěn)定。

2 組織實施

研究組及對照組均采用理論與實踐相結合的方式授課。平時成績及期末卷面分數各占比綜合成績的50%。平時成績主要取自課堂測驗成績的平均分。

2.1 建立題庫

研究組負責組建題庫，設立題庫管理專職課代表1名。全體學生自愿報名，教師鼓勵全員參與建設題庫。參與學生自由組合成立病理學自主命題小組，每組推選組長1名。學生通過文獻檢索、網絡查閱及相關新技術應用進行學習命題，在教師的指導下，充分利用互聯(lián)網信息資源或線下學校圖書館，融合所學知識，嘗試自擬試題。學生可以采用已有成題，亦可創(chuàng)新試題，課后5天內將試題資料的電子檔呈交各組組長。

2.2 評價題庫

教師采用學生自評、學生互評、教師評價等多元主體評價方式，形成評價反饋，閉環(huán)管理模式進行題庫的建立、改進及提高。評價主體的多元化，使評價結果更加客觀，更好地激發(fā)學生學習的積極性，促進學生全方面發(fā)展。

2.2.1 組長評價 各組組長對小組試題全面負責，初次核查、篩選、刪除重復或不恰當的試題，并將整理完善的試題上交專職課代表。

2.2.2 專職課代表評價 專職課代表對試題進行再次評價，通讀全部試題，可以進行適當的修改加工；如試題之間的組間重復，以先上交小組為準。專職課代表負責將試題庫上傳至超星平臺。

2.2.3 學生評價 針對學生自建的題庫，每一位學生均是“專家”，都可以在試題下方評論，有責任及權利評價試題、刪除重復試題、改編試題內容、建議該試題能否入選試題庫。每1題得到5位學生推薦即可收入正式題庫。

2.2.4 教師評價 以學生為主體的多元評價方式并不是忽視教師評價。教師負責全面評估試題，進行可行性審核，實施質量把關。審核過程中如發(fā)現(xiàn)問題，教師給予學生合理化建議，并將意見上傳超星平臺，督促學生進行修改及完善，以確保每一道入選題庫試題的質量。

2.3 應用題庫

2.3.1 課堂測驗 研究組及對照組均開展課前5 min測試。考核范圍為上次課內容。測驗試題選自學生自建題庫，考題數量為20題左右。影像專業(yè)病理學課程共48學時。學期結束，每一位學生均會積累23個課堂測驗分數，構成平時成績的重要組成部分。這一方式增加了平時成績的客觀性，較好地體現(xiàn)過程性評價。

2.3.2 期末考試 考試是一個完整的教學過程不可缺少的組成部分，是對教與學質量的檢驗。主課教師從培養(yǎng)應用型人才的目標出發(fā)，增加應用能力型考題的比例，并甄選題庫中部分優(yōu)質試題納入期末考卷，完成總結性評價。

3 結果

3.1 命題情況

研究組共有41/63(65.07%)位學生參與自主命題，命題總數1 094題。

3.2 平時成績

平時成績?yōu)榘俜种?，兩組學生成績比較采用t檢驗，t=3.946，P=0.000。研究組平時成績(92.83±6.46)分，明顯高于對照組(88.00±6.10)分，P<0.05，成績差異有統(tǒng)計學意義。

3.3 期末成績

期末卷面為百分制，兩組學生成績比較采用t檢驗，t=4.146，P=0.000。研究組理論測試成績(84.97±7.46)分，明顯高于對照組(78.28±7.10)分，P<0.05，成績差異有統(tǒng)計學意義。

3.4 調查問卷

教師制定教學效果評價表[2，3]。每項問題分別有滿意、一般及不滿意三個選項。研究組學生進行無記名問卷調查，發(fā)放調查表63份，回收63份，有效問卷率100%。結果顯示，研究組學生普遍認同學生自主命題，認為該教學方法能夠改變學習態(tài)度，提高學習興趣及效率，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神及自主學習能力(見表1)。

表1 研究組學生問卷調查結果 人(%)

學生自建題庫是復習、鞏固、提高的過程，對于知識的主動獲取、加深理解及熟悉程度，訓練學生的概括總結能力，更加深入參與課堂教學過程有益，同時幫助學生培養(yǎng)嚴謹求真的科學態(tài)度，調控學習及訓練過程，提高綜合分析及解決問題的能力，使學生獲得成就感，增強自信心，促使其積極主動地參與探求知識的全過程。在題庫建設過程中，既有個人分工，也有組員間的互助合作，通過小組成員間的合作學習，提高溝通技能，共同進步。小組評價，能夠引導學生發(fā)現(xiàn)自身在協(xié)作學習過程中的優(yōu)勢和不足，更好地指導學生合作學習的開展[4]。積極推行以學生為主體的多元評價等多種教學方式改革，能夠滿足不同學習者的需要，能夠幫助教師掌握學生的學習動態(tài)，有的放矢地開展教學工作，為實現(xiàn)“因材施教”打下基礎。該評價方法要求學生對課堂投入更多的熱情，學生需要課前準備、查閱資料，從而促進學習能力提高、學習習慣的養(yǎng)成[5]。

運用題庫進行課堂測驗及期末考試，完成過程性評價，實現(xiàn)了理論知識的考查和對學生日常教學的督促，也培養(yǎng)了學生的實踐創(chuàng)新、氛圍創(chuàng)新、理念創(chuàng)新、能力創(chuàng)新的教育理念[6]。該評價更加關注學生的學習過程，重視學生一段時間能力變化的對比，能夠全面客觀地反映學生的學習狀態(tài)、知識掌握情況及存在的問題，充分挖掘不同學生的內在潛力，評價學生綜合技能與素質的自我增值，鼓勵學生在增值過程中獲得積極的內心體驗，從而使多元反饋得到充分的發(fā)揮，幫助學生提升學習效果，激勵學生實現(xiàn)自我不斷超越[7，8]。過程性評價改變了單一的評價方式，打破傳統(tǒng)的常規(guī)考查模式，幫助教師更好地完成了教學任務。與此同時，該評價方式對教師的要求有所提高。教師應加強集體備課，做好大量的課前準備，準確把握大綱，洞悉教學內容；充分了解學生，對學生的出題內容和層次做到心中有數；需發(fā)揮整合資源、引導學習的作用，使學生明確學習目標，同時也給自身提供了更為全面的學習反饋信息，有利于教學的改進。