劉 爽

(信陽學(xué)院 教育學(xué)院，河南 信陽，464000)

功利教育偏離人的生命成長，注重技術(shù)性的操作程序，追求可量化的結(jié)果。人在其中已經(jīng)被遺忘，從目的淪為工具和手段，教學(xué)也不知到底為何。在紀(jì)律的規(guī)訓(xùn)下，學(xué)生被動服從，漠視內(nèi)在的反思和意識的主動性，導(dǎo)致在學(xué)校中生命體驗貧乏。在這樣的教育環(huán)境中，很多教師也漸漸地默認(rèn)自己為匠師、技師，將自己的使命退化為傳授知識、提高成績，最終找尋不到身為人師的意義。雖然生命教育理念興起，力圖消除教育異化的弊端，但是教育在實踐中仍然存在形式化、淺表化和機械化等問題。教育的育人價值回歸不僅依賴環(huán)境的改變，也需要教師生命意識的覺醒。唯有如此，教育才能糾正偏離生命的異化現(xiàn)象。生命意識是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力，是教師成長為充滿生命關(guān)懷的教師的關(guān)鍵要素。對教師生命意識展開研究，有助于我們思考教育實踐最終是為了什么，思考教師從事教育對其存在有什么意義。

探尋教育的真諦，反思教育對生命的意義，離不開教師的生命意識。本研究注重厘清教師生命意識的內(nèi)涵，嘗試建構(gòu)教師生命意識的分析框架和邏輯理路，旨在探討教師生命意識的構(gòu)成要素和建構(gòu)途徑，力求深化對教師生命意識的認(rèn)識，促進(jìn)教育育人價值的回歸。為了更好地完成這項研究，我們必須找到合適的理論支撐?，F(xiàn)象學(xué)不僅為研究教師的教育生活體驗和生命意識提供了理論基礎(chǔ)，而且還為糾正教育實踐中的價值偏離、回歸育人價值提供了方法論指導(dǎo)。

一、教師生命意識的審視

“生命意識”是一個復(fù)合詞，是由“生命”和“意識”組成的。人們對生命意識的認(rèn)識，與其對“生命”和“意識”的理解有關(guān)。“生命”，可以指活著的個體，正如植物、動物和人有著生理性的新陳代謝。自然生命只是保證其生存的基本條件，但是生命的意義絕不止于此。人生在世還需要有更高層次的追求，需要思考存在的意義是什么，思考生命的價值如何體現(xiàn)。生命具有豐富的內(nèi)涵。從不同的學(xué)科視角出發(fā)，人們對生命的認(rèn)識會有所不同。因此，生命意識極具復(fù)雜性。

(一)從心理主義角度審視，教師生命意識是對教育事實的反映

在心理學(xué)視域中，“意識”是一個基本且核心的概念，指人們對客觀事物的反映，是一種心智活動。心智活動具有時間性、實在性(reality)和主觀性。心理主義的認(rèn)識論表明，認(rèn)識的本質(zhì)是當(dāng)人受到外界環(huán)境的刺激，客觀事物在人的感覺器官上留下映像，而意識和世界的聯(lián)系是通過對象“因果性”(causality)地影響心靈。我們是如何判斷認(rèn)識的結(jié)果呢？答案是依據(jù)物體在心靈留下的表象與客觀事物的相似性。如果主觀與客觀相符合，則是得到正確的認(rèn)識結(jié)果。從上述分析可以發(fā)現(xiàn)，心理主義的認(rèn)識論存在明顯的缺陷：心理主義認(rèn)為認(rèn)識的過程開始于客觀事物對人的感覺器官的刺激，客觀事物包含著本質(zhì)，我們之所以能夠認(rèn)識事物，是因為心靈表象和客觀事物之間具有相似性。但是相似性絕不等同于同一性，恰如兩本內(nèi)容完全相同的書，其中一本書并不是另一本的表象。因此，如果將認(rèn)識的邏輯建立于“事實—經(jīng)驗”的基礎(chǔ)上，認(rèn)識對象內(nèi)在于認(rèn)識活動中，那么就會出現(xiàn)主體在不同類型的認(rèn)識活動中對同一對象有不同的認(rèn)識結(jié)果，不同的主體對同一事物的認(rèn)識也難以達(dá)成共識。

根據(jù)心理主義的認(rèn)識論，意識是客觀事物在人的感官中留下的映像的集合體。我們所認(rèn)識的“現(xiàn)象”是具有現(xiàn)實客觀性和具體存在性的實在的事物。認(rèn)識的結(jié)果是事物在感官上留下的某一角度的“側(cè)顯”(abschattung)，而普遍觀念性的東西則未被關(guān)注?；趯π睦碇髁x認(rèn)識論的理解，教師的生命意識是指教師在實踐中對存在的客觀事物和所發(fā)生的事實的經(jīng)驗認(rèn)識和反映。它們依附的主體都存在于時空之中，是和其他事物共同存在的實在之物。教師的生命停留在對客觀物質(zhì)世界的感知，局限于世界變動的偶然性之中，無法達(dá)到整體性的認(rèn)識和超越。但是完整的世界不只是物質(zhì)的，它還包括與生命機體相聯(lián)系的一切意識流(stream of consciousness)。我們是通過一種特殊的“統(tǒng)覺”(apperception)將意識和有機體聯(lián)結(jié)。但是在教育實踐中，很多教師并不能發(fā)揮這種“統(tǒng)覺”的功能，其生活世界是分裂的。一方面是身處的學(xué)校環(huán)境。在這個物質(zhì)世界中，無論是已經(jīng)存在的客觀事物還是將會發(fā)生的客觀事件，都會引起教師的感受。另一方面是教師自己的內(nèi)在體驗。當(dāng)教師過分關(guān)注自己被動的感受，未能將生活世界中的經(jīng)歷“帶入”到意識之中，則意識無法被充實，因而其精神世界是空虛的。停留在這個層次的教師，將教育工作看作是學(xué)校安排的任務(wù)，是外在于自己內(nèi)在體驗的活動，無法將自己的教育實踐與生命價值聯(lián)系起來。

(二)從哲學(xué)意義上審視，教師生命意識是教師對生命的意向性活動

意識哲學(xué)以意識為研究對象。胡塞爾注重意向性分析，在其構(gòu)建的現(xiàn)象學(xué)(phenomenology)理論中將意識作為研究的重點。其理論建構(gòu)的基礎(chǔ)體現(xiàn)在兩個方面：一方面，胡塞爾嚴(yán)格批判了心理主義對意識作出的解釋；另一方面，胡塞爾積極構(gòu)建自己的意識哲學(xué)，力圖形成真正科學(xué)的認(rèn)識論。正如前文所述，心理主義將意識看作是人的生理機能，是人的感官對外界事物的反映。胡塞爾認(rèn)為，顯現(xiàn)著的、被直觀的對象只是真實物理對象的“純粹表象”[1]。胡塞爾在批判心理主義之后，對意識進(jìn)行了現(xiàn)象學(xué)分析。從廣義上來講，意識這個詞“包含著一切的體驗”[2]115。人總是存在于體驗中，但是現(xiàn)象學(xué)所講的體驗與心理學(xué)的體驗是不同的。胡塞爾并不否認(rèn)外界環(huán)境和客觀事物對人的影響。人作為客觀世界中實際存在的個體，就像自然世界其他客體，其反映的事件是實在之物。而現(xiàn)象學(xué)的體驗是實事，是真正在意識之中的顯現(xiàn)內(nèi)容。

在純粹現(xiàn)象學(xué)中，意識是世界萬物所顯現(xiàn)于其中的場域或者維度。胡塞爾批判心理主義混淆了認(rèn)識活動和認(rèn)識對象，他指出意識是由純粹自我、意識活動和意向相關(guān)項構(gòu)成的。每一意識活動的發(fā)生，都使事物得以顯現(xiàn)，通過意識活動，意識中顯現(xiàn)的內(nèi)容不斷得以豐富與充實。認(rèn)識的本質(zhì)是主體對客體(意識對象)的能動反映，是主體和客體相互作用的過程。胡塞爾認(rèn)為，意識活動和意識對象不能等同，正如我們看一棵樹，“看”的過程是一種知覺體驗，顯然這一體驗并不是來自于這棵實際存在的樹。正是“我”的知覺活動使“我”能反映這棵樹，看到此時此地存在的樹，并且不斷地賦予樹象征意義。因此，人的認(rèn)識活動并不僅僅是因為受到外部物體的刺激而引起，而是意識活動使事物在意識中顯現(xiàn)。意識活動離不開客觀世界中的事物，并可以適當(dāng)?shù)匕盐帐挛锏谋举|(zhì)[3]。

意識活動在把握事物的本質(zhì)時必須發(fā)揮主體性。在體驗活動中，“顯現(xiàn)”是意識的功能，是主體性的彰顯。意識活動內(nèi)部一切體驗都是自我的體驗。在體驗中，“我”將自己領(lǐng)悟為人。在觀察事物時，“我”知覺著，能回憶起記憶中的某物，并在想象中能追隨想象世界中發(fā)生的事情。

基于胡塞爾對意識的分析，教師生命意識是指教師對生活世界中的現(xiàn)象的反映，賦予現(xiàn)象以意義，進(jìn)而認(rèn)識生活現(xiàn)象的內(nèi)在意義。教師在教育實踐中會遇到不同的學(xué)生、不同的情境、不同的事物，在對這些事物的體驗、反思過程中找尋生命的意義。同時，教師在生命體驗中不斷增強生命意識，在專業(yè)發(fā)展中不斷獲得內(nèi)在的支持力量，不斷增強自覺性和自主性。

(三)從教育學(xué)意義上審視，教師生命意識是教師對教育與生命關(guān)系的體悟

教育是培養(yǎng)人的社會活動，其根本價值在于育人。教育的目的是促進(jìn)人的生命不斷成長。就教育與生命的關(guān)系而言，教育的起點是人，因而圍繞著人的生命問題是不可回避的。人生在世，終極目的是實現(xiàn)生命的價值。我們開展教育活動，從根本上來說不是為了積累財富，也不是壓制束縛人的發(fā)展。相反，教育應(yīng)該促進(jìn)人們思考人生的意義何在、人生到底應(yīng)該追求什么以及如何去提升生命的境界。教育應(yīng)注重對生命的觀照，其目的在于：一方面使人獲得生存的技能；另一方面也促使人們超越物質(zhì)滿足，追求精神生活的豐富和充實。

受當(dāng)下教育環(huán)境的影響，一些教師忘記了教育的使命，在教育實踐中只見分?jǐn)?shù)不見人。教育的根本使命是立德樹人，而教師要真正成為“人師”，擔(dān)負(fù)起這一使命，就必須喚起自己的生命意識。教師是教育實踐者，教師對教育與生命的關(guān)系的認(rèn)識決定著教師的教育實踐取向。在教育實踐中，如果有教師認(rèn)為教育僅僅是在規(guī)定的時間和空間進(jìn)行的知識傳授活動，把教育視為自己謀生的手段，那么教育就會變得機械無意義，難以成為教師生命中的一部分，甚至?xí)菇處煾械絽捑?、焦慮，疲于應(yīng)付。當(dāng)然，教育實踐中也有教師想要通過教育來獲得專業(yè)發(fā)展，但其目的是功利的。他們在教育實踐中積累經(jīng)驗，提升專業(yè)能力，追求在課堂中高效教學(xué)。但是當(dāng)獲得一定的榮譽之后，他們在專業(yè)發(fā)展方面就會停滯不前。

教育是一種規(guī)范性活動，內(nèi)含著育人的理念、價值與智慧。教師選擇了教育事業(yè)，其實就是確定了生命發(fā)展的方向。在教育實踐中，教師不斷成長，不斷創(chuàng)造，感受生命的活力，體驗生命的豐富多彩，明確生命的意義。當(dāng)教師在教育實踐中有了生命意識的自覺之后，他們就會保持生命的活力，對教育事業(yè)有著極大的熱情，尊重他人和自己的生命，超越“匠師”層次，在教育活動中體驗成為教師的幸福，使教育活動充滿生命的活力，注重生命的體驗，促進(jìn)生命的成長。這是生命與教育最好的融合。當(dāng)教師的“深層自我”進(jìn)入教育生活世界，每一次課堂教學(xué)、教師與每一個學(xué)生的交往、教育情境中發(fā)生的每一件事，都會給教師帶來不同的生命體驗，而不是額外的負(fù)擔(dān)，成為教師反思的內(nèi)容和教學(xué)改進(jìn)的動力。如此，教師才能在教育實踐與專業(yè)發(fā)展中不斷成長，感悟生命的意義，實現(xiàn)生命的價值。

從教育學(xué)的角度來講，教師的生命意識是指教師在教育實踐中對教育與生命關(guān)系的感知和體悟。教育的根本價值在于促進(jìn)人的發(fā)展，提升生命的境界，實現(xiàn)生命的價值。教師從事教育不僅要促進(jìn)學(xué)生的生命成長，同時還要通過體驗與反思，認(rèn)識教育場域中客觀存在的現(xiàn)象和本質(zhì)，從而對生命有更深刻的理解，在教育教學(xué)中發(fā)揮主體性，實現(xiàn)自己的生命價值，彰顯生命的意義。

不同的學(xué)科對生命意識的理解有所不同。心理學(xué)在討論意識時會將其看作是外在事物在人的頭腦中留下的映像，而人對外在事物的反映是直接的、無條件的。這種關(guān)于意識的理解會將人還原為信息的組織者，但人的存在遠(yuǎn)不止于此。對教師生命意識的研究，需要從現(xiàn)象學(xué)和教育學(xué)的視角出發(fā)，對教育情境中教師的生命價值進(jìn)行分析，進(jìn)而深入思考教師的教育實踐，回歸教育的育人價值原點。教師的生命意識以教師的生命活動為對象，其生命活動主要體現(xiàn)在學(xué)校教育實踐中。生命意識是“我”對生命活動的反映，是對生命存在的領(lǐng)悟和對生命價值與意義的探尋?！皩ι顒拥囊庾R，不僅隨著生命活動的展開而展開，而且作為‘此在的存在的規(guī)定’又使生命活動在其展開中展開?！盵4]教師生命意識是教師的內(nèi)在體驗，是教師在教育實踐中對教育情境、教育現(xiàn)象的覺知和反思。

二、教師生命意識的建構(gòu)

(一)教師生命意識的構(gòu)成要素

對教師生命意識的構(gòu)成要素進(jìn)行分析，主要是為了在理解教師生命意識概念的基礎(chǔ)上進(jìn)一步揭示教師生命意識的形成過程，探索教師生命意識的建構(gòu)途徑。在教育學(xué)研究中，有學(xué)者對生命意識進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析，從生命本身的層級分類去探討，認(rèn)為生命可分為自然生命、社會生命和精神生命。生命的自覺指向自己的生命、他者的生命和對生命所處的環(huán)境的覺知[5]。每一層次的生命認(rèn)識又包括生命認(rèn)知、生命引導(dǎo)、生命關(guān)懷、生命自主、生命價值和生命發(fā)展。這一分析是從宏觀的角度探究人的生命本質(zhì)，即生而為人，生命不應(yīng)該停留在物質(zhì)層面，而應(yīng)該到達(dá)更高的生命層次，提升生命境界。雖然通過這樣的分析能夠使我們認(rèn)識到人類生命的多層次性和超越性，但是我們?nèi)匀粺o法理解教師生命意識在教育實踐中是如何形成的，因而有必要詳細(xì)分析教師生命意識的構(gòu)成要素，厘清各要素在生命意識形成過程中的相互關(guān)系。

在現(xiàn)象學(xué)理論的基礎(chǔ)上討論教師的生命意識，有助于分析教師生命意識的構(gòu)成要素。本文嘗試借用現(xiàn)象學(xué)對意識的結(jié)構(gòu)分析來構(gòu)建教師的生命意識。在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中，意識的意向性的結(jié)構(gòu)被劃分為純粹自我、意向相關(guān)性和意向活動三個要素。純粹自我不是生理自我，也不是抽象意義上的與客體相對立的自我。自我與每一體驗和反思相關(guān)聯(lián)?！懊恳弧宜肌?，在特定意義上的每一行為都具有自我行為的特征。”[2]232“在所有這些行為中，我都實顯地在那兒。在反思中我將自己領(lǐng)悟為人”[2]232-233。體驗和反思“朝向”自我，當(dāng)個體在體驗和反思時，自我必定顯現(xiàn)。意向性注重“自我”與“世界”的關(guān)系[6]11，是一切意識活動的條件。自我和世界是認(rèn)識的兩極，通過意向性，世界方可進(jìn)入意識之中[6]12。

基于此，教師生命意識的構(gòu)成要素包括“教師自我”“我思”和“我思對象”。教師作為具體的人，在教育實踐中與其他主體交往，產(chǎn)生感知、判斷、想象等意識活動，使教師獲得感悟，并成為意向性行為的來源。通過“我思”，教師將教育實踐中的體驗以某種方式在“我”的意識中顯現(xiàn)而成為“我思對象”。

“教師自我”“我思”和“我思對象”三者是不可分離的。首先，教師自我不能與教育實踐相分離。如果教師在進(jìn)行教育活動時將自我隱藏起來，那教育活動就僅僅是自己的工作，是被外界要求完成的任務(wù)，不能與真正的自我聯(lián)系起來，而教師的自我就會分裂。分裂的自我總是使自己與他人隔離，甚至為了維護(hù)那脆弱的自身認(rèn)同去傷害他人[7]。教師自我是“我思”的主體，是使教育生活體驗成為“我的意識對象”的前提條件。其次，“我思”需要豐富的素材，這些素材可以是教師在實踐中形成的實踐性知識，也可以是教育情境中所發(fā)生的對教師有特殊意義的教育事件。最后，這些素材只有進(jìn)入教師的自我反思中才能成為“我思對象”。如果這些素材沒有通過“我思”顯現(xiàn)出來，那么教師就不會有關(guān)于這些事物的意識，也就是說教師沒有關(guān)于這些事物的意識。

為了深刻地詮釋和直觀地理解教師生命意識的構(gòu)成要素及要素之間的關(guān)系，筆者繪制了圖1，以進(jìn)一步揭示各要素之間的關(guān)系和相互作用。

圖1 教師生命意識的構(gòu)成要素及相互關(guān)系

(二)教師生命意識的建構(gòu)途徑

思考如何構(gòu)建教師生命意識的問題既是對已有研究的反思，也是對教師生命意識的建構(gòu)途徑的探索。通過閱讀已有的關(guān)于教師生命意識的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，部分研究者采用問卷法、訪談法來搜集資料。這種研究方法實質(zhì)上是將教師看作是被調(diào)查的對象，調(diào)查者事先帶著自己的觀念和預(yù)測來編制調(diào)查問卷，教師的回答是證實研究者對教師生命意識的假設(shè)，判斷自己的認(rèn)識是否與其他歷經(jīng)者的認(rèn)識相符，并且用數(shù)據(jù)來衡量教師生命意識覺醒的程度。采用問卷法的目的是想獲得具有普遍性、代表性、準(zhǔn)確性的結(jié)果，這是在科學(xué)主義認(rèn)識論影響下展開實證研究的特點。但是這種方法并不適用于生命意識的建構(gòu)。教師的生命意識是教師在教育生活世界中的體驗，具有連續(xù)性和個體性。每個教師覺察到、意識到的內(nèi)容是不一樣的，并且意識的產(chǎn)生與建構(gòu)過程是無法用問卷中的問題加以說明的。我們處在生活世界中，通過自身體驗，相對地、“視域性”地意識到事物。科學(xué)試圖超越我們與世界的相互作用，超越經(jīng)驗的模糊性和相對性。胡塞爾批判實證科學(xué)追求的客觀主義，他認(rèn)為這一認(rèn)識論已經(jīng)模糊了“什么是實在的”“什么是有意義的和好的”等問題?？茖W(xué)追求與主觀的第一人稱視角脫離一切關(guān)系的、嚴(yán)格的、客觀的知識理念，但這顯然與我們的認(rèn)識是相悖的?；诳陀^主義的立場，教師的生命意識被看作是在教育實踐中對生命的體驗和對客觀事實的反映，而教師關(guān)于這些事實的意識和賦予的意義將被掩蓋。

再回到研究對象上來，意識是使“我思對象”得以顯現(xiàn)的條件，同時也是認(rèn)識者對認(rèn)識對象的意義建構(gòu)。意識不同于外在客觀事物，不具有可量化的屬性。教師生命意識是教師在教育實踐中的體驗?！吧铙w驗與‘我’共在，‘我’直接占有它，因此體驗完全屬于‘我’?！盵8]既然體驗屬于“我”，那么“我”就是體驗者，而不是通過他者的旁觀來證實?！拔覀円J(rèn)識、思考、研究意識，反思就是最直接的、也是最可靠的方法?！盵9]“反思”在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)理論中指的是對自身體驗的“反身性思考”(自我反思)。只有當(dāng)教師對體驗進(jìn)行反思時，體驗才會作為意識對象被“看”到。在反思過程中，體驗過的事物成為顯然可把握和可分析的意識對象。反思有助于教師認(rèn)識體驗過的事物與純粹自我的相關(guān)性問題。教師要建構(gòu)生命意識就必須重視反思，注重體驗在意識中的自我顯現(xiàn)。教師的反思，是對自己職業(yè)生活的反思，是對自己的生命價值和生存意義的探討[10]，是主體性彰顯的前提。反思不是回憶，也不是心理學(xué)所講的內(nèi)感知。反思是自我審思，應(yīng)注重價值判斷，而回憶則講求事件的真實發(fā)生。很顯然，教師的反思具有個體性和一定的價值取向。因此，研究者按照自然科學(xué)的客觀性去評價教師的反思行為是不可取的，而試圖通過調(diào)查法、實驗法來建構(gòu)教師的生命意識也是不合適的。

當(dāng)前，我們在研究教師專業(yè)發(fā)展時，會提到教育敘事。教育敘事是教師通過敘述教育教學(xué)中的真實情境而體悟教育真諦的一種方法。敘事與自我之間存在著密切的聯(lián)系。敘事是將記憶、體驗同“我”貫通起來的中介。在敘事學(xué)看來，“主體的生命就像是一個文本，為了被理解，我們需要不斷反思生活的各個部分以及它們與生活整體的關(guān)系”[11]。教育敘事注重主體性、倫理性、時間性。在敘事的過程中，教師的自我變得具體和情境化，自己的行動不再是匿名的行動，而且他者在自己的生活中產(chǎn)生一定的影響，成為自己生活經(jīng)驗的一部分來源。教育敘事分為自我敘事和他者敘事。自我敘事是個體對自我經(jīng)驗的描述，其中反思性寫作(reflective writing)是一種自我敘事的方法。“現(xiàn)象學(xué)的目的是將生活經(jīng)驗的實質(zhì)以文本的形式表述出來……文本的效果立刻成為有意義事物的重新體驗和反思性擁有。”[12]教師的反思性寫作，是符合研究對象特點的描述性本質(zhì)分析方式，同時也是教師的生存方式?！耙话銇碚f，現(xiàn)象學(xué)的反思性寫作文本包含了自己對于情境、人物及其關(guān)系、情節(jié)、內(nèi)心事件以及體驗等等的盡可能準(zhǔn)確的語言、盡可能細(xì)致的描述。”[13]反思性寫作其實是教師與自己的對話，使自己能夠從學(xué)校教學(xué)的繁忙之中抽身，靜思自己的實踐與體驗。與促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的其他方法相比，反思性寫作注重批判性思維，與現(xiàn)代教育理念提出的教師要做“哲人教師”的目標(biāo)相呼應(yīng)[14]。反思是教師對教育與生命的關(guān)系的思考，是對生活世界客觀事物的認(rèn)識，是對自己的教育實踐育人價值的肯定。反思性寫作不是教師每天生活的隨意記錄，也不是尋求寫作的技巧，而是不斷總結(jié)教育智慧，尋找教育實踐體驗背后的教育價值與教育真諦。在反思性寫作的過程中，教師曾經(jīng)的體驗和當(dāng)下的體驗通過回憶和反思促進(jìn)生命意識的建構(gòu)，不斷增強教師的生命意識。因此，教師的生命體驗就不會被物理時間分割而變得零散。相反，反思性寫作有助于教師將自己的體驗連接起來深入思考，不斷增強生命意識。教育反思性寫作是促進(jìn)教師生命意識建構(gòu)的有效途徑。然而，當(dāng)教師的工具價值不斷被強化[15]，當(dāng)教師處于忙碌和焦慮的狀態(tài)時，反思就會被拋之腦后。因此，研究者要進(jìn)一步思考如何引導(dǎo)教師注重生命體驗、生命意識，如何促進(jìn)教師生命意識的覺醒，如何增強教師的生命意識。

三、結(jié) 語

通過考察當(dāng)前教師的生存狀態(tài)，我們可以看到教師缺乏生命意識的現(xiàn)象普遍存在。在選擇教師這一職業(yè)時，教師的價值取向是功利的，其從教的目的是謀取生存。在教育實踐中，教師無法與生活世界中的人“相通”，也無法使客觀事物進(jìn)入自己的意識中。久而久之，教師的內(nèi)心狀態(tài)會從豐盈變得干涸，從開放變得封閉。焦慮、迷茫、漠視等消極情緒影響著教師。更為嚴(yán)重的是，缺乏生命意識的教師不僅使自己專業(yè)發(fā)展受阻，還會對學(xué)生的身心成長和整個教育生態(tài)造成消極的影響，忘記教育的初心和教師的使命，忽視人的存在。教育是促進(jìn)生命成長的活動，教師是專門從事教育的人員。因此，要糾正教育的異化現(xiàn)象，回歸教育立德樹人的初心，就要喚醒教師的生命意識。教師生命意識強調(diào)生命的體驗、時間的連續(xù)性以及生命的價值和意義。從理論上審視教師生命意識，厘清教師生命意識的內(nèi)涵，有助于教師生命意識的建構(gòu)。教師生命意識是教師的內(nèi)在生命體驗，是教師在教育實踐中對教育環(huán)境、教育現(xiàn)象的覺知和反思。隨著生命意識的不斷增強，教師就會將教育看作是自己生命的組成部分。“在創(chuàng)造性活動中，教師的自我實現(xiàn)與教育活動的價值實現(xiàn)是一體的?！盵16]厘清教師生命意識的內(nèi)涵，明確教師生命意識所包含的“教師自我”“我思”和“我思對象”這三大要素，有助于教師生命意識的覺醒與建構(gòu)。教師的角色并不僅僅是傳播知識的理性人，每一位教師都是活生生的人，在生活世界中會與他者打交道，其生命活動就是實施教育的過程，而生命的價值與意義在于促進(jìn)學(xué)生綻放生命的光彩以及尋找存在的意義。教師的生命意識離不開教師的自我意識。教師的生命意識注重發(fā)揮教師的主體性?！拔宜肌笔亲晕业捏w現(xiàn)與支撐，如果離開了“我”對生命活動的反思，那“我”就失去了存在的價值和生命的意義?！敖處熥晕摇辈⒉皇潜粍拥模畹闹茉舛伎梢猿蔀椤拔宜肌钡膶ο?。教師在體驗教育實踐和體驗生命的過程中不斷充實自己，更新自己的教育理念，提升自己的教育境界。審視教師的生命意識，關(guān)注教師生存境遇，更深入地思考教育對于人存在的意義，旨在破除教育的功利化，尊重教育規(guī)律和教師專業(yè)發(fā)展的自主性，回歸教育初心，彰顯育人價值，落實立德樹人的根本任務(wù)，讓教師成為真正的育人之師。