艾 興，曹 雨 柔

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

教師隊伍建設和教師教育改革一直是我國政府、社會和學校共同關注的重點領域之一。2018年，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》出臺，明確提出到2035年，教師綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師[1]。這足以見得教師在推動教育高質量發(fā)展和教育改革創(chuàng)新中有著極其重要的地位，也反映出推進我國教師發(fā)展工作的緊迫性。縱觀國內外研究，20世紀60年代開始，以學校為焦點，自我理解的教師發(fā)展取向逐漸成為教師發(fā)展范式的新特征，“教師的專業(yè)學習和發(fā)展正在走向‘校本化’”[2]。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)曾于2018年發(fā)起過一項關于教師教學方面的國際調查(TALIS)，基于2018年的數(shù)據(jù)，研究結果表明，以學校為基礎和協(xié)作的教師專業(yè)發(fā)展可能對教學實踐和學生成績產(chǎn)生重要影響[3]?，F(xiàn)在，隨著學校被重新定位為教師發(fā)展的學習社區(qū)和專業(yè)基地，教師發(fā)展由原來單一補足模式逐漸轉向了新的范式。為此，學校要創(chuàng)造一系列支持教師終身發(fā)展的時空條件和學習機會，以發(fā)揮教師作為驅動學校內部持續(xù)變革力量的重要作用。

一、教師校本化發(fā)展內涵解讀

(一)教師校本化發(fā)展的概念與要義

教師教育或教師發(fā)展領域的“校本”一詞，源于20世紀70年代英美學校教育改革浪潮中的“以校為本”“學校本位”理念，代表了教師教育制度、教師專業(yè)發(fā)展方式、學校發(fā)展策略的一種整體轉向[4]。在國內，一些學者將“校本”與“教師專業(yè)發(fā)展”相結合，進而提出了一種新的教師專業(yè)發(fā)展模式，即“學校本位教師專業(yè)發(fā)展”(也稱為“校本教師專業(yè)發(fā)展”)。該模式強調“以學校為本”“以學校為基礎”的基本理念[5]，有“在學校中”“為了學?！焙汀盎趯W校”等內涵，以及學校自主、市場規(guī)約和教師合作等基本要義[6]。近年來，隨著教師教育領域的學者對教師專業(yè)發(fā)展模式回歸學校和課堂的呼聲日益強烈，校本教師專業(yè)發(fā)展日益成為教師專業(yè)發(fā)展的一種新模式，具體表現(xiàn)為以校本培訓、校本教研和校本學習為主的教師專業(yè)發(fā)展新形式出現(xiàn)。無疑，教師發(fā)展范式正在發(fā)生改變。從個人發(fā)展到個人與組織共同發(fā)展，從碎片化培訓到系統(tǒng)規(guī)劃，從地方政府主導到以學校為本，從知識與技能傳遞到自我理解，校本教師發(fā)展正在成為一種新范式。本文所指的“教師校本化發(fā)展”是校本教師發(fā)展的進一步深化，是立足于學校實際，教師在學校的整體設計和系統(tǒng)實施下參與一系列發(fā)展活動，并以教師發(fā)展來促進學校的內涵式發(fā)展，進而實現(xiàn)教師發(fā)展與學校發(fā)展雙向增益。

可以從兩個方面來理解教師校本化發(fā)展的核心要義：一是“在學?！钡慕處煱l(fā)展，指基于工作環(huán)境或情景，以課堂和學校為本位的教師發(fā)展模式[7]，即校本教師專業(yè)發(fā)展模式，就是教師依托學校的校本學習項目、活動或資源平臺，結合自身的特殊需求和問題，根據(jù)不同學科背景、能力水平和不同崗位職責，組成不同的學習共同體，旨在促進教師終身學習與專業(yè)自主發(fā)展；二是“為學?！钡慕處煱l(fā)展，強調教師發(fā)展是學校內涵式發(fā)展的重要組成部分。一方面，校本化的教師發(fā)展有利于解決學校教育教學的關鍵問題；另一方面，教師專業(yè)發(fā)展水平的整體提升有助于學校教育質量的不斷提高。

(二)教師校本化發(fā)展的理念與特征

教師校本化發(fā)展的基本理念是，從發(fā)展學校內涵的角度出發(fā)，尊重學校的專業(yè)自主，打造學校自律和負責任的形象，使學校成為內在自律和自治的自主實體，使教師個人成為自身教學專業(yè)發(fā)展的真正主人，進而實現(xiàn)學校和教師的雙贏和共生發(fā)展。“發(fā)展”是個人與環(huán)境在相互作用過程中發(fā)生的連續(xù)性變化。教師校本化發(fā)展既是教師主體力量自主成長、文化身份意識被喚醒的過程，也是在具體情境或條件下學校聯(lián)合內外部力量相互作用的過程。相較于校本教師發(fā)展，教師的校本化發(fā)展重在教師發(fā)展與學校發(fā)展的有機結合、雙向融合和相互成就?；谏鲜隼砟?，教師的校本化發(fā)展呈現(xiàn)出以下特征：

1.教師自身發(fā)展與學校內涵發(fā)展相融合

長期以來，研究者傾向于“從教師本身討論教師的專業(yè)發(fā)展問題，將教師的發(fā)展更多作為教師個人的職業(yè)發(fā)展”進行探討[8]，由此將教師發(fā)展與學校發(fā)展相割裂，甚至人為地造成二者對峙的矛盾局面。實際上，教師自身發(fā)展與學校內涵發(fā)展在思想、目標和內容邏輯上應當是內在統(tǒng)一的辯證關系。其一，二者都體現(xiàn)了從事物本質屬性出發(fā)的思想。教師自我發(fā)展凸顯教師作為“人”的主體性和內在價值性；學校內涵發(fā)展則強調學校教育理念、校園文化、教師素質和人才培養(yǎng)等內在要素共同驅動學校教育的整體進步。其二，教師專業(yè)發(fā)展與學校內涵發(fā)展的目標具有融合性。一方面，教師的專業(yè)發(fā)展是實現(xiàn)學校內涵式發(fā)展的基礎，教師的專業(yè)發(fā)展水平間接體現(xiàn)了學校內涵式發(fā)展的程度[9]；另一方面，教師專業(yè)發(fā)展目標的實現(xiàn)離不開學校的整體發(fā)展規(guī)劃，“任何教師的專業(yè)學習項目的實施都必須與學校的整體戰(zhàn)略和方向緊密結合”[10]。其三，學校情境或環(huán)境是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素[11]，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要內容之一。例如：教師的實踐性知識，教學觀念和自我認知正是圍繞特定的背景(如教師、教材、學生)，在真實的教育教學場景和學校文化環(huán)境中生成的。

2.教師職后發(fā)展與社會終身學習相統(tǒng)一

就其性質而言，教師校本化發(fā)展指向教師的職后發(fā)展，是教師終身學習體系的重要組成部分。教師的職后發(fā)展著眼于教師專業(yè)的持續(xù)成長，包括教師道德素養(yǎng)和教學技能的不斷提升、專業(yè)知識的不斷豐富，以及自我發(fā)展意識的覺醒和學習動力的增強等。通過一系列職后學習活動，教師能夠加快終身學習的步伐。傳統(tǒng)意義上的教師培訓，如專家指導下的短期集訓和工作坊式的教師研修，在目標制定、內容設計和過程實施等方面并不符合教師學習方式的緘默性、學習內容的情景性和學習形態(tài)的整體性等特點[12]。教師校本化發(fā)展重申學習的中介作用，肯定教師作為成人學習者的身份，將學習視為聯(lián)結教師職后發(fā)展與社會終身學習的紐帶，以發(fā)展促學習，以學習謀發(fā)展。在終身學習時代背景下，學校被重新定位為學習的主要場所或機構，這要求它不僅要為所有教師創(chuàng)設建立在需求、能力和興趣基礎之上的學習環(huán)境，還要建立支持和鼓勵教師共同參與教育理解、意義建構和經(jīng)驗對話的平臺[13]，以及提供滿足教師不同需求的配套資源等。此外，學校還要通過實施教師職業(yè)發(fā)展的校本化水平劃分、教師發(fā)展的個體需求診斷和教師發(fā)展目標及內容確定等一系列舉措，充分發(fā)掘不同階段或發(fā)展層次教師的專業(yè)成長潛力，及時幫助教師規(guī)劃職后發(fā)展方向，建立積極、動態(tài)的學習目標，使教師成為真正的終身學習者。

3.教師專業(yè)發(fā)展與人的自由發(fā)展相結合

一般來說，教師專業(yè)發(fā)展是指教師通過持續(xù)性學習、反思或研究來拓展專業(yè)內涵，提升專業(yè)水平，使自身專業(yè)實踐逐漸達到精深的過程和結果。教師專業(yè)發(fā)展關注的重點通常是如何拓展和更新教師專業(yè)知識和專業(yè)技能，而相對忽視了教師作為完整的“人”在心理和身體方面的健康發(fā)展[14]。相比之下，教師校本化發(fā)展不僅強調教師專業(yè)發(fā)展內容，也肯定教師作為“人”的自由發(fā)展價值，凸顯了“以人為本”的主體發(fā)展觀。該發(fā)展觀強調教師專業(yè)發(fā)展要回歸教師本身，將“發(fā)展”從狹隘的專業(yè)角度拓展至更廣泛的生命角度，呼吁學校要更加關注教師的個體差異、職業(yè)幸福感和生命樣態(tài)。具體表現(xiàn)為：在發(fā)展方式上，從強調專業(yè)技術訓練走向人文開發(fā)；在發(fā)展動力上，從外力形塑走向自我建構和自我解放；在發(fā)展時間上，從不連續(xù)的“碎片化”培訓走向系統(tǒng)的終身學習；在發(fā)展內容上，從注重專業(yè)知識與技能走向注重身心健康、文化涵養(yǎng)、職業(yè)能力、終身學習和精神豐富的完整生命樣態(tài)。顯然，這與僅專注于教師職業(yè)身份或“現(xiàn)代主義(技術主義)范疇的‘教師形象’”的傳統(tǒng)教師發(fā)展觀不同[15]。教師校本化發(fā)展不要求所有教師都按照同一種模式或標準實現(xiàn)專業(yè)統(tǒng)一，它關注教師本身的生命屬性和發(fā)展的內在價值，將教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展和作為完整的“人”的自由發(fā)展都作為教師主體發(fā)展的一部分，并在發(fā)展過程中進行有機融合。

二、教師校本化發(fā)展的整體規(guī)劃

教師校本化發(fā)展從理論上揭示了教師發(fā)展與學校發(fā)展在戰(zhàn)略方向上的一致性和連通性，澄清了“教師為何發(fā)展”和“教師發(fā)展何以走向校本化”的問題。此外，還需要就教師校本化“如何發(fā)展”以及“發(fā)展什么”等問題進行深入思考。當務之急是教師校本化發(fā)展的整體設計和系統(tǒng)規(guī)劃，即明確教師的專業(yè)發(fā)展層次及其標準，并對教師的現(xiàn)有實際發(fā)展水平及其發(fā)展需求差異進行基于證據(jù)的測量與評估，具體如圖1所示。本文以教師的能力發(fā)展標準為基底，遵循“標準確立—能力衡量—需求評估—目標生成”的邏輯主線，整體規(guī)劃與建構了基于教師能力發(fā)展標準的“教師專業(yè)水平的校本化發(fā)展層次框架—校本化的教師能力測評—教師發(fā)展的校本需求診斷”三位一體的理論模型。首先，基于教師能力標準的教師專業(yè)水平的校本化發(fā)展層次框架為教師專業(yè)能力提升和教師的轉型提供了清晰的路徑，表征了普通教師在每個發(fā)展階段應當具備的專業(yè)素質、理解能力、情感態(tài)度和道德責任感，這為開展教師實際能力測評和發(fā)展需求診斷分析提供了重要參考，使其有據(jù)可依。其次，基于教師能力標準的校本化的教師能力測評與教師發(fā)展的校本需求診斷有效結合，這在一定程度上對教師專業(yè)水平的校本化發(fā)展層次框架進行了修正或補充，使其有跡可循。最后，三個模塊之間形成耦合效應，能合力推動教師校本化發(fā)展實踐生態(tài)的構建。

圖1 教師校本化發(fā)展的整體規(guī)劃

(一)基于教師能力標準的校本化發(fā)展框架

為構建教師專業(yè)標準體系，建設高素質專業(yè)化教師隊伍，2012年，教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《小學教師專業(yè)標準(試行)》和《中學教師專業(yè)標準(試行)》。2021年，教育部印發(fā)了《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》等五個文件，分別明確了學前教育、中小學教育、特殊教育和中等職業(yè)教育不同類型和層次的師范生教師職業(yè)能力標準。已有的教師專業(yè)標準和師范生職業(yè)能力標準仍是對入職教師和師范生職前培養(yǎng)的一種普遍性要求，并沒有真正意義上的教師專業(yè)水平劃分及相應的標準體系。教師校本化發(fā)展的整體規(guī)劃是建立在教師專業(yè)水平劃分及相應的能力標準確定基礎之上的，其重點是構建基于教師能力標準的教師發(fā)展校本層次框架。

1.教師專業(yè)水平劃分與能力標準確定

教師專業(yè)水平劃分是在教師能力標準基礎上對發(fā)展層次進行的再劃分。教師能力標準是國家或地方教育主管部門對教師的準入、培養(yǎng)、考核和退出等事項劃出的“基準”和“底線”，對引領教師專業(yè)發(fā)展、建設教師隊伍和提升教育水平都有重要作用。“基準”指向“未來教師”的培養(yǎng)起點，“底線”顯示了教師專業(yè)領域的準入門檻。當前，我國教師專業(yè)標準以“專業(yè)化”為價值導向，主要將教師的專業(yè)素質劃分為職業(yè)信念與道德、知識與技能、情感與態(tài)度三個維度，概括性地規(guī)定了合格教師應具備的專業(yè)素質和能力要求。英美等發(fā)達國家已經(jīng)形成了較為成熟的分層式教師專業(yè)標準及差異化結構的標準框架[16-17]。這些標準或框架，凸顯了教師發(fā)展的階段性和漸進性等特點，有效地融合了對處于職業(yè)生涯不同發(fā)展階段的教師在專業(yè)素質、專業(yè)知識及專業(yè)技能等方面的不同期望，同時涵蓋了各個階段的過渡內容。以英國為例，它在2007年頒布的《教師專業(yè)標準核心》中將教師系統(tǒng)地劃分為“合格”“普通”“資深”“優(yōu)秀”和“卓越”五個標準層級[18]。隨后，《學校領導、教職員及管理團體的教師標準指引》施行，要求從教學、自身和職業(yè)行為三個部分來跟蹤和確定教師實踐的發(fā)展情況，并指出適當?shù)淖晕以u價、反思和專業(yè)活動對提高教師各個職業(yè)階段的實踐能力都至關重要[19]。2017年頒布的《教育與培訓中教師和培訓師的專業(yè)潛力專業(yè)標準框架》主要圍繞專業(yè)價值和屬性、專業(yè)知識和理解、專業(yè)技能三個核心要素確定了差異化結構的專業(yè)標準[20]。盡管國際上對教師能力標準的維度劃分、項目數(shù)量和行為描述不盡相同，但是各國標準在知識、教學、評價和反思這幾個方面的內容闡釋都具有較高的一致性[21]。同時，這些標準都積極尋求在個人層面上發(fā)展教師的專業(yè)判斷能力，重視以學習為中心和以學生為本的教育理念。

本文所說的“教師能力發(fā)展標準”，是建立在上述教師基本能力標準基礎之上的進階型教師發(fā)展標準體系。該標準要求教師在具備“合格”標準后循序漸進地發(fā)展專業(yè)能力。例如：與時俱進和人文關懷的教育理念，有效且多元的課堂教學模式創(chuàng)設能力，復雜情境下的人際交往能力，積極的專業(yè)態(tài)度，自主清晰的職業(yè)生涯規(guī)劃能力以及強烈的社會責任品質等。該標準的確立旨在為教師提供專業(yè)水平測評的基本框架和重要依據(jù)，以便根據(jù)教師發(fā)展的進階水平明晰教師的自我發(fā)展需求。

2.教師專業(yè)水平的校本化發(fā)展層次框架

教師專業(yè)水平的校本化發(fā)展層次框架建立在教師能力發(fā)展標準的基礎上，旨在為教師的能力診斷或評估建立一種“規(guī)格”，從而幫助教師發(fā)掘自身的發(fā)展空間，激活自身內在學習動機，并為其自主選擇課程、生成個性化的學習方案提供合理依據(jù)。根據(jù)教師能力發(fā)展標準的內容，結合學校實際，教師專業(yè)水平的校本化發(fā)展層次框架大致可以劃分為四個層次，具體如圖2所示。

(1)合格教師

這是教師專業(yè)水平的最低層次。合格教師具備并能展現(xiàn)良好的專業(yè)素養(yǎng)，了解相關的教育政策，基本勝任專業(yè)角色，具有積極的專業(yè)態(tài)度，能夠正視自身的責任，自覺維護教師職業(yè)操守。

(2)骨干教師

處于該水平的教師能夠熟練利用已有的教育理論框架設計、實施和評估教學，并能運用與動機相關的概念和激勵策略促成學習者的積極行為。在社會交往方面，他們重視團隊交往與合作，可以主動建立積極的專業(yè)關系。

(3)專家型教師

專家型教師是指“在某一方面或某一領域具有專長的教師”[22]，不局限于教學專長。處于該層次的教師對成長的需求不再是一種對專業(yè)知識和能力的“彌補”，而是興趣使然。興趣驅使教師發(fā)生角色和身份上的轉變，使教師由學習者轉變?yōu)檎n程的領導者和教師教育者。同時，教師可以憑借高超的教學技藝和深厚的教學情感，成為影響他人的榜樣。

(4)教育家型教師

處于該層次的教師不僅擁有廣泛的專業(yè)知識、良好的專業(yè)素質和豐富的專業(yè)經(jīng)驗，還了解和適應教學發(fā)生的組織環(huán)境，并能自覺地運用創(chuàng)新思維對教育領域中出現(xiàn)的常規(guī)性問題進行解決或重構[23]。獨特的教育思想或教育思維方式是教育家型教師的關鍵特質。

從圖2可知，教師校本化發(fā)展是漸進式的，這反映了教師的專業(yè)素質、對教育豐富性的理解、專業(yè)情感和職業(yè)道德等都是持續(xù)發(fā)展的過程，也體現(xiàn)了教師是有巨大潛在發(fā)展空間的。骨干教師可以利用自身的專業(yè)知識和技能，為經(jīng)驗不足的教師提供定期幫扶和指導。專家型教師可以提供有效和有創(chuàng)新性的教學模式，發(fā)揮對其他教師的示范、引領作用。教育家型教師通過開展和領導教學活動，可以改進學校整體的教學實踐，在提高標準方面發(fā)揮主導作用。

圖2 教師專業(yè)水平的校本化發(fā)展層次框架

(二)校本化的教師能力測評

2020年，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，要建立符合中小學教師崗位特點的考核評價指標體系[24]。該項政策直接推動了教育評價改革，同時將“如何對教師能力進行測評”置于教師發(fā)展的核心位置。開展教師能力測評意在幫助教師了解自身真實的教學能力及知識結構、心理素質、身體和情感狀態(tài)等，有助于為教師的校本化發(fā)展提供更精準的指導。例如：教師可以根據(jù)測評的詳細報告，提升對自我的了解程度，從而提高自我成長效率；學?？梢愿鶕?jù)教師實際能力測評，制訂分層分類的教師發(fā)展計劃，設計適宜有效的培訓內容，并選用靈活多樣的實施方式，幫助教師提升進階校本化發(fā)展層次所需要的教學素質。

過去對教師能力的測試作為一種基本的教學能力考試，多見于入職或職前階段，以筆試、面試或試講為主，測試的內容包括專業(yè)知識水平、運用教育教學理論解決教學問題的能力和教案設計能力等方面。盡管這種傳統(tǒng)測試簡單易操作，且適用范圍廣，但存在一些顯而易見的弊端，如過于依賴人工計算，實施過程成本較高，測試的內容缺少對被測試者心理、情感和身體素質方面的考量，測試結果準確度不高等[25]?，F(xiàn)在，隨著AI技術、大數(shù)據(jù)和數(shù)字畫像等新興技術逐漸深入教師發(fā)展評價領域，國內已經(jīng)出現(xiàn)“人工智能+教師能力發(fā)展”的測評系統(tǒng)和實驗中心，它們以教師能力發(fā)展的指標體系為參照，借助AI測評云平臺對教師的真實課堂教學狀況進行深度的數(shù)據(jù)挖掘、分析和診斷，動態(tài)獲取教師能力特質，緊抓發(fā)展“痛點”和“難點”。這不僅可以助力教師角色轉變、促進教師自我反思，還有利于學校了解和掌握本校師資情況，為制訂詳細的教師發(fā)展計劃、升級教師職后培養(yǎng)模式提供決策依據(jù)[26]，具體如圖3所示。

圖3 “人工智能+教師能力發(fā)展”測評系統(tǒng)

從圖3可知，AI可以依托云平臺，利用多重算法，借助人物識別、視線分析、姿態(tài)分析、表情分析、語音識別等技術，同步采集并動態(tài)分析師生的姿態(tài)、動作、表情、語音等內容，實時生成龐大的數(shù)據(jù)資源，甚至建立教師個人的全時態(tài)歷史數(shù)據(jù)庫和教師學習全過程生命周期數(shù)據(jù)庫，由此學?？梢詫崿F(xiàn)對教師個人生活、工作、學習和其他活動全方位地深度挖掘與科學分析。一方面，這種“人工智能+教師能力發(fā)展”測評系統(tǒng)可以根據(jù)教師的教學和學習行為表現(xiàn)，繪制較為精準的教師能力畫像，包括能力特質、能力結構和能力提升區(qū)間等，以此構建教師個性化發(fā)展的推薦模型和相應的資源平臺；另一方面，它有助于推動教師發(fā)展的數(shù)據(jù)化管理，協(xié)助學校建立數(shù)據(jù)化的教師資源庫，以及構建融合學校發(fā)展規(guī)劃的教師專業(yè)成長體系，從而促進教師發(fā)展機制改革。需要指出的是，校本化的教師能力測評系統(tǒng)中的“能力”，其內涵不僅涉及常被提及的“專業(yè)知識”“教學決策能力”等教師的基本知識結構及一般教學能力，還涉及教師的個體差異、職業(yè)幸福感和生命樣態(tài)，以及教師作為完整的“人”的身心健康等方面。

(三)教師發(fā)展的校本需求診斷

對教師發(fā)展需求的有效診斷與科學分析是形成教師校本化發(fā)展個性化方案的主要依據(jù)。當前我國教師教育已經(jīng)由補償性培訓階段過渡到發(fā)展性培訓階段，低效和低質量仍然是困擾我國教師教育的重要問題。研究結果表明，對教師發(fā)展需求分析的缺位和錯位是降低教師培訓效果的根本原因之一[27]。具體而言，教師很難獲得與自身真實發(fā)展需求相匹配的學習資源和支持條件，缺少量身定制的個性化方案，往往被動地參與學校、地區(qū)或其他組織機構安排的項目活動。針對該問題，在對教師校本化發(fā)展進行整體設計時，以校長為代表的學校領導者和其他教師教育者，應注意三點：首先，在觀念層面，要走出認識上的誤區(qū)，充分意識到教師發(fā)展需求及對其分層分類診斷的重要性；其次，在技術層面，可以基于對經(jīng)典需求分析模式與方法的掌握，適時采用一些前沿的學習分析技術，可以結合已有的“發(fā)展水平級差表”和“教師反思錄”等診斷工具來開展相關研究設計與實施工作；最后，在內容層面，不能僅局限于教師當前的需要，還要適時地對教師潛在需求進行分析與預測。只有對教師的發(fā)展需求進行科學、整體的診斷與分析，并與教師的能力評測有機結合，才能系統(tǒng)設計遞進式課程，按需施行，持續(xù)地提升學校教師的整體素質，有針對性地提高個體教師的能力發(fā)展水平。

20世紀70年代，學者斯蒂芬(Stephen)基于對美國社區(qū)學院教師及教師發(fā)展項目的大量調查研究，從員工、需求和情景三個主要維度，圍繞“誰”“什么”和“為什么”三個核心問題，開發(fā)了教師發(fā)展需求分層分類立體模型[28]。不同于組織分析模型、績效模型和勝任力模型，教師發(fā)展需求分層分類立體模型具有鮮明的特點：(1)引進了時空因素，考慮不同教師群體在不同情境下的需求變化，及時了解并隨時根據(jù)需求變化情況對學習計劃、學習資源進行合理調整；(2)秉持發(fā)展的分析取向，從教師的學習者身份出發(fā)，將教師發(fā)展視為一個連續(xù)的過程，重點關注教師發(fā)展的全面性、自主性、長期性和實踐性；(3)對教師群體進行了分類和顯性處理，以提升需求分析的精準度和靈活度，并對不同對象提供不同的發(fā)展目標和實施內容。

教師校本化發(fā)展可以依循“對象—內容—情景”思路，結合教師發(fā)展水平的校本層次框架和能力測評系統(tǒng)，來構建指向終身學習的教師發(fā)展需求分層分類模型。具體如圖4所示。

從圖4可知，在對象上，參與教師校本化發(fā)展的人員大致可以劃分為教研人員、教學管理人員和學科教學人員三類。在內容上，教師校本化發(fā)展不僅強調教師的專業(yè)發(fā)展內容，也肯定教師作為“人”的自由而全面發(fā)展，秉持“以人為本”的主體發(fā)展觀。因此，教師校本化發(fā)展主要強調人格、專業(yè)、學術和社會四個方面，每個方面又細分出多個類別，以“專業(yè)”為例，它包括教學知識與技能、教學管理理論、專業(yè)認同感等。在情景上，基于教師專業(yè)水平校本化發(fā)展層次框架，該維度可劃分為入職前、入職、發(fā)展期和其他共四類情景。這樣，由對象、內容和情景三個維度構成了3×4×4=48個模塊，每個模塊對應某類教師在某個情景下的某種需求。例如：相較于教學型教師和管理型教師，教研型教師可能側重學術方面的需求，無論其發(fā)展目標和內容，還是發(fā)展途徑和重點，都會將重心偏向教學研究和教師培訓方面，從而與上述其他兩類教師的專業(yè)發(fā)展需求有所區(qū)分。

圖4 教師發(fā)展需求分層分類立體模型

三、教師校本化發(fā)展的實施體系

教師校本化發(fā)展的“能力標準—能力衡量—需求診斷”三位一體理論模型從整體上思考了教師校本化“如何發(fā)展”的問題?，F(xiàn)在，該問題又在操作層面細化為“為何”“什么”“如何”和“何如”四個具體問題。圍繞這四個具體問題，本研究構建了教師校本化發(fā)展實施體系，旨在促進教師校本化發(fā)展實現(xiàn)從理論到實踐落地的目標。不同于傳統(tǒng)教師培訓或教師教育項目對統(tǒng)一性和普遍性的強調，教師校本化發(fā)展實施體系突出個體化和發(fā)展性特點。該體系主要由個體化的發(fā)展目標制定、發(fā)展性的學習內容設計、基于學習者畫像的精準實施模式構建和融合激勵機制的發(fā)展性評價的建立四部分構成。其中，多模態(tài)賦能的學習分析技術和AI技術在教育領域中的應用，使得智能化學習分析技術得以真正融于教師校本化發(fā)展的實施過程，從而建立基于學習者畫像的精準實施模式。融合激勵機制、注重增值性的教師評價機制，貫徹了教師與學校共贏和共生發(fā)展的核心理念，有助于進一步優(yōu)化教師校本化發(fā)展的內容，實現(xiàn)教師個人、社會和專業(yè)全面發(fā)展的基本目標。

(一)個體化的發(fā)展目標制定

教師個體化的發(fā)展目標制定意在確定教師下一個發(fā)展階段。為此，需要厘清教師校本化發(fā)展的基本目標。教師校本化發(fā)展的基本目標是設計和實施相關內容的前提和依據(jù)，其實質是以學校為基石，以學習為路徑，幫助教師實現(xiàn)個人、專業(yè)和社會全面發(fā)展。其中：個人發(fā)展旨在回答“教師于我何意”的情感信念問題，關涉教師的教學情感和信念；專業(yè)發(fā)展旨在回答“如何從學科化走向專業(yè)化”的知識技能問題，關涉教師對不同教學活動的認識、運用及反思；社會發(fā)展旨在回答“教師于社會何為”的社會價值問題，關涉教師價值感的社會重建，如角色認知與重構、與他人合作互動方式以及社會責任感的建立等。教師的個人發(fā)展先于專業(yè)發(fā)展，個人發(fā)展和社會發(fā)展又統(tǒng)一于專業(yè)發(fā)展。因此，教師校本化發(fā)展的基本目標，即通過為教師個人的專業(yè)知識發(fā)展、社會化進程和自主生命歷程提供系列化和個性化的學習內容，促進教師實現(xiàn)專業(yè)自主、人格自強、學術自立，并幫助教師體會與感知由此帶來的職業(yè)幸福感。個體化的發(fā)展目標是基本目標的具化，是指導教師提升自我認識和能力的激勵工具，通過將教師不斷變化的發(fā)展需要轉變?yōu)槌掷m(xù)的發(fā)展動機，可以引導教師朝著專業(yè)自主、人格自強和學術自立方向發(fā)展。

(二)發(fā)展性的學習內容設計

依據(jù)教師校本化發(fā)展的基本目標，結合教師能力測評和需求評估結果，遵循內容設計的基本原則，可以將教師校本化發(fā)展的學習內容簡要地概括為：“一中心、兩主線和三方面”?！耙恢行摹笔侵笇W習內容的選定和設計應當緊緊圍繞教師能力發(fā)展規(guī)律與需求特點進行；“兩主線”是指貫穿教師校本化發(fā)展始終的兩條線索——“學校需要怎樣的教師”“教師期望朝著怎樣的方向發(fā)展”——點明了教師校本化發(fā)展的重要特質，即教師個性化發(fā)展與學校內涵式發(fā)展具有內在耦合性；“三方面”是指設計學習內容需要從技術、道德和情感三個主要維度展開[29]，涉及教師的知識與技能發(fā)展、自我理解和生態(tài)革新。具體而言，技術維度指支持教師順利開展教學工作的一般知識和技能，如情景知識、教學知識、人際知識、主體知識，以及專業(yè)技能和教學心理技能等。正是通過對這些專業(yè)知識與技能的傳授，教師才能對學生的成長產(chǎn)生直接影響。道德維度至少包括師德師風、教學信念和專業(yè)精神三部分內容。其中，“師德是教師職業(yè)的根本屬性，是教師專業(yè)發(fā)展的靈魂所在”[30]。實踐中，由師德失范和師德誤解所引起的師德危機一直為人們所重視[31]。情感維度主要源于教師專業(yè)實踐中的情感勞動[32]，是在教育情境中為了有效達成教育目標，教師對擁有何種情感、何時擁有情感，以及怎樣管理和表達情感所作出的努力及其過程[33]。教師的情感意識、情感管理和情感表達以及三者之間的相互作用，會直接影響教師的行為、動機和認知，而這部分內容在傳統(tǒng)教師教育課程中常處于缺位的狀態(tài)[34]。此外，為了有針對性地滿足個體教師順利進入下一發(fā)展層次的學習需求，教師教育者可以采用“菜單式”或“訂單式”的形式靈活地編排與組織多樣化的學習內容。

(三)基于學習者畫像的精準實施模式構建

數(shù)字畫像是以學習分析和大數(shù)據(jù)等為技術基礎，由具有多模態(tài)信息特征的數(shù)據(jù)(如基本信息、行為數(shù)據(jù)、心理數(shù)據(jù))所構成的代理原型，一般包括數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)處理、畫像建模和畫像應用四個步驟，用于支持決策、改進管理和優(yōu)化服務[35]。學習者畫像是數(shù)字畫像在教育領域的應用和延伸，多被用于分析、診斷、識別和預測學習者在智能化教育情境下的學習行為、問題和狀態(tài)，以達到因材施教和個性化培養(yǎng)的教育目的。2018年，上海開放大學在“大數(shù)據(jù)背景下學習分析技術驅動的教育學創(chuàng)新論壇”上發(fā)布了《基于在線學習者畫像的精準化終身學習調查報告》。報告指出，調查通過利用學習者畫像的方法，精準刻畫了上海市在線學習者群體特征，并在此基礎上為在線學習者的終身學習提供了精準服務對策和建議[36]。無獨有偶，有研究者聚焦基于學習者畫像的教師混合學習模式設計，并將其應用于國培計劃教師培訓項目實踐中，研究結果顯示：無論是項目的整體滿意度，還是個體在掌握知識、能力培養(yǎng)和情感體驗等方面都具有顯著成效[37]?；诮處熜１净l(fā)展的內涵和特征，結合當前我國教師培訓的現(xiàn)狀，教師校本化發(fā)展可采用基于學習者畫像的精準實施模式。這有利于教師回歸成人學習者的身份，使教師從依附技術的“工具人”身份或被動的“受訓者”角色中擺脫出來。多模態(tài)數(shù)據(jù)賦能的學習者畫像技術，可以對學習者的基本屬性、學習習慣、行為特征等信息進行分析、預測，以及形象化、可視化處理，并將其結果與教師的經(jīng)驗基礎、知識背景、發(fā)展定位和需求評估有機結合，有益于生成與“畫像”相匹配的個性化學習方案和資源。

(四)融合激勵機制的發(fā)展性評價的建立

評價既是一種價值判斷活動，也是一種復雜的社會活動，它包括評價主體和評價標準的確定、評價內容和評價方式的選擇等內容。為進一步優(yōu)化教師校本化發(fā)展的內容和過程，貫徹教師與學校共贏、共生發(fā)展的核心理念，實現(xiàn)教師的個人、社會和專業(yè)全面發(fā)展的基本目標，學校需要構建一個融合激勵機制、注重增值性評價的評價體系。在進行教師評價時，學校要做好以下幾點：首先，秉持分層發(fā)展、多元開放的評價理念，以評價促發(fā)展，充分考慮不同教師群體的復雜性和差異性；其次，打破靜態(tài)評價規(guī)則，將教師置于動態(tài)的校本化發(fā)展過程中，以“自我實現(xiàn)”和“自我超越”為價值導向，構建凸顯教師個體差異的自我參照標準；再次，突出評價主體、內容和方式的綜合性，具體表現(xiàn)為評價主體的多元融合、評價內容的系統(tǒng)綜合、評價方式的量化與質性相結合。從教師校本化發(fā)展的內涵看，教師的“發(fā)展”是一個由教育情感、道德信念、專業(yè)知識、角色認知、教學反思等諸多因素及其相互作用構成的系統(tǒng)，關涉教師的主體成長和學校的外部作用兩大部分。由此，學?？梢栽O計基于教師能力發(fā)展標準的教師能力發(fā)展評價體系，以評估教師在不同維度上的水平。學校還可以通過使用教師表現(xiàn)性評價技術的評價任務量表和評價量規(guī)，了解教師在一系列的校本化發(fā)展活動中在知識理解、專業(yè)素質和情感態(tài)度等方面的發(fā)展狀況。另外，學?？梢赃m當增加質性評價內容，通過建立反映教師生活和工作的“證據(jù)鏈條”，探索適合本校的教育哲學和發(fā)展邏輯。教師自我發(fā)展方面的內隱信息容易被忽略，因此，評價體系不僅要重視外部物質激勵機制的建立，還要重視發(fā)揮反思和制定目標等內在激勵方式的作用。

四、結語

當前，基礎教育課程改革如火如荼，學界對教師隊伍建設和教師教育改革等問題的關注也上升至空前未有的高度，尤其立足于學校實際情況的教師校本化發(fā)展日益成為教師專業(yè)發(fā)展的一個重要方向。不同于一味強調專業(yè)內容的校本教師專業(yè)發(fā)展，教師校本化發(fā)展在一定程度上實現(xiàn)了職后發(fā)展與終身學習、專業(yè)發(fā)展與自我發(fā)展等多向度的統(tǒng)一，全面探討了教師專業(yè)自主、人格自強、學術自立以及職業(yè)幸福感提升等問題。相較于自上而下的教師培訓模式，教師校本化發(fā)展將教師發(fā)展納入學校內涵式發(fā)展中，體現(xiàn)了教師發(fā)展同學校發(fā)展在戰(zhàn)略方向上的一致性、連通性。學校場域對教師成長具有天然優(yōu)勢。只有學校才可以兼顧中觀和微觀兩個層面。只有構建具有校本特色的教師發(fā)展體系，并在教師發(fā)展過程中靈活地注入各種文化要素，才能真正激發(fā)每名教師的專業(yè)發(fā)展活力。由此，本研究進行了理論與實踐兩方面的嘗試。在理論層面：一方面回答了“教師為何發(fā)展”和“教師發(fā)展何以走向校本化”的理念問題，闡釋了教師校本化發(fā)展的概念內涵和核心要義；另一方面從基于教師能力標準的教師專業(yè)水平的校本化發(fā)展層次框架、校本化的教師能力測評和教師發(fā)展的校本需求診斷3個方面，進行了整體設計和系統(tǒng)規(guī)劃，構建了三位一體的理論模型。在實踐層面：主要從個體目標制定、學習內容設計、精準實施模式構建和發(fā)展性評價的建立四個方面構建了教師校本化發(fā)展的實施體系，具體回答了教師“如何校本化發(fā)展”“發(fā)展什么”“發(fā)展如何”等問題。