王輝 謝長(zhǎng)法

［摘要］加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的過(guò)程中，特殊職業(yè)教育是重要的環(huán)節(jié)之一。特殊職業(yè)教育治理的過(guò)程中，需要對(duì)參與治理各方的特征、參與的目標(biāo)、參與的價(jià)值以及行動(dòng)面向進(jìn)行邏輯梳理。研究發(fā)現(xiàn)，多元各方的特征有層級(jí)關(guān)系，以行政機(jī)構(gòu)為引導(dǎo)；多元各方的目標(biāo)趨于一致，價(jià)值層面產(chǎn)生耦合；行動(dòng)面向上，多元主體間通過(guò)互動(dòng)適應(yīng)保障公共政策執(zhí)行的最終目標(biāo)達(dá)成。要實(shí)現(xiàn)多元協(xié)同治理的理想狀態(tài)，需進(jìn)一步厘清多元各方的行動(dòng)目標(biāo)，凝練目標(biāo)的發(fā)展方向；從組織和執(zhí)行方的視角，嘗試互動(dòng)適應(yīng)理論分析各方在協(xié)同發(fā)展中的互動(dòng)效果；以高質(zhì)量發(fā)展為契機(jī)，全面提升和保障特殊職業(yè)教育的質(zhì)量；對(duì)現(xiàn)有激勵(lì)和評(píng)價(jià)的體系內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，優(yōu)化特殊職業(yè)教育發(fā)展的體系和標(biāo)準(zhǔn)。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)教育；特殊職業(yè)教育；協(xié)同治理

［作者簡(jiǎn)介］王輝（1983- ），男，云南曲靖人，安順學(xué)院特殊教育學(xué)院，講師，碩士。（貴州? 安順 561000）謝長(zhǎng)法（1965- ），男，河南新鄉(xiāng)人，西南大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師。（重慶? 400700）

［基金項(xiàng)目］本文系2022年貴州省安順市基礎(chǔ)教育教學(xué)改革聯(lián)合基金項(xiàng)目“少數(shù)民族地區(qū)特殊職業(yè)教育資源整合對(duì)策研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：2022LHZX019，項(xiàng)目主持人：王輝）

［中圖分類(lèi)號(hào)］G717? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A? ? ［文章編號(hào)］1004-3985（2022）23-0021-08

一、問(wèn)題的提出

現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建過(guò)程中，需要不斷提升現(xiàn)代教育治理能力。在這一體系中，面向殘疾人的職業(yè)教育是重要的一環(huán)。隨著特殊職業(yè)教育研究不斷深入，與之相關(guān)的教育治理問(wèn)題日漸顯現(xiàn)。由于特殊職業(yè)教育受教育者身心發(fā)展水平有別于普通職業(yè)教育，加之特殊職業(yè)教育治理在資源配置、管理機(jī)制、參與治理主體特征等方面與普通職業(yè)教育都存在差異，因此，對(duì)特殊職業(yè)教育治理進(jìn)行邏輯梳理就十分必要。另外，盡管學(xué)界對(duì)通過(guò)開(kāi)展面向殘疾人的職業(yè)教育，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)殘疾人身心康復(fù)，融入社會(huì)生活的目標(biāo)達(dá)成共識(shí)，但實(shí)踐中特殊職業(yè)教育很難通過(guò)規(guī)?；信囵B(yǎng)培訓(xùn)的方式進(jìn)行技能傳授，不同殘疾學(xué)生的職業(yè)能力需要在科學(xué)評(píng)估后制訂與之相符的個(gè)別化技能訓(xùn)練方案，這不但需要多部門(mén)的協(xié)同配合，也需要在綜合治理協(xié)同發(fā)展的前提下開(kāi)展。

“截止到2020年，全國(guó)共有特殊教育普通高中（部、班）104個(gè)，在校生10173人（較2019年增加1497人）。殘疾人中等職業(yè)學(xué)校（班）147個(gè)，在校生17877人，畢業(yè)生4281人，畢業(yè)生中1461人獲得職業(yè)資格證書(shū)（較2019年減少238人）?！雹佟敖刂沟?021年，全國(guó)共有特殊教育學(xué)校40158所，在校生320775人?！雹谌珖?guó)持證殘疾人就業(yè)近三年分別為36.7萬(wàn)人、39.1萬(wàn)人和38.1萬(wàn)人。僅從數(shù)量上看，我國(guó)殘疾學(xué)生義務(wù)教育階段后的受教育數(shù)量呈現(xiàn)增長(zhǎng)的趨勢(shì)，接受中等職業(yè)教育并獲得職業(yè)資格證書(shū)的殘疾學(xué)生人數(shù)小幅波動(dòng)?，F(xiàn)有與殘疾人職業(yè)教育相關(guān)的法規(guī)中，已經(jīng)體現(xiàn)出此類(lèi)教育應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)化、多元化和多樣化的要求。例如，2017年頒布的《殘疾人教育條例》中提出，“殘疾人職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)大力發(fā)展中等職業(yè)教育，加快發(fā)展高等職業(yè)教育，積極開(kāi)展以實(shí)用技術(shù)為主的中期、短期培訓(xùn)，以提高就業(yè)能力為主，培養(yǎng)技術(shù)技能人才，并加強(qiáng)對(duì)殘疾學(xué)生的就業(yè)指導(dǎo)”。再如，2022年印發(fā)的《“十四五”殘疾人職業(yè)技能提升計(jì)劃》提及，“大力開(kāi)展殘疾人職業(yè)技能培訓(xùn)，建立供給充足、載體多元、形式多樣、管理規(guī)范的殘疾人職業(yè)技能培訓(xùn)體系”。由此可見(jiàn)，面對(duì)特殊職業(yè)教育形式多樣、多元參與的要求，必然需要提升和完善科學(xué)的治理能力，并逐漸形成符合殘疾人身心特征且具有終身職業(yè)教育特點(diǎn)的教育模式，給予殘疾人生涯發(fā)展的可能。

關(guān)于“特殊職業(yè)教育”和“協(xié)同治理”的概念，有學(xué)者提出用“殘疾人職業(yè)教育”指稱(chēng)“特殊職業(yè)教育”窄化了“特殊職業(yè)教育”的內(nèi)涵。但文章認(rèn)為“特殊職業(yè)教育”的概念更能完整描述教育對(duì)象的范圍，因此以“特殊職業(yè)教育”來(lái)表述面向殘疾人所開(kāi)展的職業(yè)教育。而“協(xié)同治理”實(shí)際上包含了“協(xié)同學(xué)”和“治理學(xué)”的兩個(gè)基本理論內(nèi)涵。協(xié)同學(xué)（Synergetics）起源于自然學(xué)科的基本理論，由德國(guó)物理學(xué)家赫爾曼·哈肯（Hermann Haken）于1971年首次提出，其早期主要關(guān)注各種不同系統(tǒng)在質(zhì)變過(guò)程中所遵循的共同規(guī)律?！爸卫怼保℅overnance）一詞在英文詞解中有“統(tǒng)治、管理、支配”的含義，中文詞義與之相似。有學(xué)者對(duì)“治理”進(jìn)行了界定，即“個(gè)人和公共或私人機(jī)構(gòu)管理其公共事務(wù)的諸多方式的總和，它是使相互沖突的或不同的利益得以調(diào)和并采取聯(lián)合行動(dòng)的持續(xù)的過(guò)程”③。也有學(xué)者認(rèn)為，進(jìn)入20世紀(jì)90年代，伴隨著對(duì)政府失靈與市場(chǎng)失靈的反思，“治理”一詞被賦予了新含義，“意指在政府與市場(chǎng)之外，社會(huì)對(duì)公共事務(wù)的參與，強(qiáng)調(diào)政府分權(quán)與社會(huì)自治，以彌補(bǔ)政府管理的不足與市場(chǎng)調(diào)節(jié)的弊端”④。教育活動(dòng)的特點(diǎn)決定了教育治理是多方利益主體共同參與的社會(huì)治理活動(dòng)，多元主體之間相互協(xié)作，形成共擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)、相互依存的局面，進(jìn)而產(chǎn)生合理的治理結(jié)構(gòu)并促進(jìn)教育這一公共利益的協(xié)調(diào)發(fā)展。有學(xué)者在分析教育現(xiàn)代化的標(biāo)志和特點(diǎn)時(shí)，認(rèn)為“在推進(jìn)不斷發(fā)展完善現(xiàn)代教育治理體系建構(gòu)和能力的過(guò)程中，理念是靈魂，體系是目標(biāo)，治理是保障”⑤。特殊職業(yè)教育協(xié)同治理的研究需要遵循教育活動(dòng)的規(guī)律，從已有的理論中借鑒與創(chuàng)新。

審視目前特殊職業(yè)教育的實(shí)然行動(dòng)過(guò)程，由于缺乏現(xiàn)代教育治理的理論依據(jù)以及多元協(xié)同治理實(shí)施途徑的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，多元主體參與特殊職業(yè)教育活動(dòng)的治理成效仍然有待提升。具體表現(xiàn)為，多元主體的特征不夠清晰，參與的多元各方如何進(jìn)行歸類(lèi)區(qū)分；多元參與各方在各自目標(biāo)的確立過(guò)程中如何形成共性達(dá)成；行動(dòng)執(zhí)行過(guò)程中如何優(yōu)化實(shí)踐路徑；怎樣激勵(lì)和評(píng)價(jià)多元各方參與的措施等。多元協(xié)同治理的“元”是指參與特殊職業(yè)教育活動(dòng)管理、實(shí)施和服務(wù)的主體；“協(xié)同”是調(diào)和多元主體的參與，理順其中的責(zé)權(quán)義務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)“多”而不亂、“治”而不散的目的。因此，研究梳理特殊職業(yè)教育協(xié)同治理的邏輯，探索多元協(xié)同治理的實(shí)踐路徑對(duì)完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系、推動(dòng)特殊教育和職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要的理論和實(shí)踐價(jià)值。

二、特殊職業(yè)教育多元協(xié)同治理的邏輯建構(gòu)

教育治理是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，受教育者是這一系統(tǒng)的核心，包括政策、資源、管理等外部元素的運(yùn)行都圍繞受教育者展開(kāi)，從而保障教育活動(dòng)的順利實(shí)施。在特殊職業(yè)教育多元協(xié)同治理的研究中，需要明確哪些多元主體參與了此項(xiàng)活動(dòng)，參與治理的主體期望受教育者可達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，受教育者的人力資本價(jià)值怎樣實(shí)現(xiàn)與市場(chǎng)期待的耦合，以及治理活動(dòng)實(shí)施以后如何調(diào)整可能存在的行動(dòng)障礙。研究者從外部審視整個(gè)治理體系，多元主體隱性參與到教育活動(dòng)的治理過(guò)程中，其訴求可以通過(guò)顯性的行政手段、資源配置措施等方式干預(yù)教育活動(dòng)向既定目標(biāo)達(dá)成。而受教育者作為核心在這個(gè)系統(tǒng)中從內(nèi)向外看，自身處于被支配地位，其訴求與多元主體間缺乏積極有效的溝通。由此，厘清特殊職業(yè)教育多元協(xié)同治理中各方的邏輯關(guān)系是推進(jìn)特殊職業(yè)教育多元協(xié)同治理的價(jià)值前提。

1.政策引領(lǐng)：特殊職業(yè)教育多元主體特征。梳理特殊職業(yè)教育多元協(xié)同治理的邏輯結(jié)構(gòu)，需首先理順參與的主體有哪些。從縱向上看，基于我國(guó)教育管理形式，以政府部門(mén)為主的多元主體有層級(jí)特征。從橫向上看，基于構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系和產(chǎn)教融合的訴求，多元主體有社會(huì)團(tuán)體、學(xué)校、企業(yè)等參與其中。目前，教育部中直接涉及特殊職業(yè)教育管理工作的是職業(yè)教育與成人教育司；人力資源和社會(huì)保障部中是職業(yè)能力建設(shè)司、就業(yè)促進(jìn)司直接涉及特殊職業(yè)教育管理工作；民政部的社會(huì)救助司和社會(huì)事務(wù)司也有直接涉及特殊職業(yè)教育相關(guān)工作；中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)統(tǒng)籌殘疾人各項(xiàng)事業(yè)，其中殘疾人就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作內(nèi)容也涉及特殊職業(yè)教育。

以“殘疾人職業(yè)教育”為關(guān)鍵詞對(duì)教育部、人力資源和社會(huì)保障部、民政部和中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)網(wǎng)站檢索公開(kāi)信息，經(jīng)統(tǒng)計(jì)整理，教育部自1998年起，陸續(xù)頒布了《教育部特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》《教育部等四部門(mén)關(guān)于加快發(fā)展殘疾人職業(yè)教育的若干意見(jiàn)》《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃 （2020—2023年）》等涉及殘疾人職業(yè)教育的法規(guī)文件，在多元主體中發(fā)文量居于首位。2022年5月1日起實(shí)施的新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》第十八條規(guī)定，“殘疾人職業(yè)教育除由殘疾人教育機(jī)構(gòu)實(shí)施外，各級(jí)各類(lèi)職業(yè)學(xué)校和職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)按照國(guó)家有關(guān)規(guī)定接納殘疾學(xué)生，并加強(qiáng)無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)，為殘疾學(xué)生學(xué)習(xí)、生活提供必要的幫助和便利”。實(shí)踐中“殘疾人教育機(jī)構(gòu)”主要是指各類(lèi)特殊教育學(xué)校和特殊中等職業(yè)學(xué)校，這兩類(lèi)學(xué)校也是多元協(xié)同治理中重要的參與主體之一。此外，殘疾人聯(lián)合會(huì)作為社會(huì)團(tuán)體中的主要代表，主要以舉辦非學(xué)歷教育的教育活動(dòng)來(lái)參與特殊職業(yè)教育活動(dòng)。

因此，特殊職業(yè)教育的多元參與主體中，教育管理部門(mén)引領(lǐng)了行政類(lèi)別上多元主體話語(yǔ)權(quán)，指導(dǎo)殘疾人教育機(jī)構(gòu)開(kāi)展以學(xué)校教育為主的特殊職業(yè)教育活動(dòng)。而殘疾人聯(lián)合會(huì)作為社會(huì)團(tuán)體參與特殊職業(yè)教育，組織開(kāi)展職業(yè)技能培訓(xùn)彌補(bǔ)學(xué)校教育活動(dòng)的不足。教育行政部門(mén)、人力資源管理部門(mén)以及社會(huì)團(tuán)體依據(jù)行政法規(guī)進(jìn)行治理，其主要路徑是“制定法規(guī)—配置資源—評(píng)估反饋”。另外，當(dāng)前企業(yè)作為實(shí)現(xiàn)人力資源價(jià)值的參與主體，積極參與特殊職業(yè)教育活動(dòng)的動(dòng)機(jī)不足。對(duì)比普通職業(yè)教育，企業(yè)缺乏聯(lián)系特殊職業(yè)教育活動(dòng)、反饋市場(chǎng)需求、評(píng)價(jià)反饋特殊職業(yè)教育學(xué)生培養(yǎng)水平的政策依據(jù)。雖然接受特殊職業(yè)教育的殘疾學(xué)生數(shù)量有限，部分學(xué)生需要通過(guò)支持性就業(yè)進(jìn)行安置，但大部分殘疾學(xué)生是可以通過(guò)職業(yè)技能的學(xué)習(xí)獲得就業(yè)可能的。

2.共生共享：特殊職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的統(tǒng)一。教育的根本目的是實(shí)現(xiàn)“人的全面發(fā)展”，教育需要與勞動(dòng)生產(chǎn)相結(jié)合才能實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)價(jià)值。理論上，參與特殊職業(yè)教育的多元主體對(duì)培養(yǎng)的“人”有著不同的訴求，這些訴求對(duì)各級(jí)各類(lèi)特殊職業(yè)教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)目標(biāo)的制定產(chǎn)生影響。而最終不同的訴求會(huì)在實(shí)現(xiàn)“人的全面發(fā)展”這一大前提下形成有機(jī)和諧統(tǒng)一。鑒于目前特殊職業(yè)教育理論研究中對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的制定及規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)尚待深入，故而要實(shí)現(xiàn)特殊職業(yè)教育多元協(xié)同治理，就需結(jié)合實(shí)際在殘疾學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的相關(guān)問(wèn)題上進(jìn)行邏輯推演。

新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》第四條規(guī)定，“職業(yè)教育必須堅(jiān)持中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，堅(jiān)持社會(huì)主義辦學(xué)方向，貫徹國(guó)家的教育方針，堅(jiān)持立德樹(shù)人、德技并修，堅(jiān)持產(chǎn)教融合、校企合作，堅(jiān)持面向市場(chǎng)、促進(jìn)就業(yè)，堅(jiān)持面向?qū)嵺`、強(qiáng)化能力，堅(jiān)持面向人人、因材施教。實(shí)施職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，對(duì)受教育者進(jìn)行思想政治教育和職業(yè)道德教育，培育勞模精神、勞動(dòng)精神、工匠精神，傳授科學(xué)文化與專(zhuān)業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)技術(shù)技能，進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，全面提高受教育者的素質(zhì)”。2017年修訂的《殘疾人教育條例》第二十七條對(duì)殘疾人職業(yè)教育的表述為，“應(yīng)當(dāng)大力發(fā)展中等職業(yè)教育，加快發(fā)展高等職業(yè)教育，積極開(kāi)展以實(shí)用技術(shù)為主的中期、短期培訓(xùn)，以提高就業(yè)能力為主，培養(yǎng)技術(shù)技能人才，并加強(qiáng)對(duì)殘疾學(xué)生的就業(yè)指導(dǎo)”。以上法律法規(guī)對(duì)普通職業(yè)教育和特殊職業(yè)教育的教育目標(biāo)分別進(jìn)行了規(guī)定，其實(shí)質(zhì)就是多元主體、受教育者本身所表達(dá)出的期望，這種“教育意向”涵蓋了國(guó)家、社會(huì)、教育參與群體等對(duì)于教育的愿景。特殊職業(yè)教育要實(shí)現(xiàn)其教育目的，需要各類(lèi)特殊教育學(xué)校和特殊中等職業(yè)學(xué)校在開(kāi)展特殊職業(yè)教育活動(dòng)的過(guò)程中以此為依據(jù)制定培養(yǎng)目標(biāo)。因此，多元主體實(shí)際上隱性參與了培養(yǎng)目標(biāo)的制定。

3.價(jià)值耦合：受教育者的人力資本價(jià)值實(shí)現(xiàn)。第一，人力資本理論認(rèn)為，國(guó)家對(duì)于教育的投入是一種可以期待有著巨大回報(bào)的活動(dòng)。該理論在特殊職業(yè)教育的活動(dòng)中同樣也適用，因?yàn)槿肆Y本的核心是提高人口質(zhì)量，而教育是實(shí)現(xiàn)人口質(zhì)量提升的核心因素之一，國(guó)家對(duì)特殊職業(yè)教育的投入符合提高人口質(zhì)量的目標(biāo)要求，同樣產(chǎn)生促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的作用。第二，無(wú)論何種類(lèi)型的教育，包括特殊職業(yè)教育必然是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的活動(dòng)。殘疾學(xué)生通過(guò)職業(yè)技能的學(xué)習(xí)獲得生涯發(fā)展的可能，并通過(guò)勞動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值，這符合人力資本理論和馬克思關(guān)于教育的觀點(diǎn)?；诖?，參與特殊職業(yè)教育協(xié)同治理的多元各方，無(wú)論其價(jià)值考量的出發(fā)點(diǎn)如何，最終的價(jià)值向度必然將趨于解決殘疾學(xué)生的人力資本價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

舒爾茨（T.W.Schultz）在1964年出版的《教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值》一書(shū)中提出，學(xué)校教育能為學(xué)生在將來(lái)的就業(yè)中增加收入的機(jī)會(huì)，因此學(xué)校教育的生產(chǎn)成分是一種知識(shí)技能的投資。他通過(guò)對(duì)人力資本不斷深入研究，也對(duì)人力資本做出了解釋?zhuān)叭肆Y本是固化在勞動(dòng)者自身技能、知識(shí)以及個(gè)人勞動(dòng)能力的要素，人力資本是現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)快速增長(zhǎng)的重要因素，也是一類(lèi)有效率的經(jīng)濟(jì)發(fā)展要素”⑥。在參與特殊職業(yè)教育的多元各方中，既包括政府機(jī)構(gòu)，也包括企業(yè)團(tuán)體。但無(wú)論其是何種性質(zhì)，最終在追求價(jià)值產(chǎn)生的過(guò)程中，都與人力資本息息相關(guān)。開(kāi)展教育活動(dòng)作為國(guó)家層面的一種行為，其最終培養(yǎng)的人會(huì)在將來(lái)的生產(chǎn)活動(dòng)中產(chǎn)生價(jià)值，這種價(jià)值主要體現(xiàn)在勞動(dòng)者的技能和知識(shí)中，從而為國(guó)家的發(fā)展和進(jìn)步貢獻(xiàn)力量。企業(yè)在使用勞動(dòng)者進(jìn)行生產(chǎn)的過(guò)程中，其最終的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品的經(jīng)濟(jì)價(jià)值增長(zhǎng)，人力資本價(jià)值隱含于在其組織生產(chǎn)的產(chǎn)品價(jià)值中。而早在古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本理論中，就已經(jīng)認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)是創(chuàng)造價(jià)值的源泉，馬克思在觀察資本運(yùn)行的過(guò)程中進(jìn)一步肯定了勞動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值這一觀點(diǎn)。參與特殊職業(yè)教育的多元主體中，無(wú)論是政府還是企業(yè)，都期待和肯定特殊職業(yè)教育能產(chǎn)生所期待的人力資本價(jià)值。作為參與多元主體的邏輯是，“人力資本是促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基本來(lái)源，教育是提供和提升人力資本價(jià)值的源泉”。殘疾學(xué)生和殘疾人接受職業(yè)教育的邏輯則為，“接受職業(yè)教育、獲得生存技能和生涯發(fā)展可能是實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的渠道，是獲得社會(huì)認(rèn)可、自我認(rèn)可的途徑”。無(wú)論是組織還是個(gè)體，在關(guān)于人的價(jià)值、教育價(jià)值、社會(huì)價(jià)值等方面均有重合部分，進(jìn)而形成價(jià)值耦合。

4.行動(dòng)面向：特殊職業(yè)教育作為公共政策執(zhí)行的行動(dòng)趨勢(shì)。盡管特殊職業(yè)教育較早就被學(xué)者們所關(guān)注，但僅從學(xué)理研究的行動(dòng)面向解釋教育問(wèn)題、解決問(wèn)題顯然是不夠的。如果說(shuō)特殊職業(yè)教育是給予殘疾人生涯發(fā)展可能的教育活動(dòng)，這種活動(dòng)是通過(guò)政府進(jìn)行政策制定并組織實(shí)施，以期達(dá)到既定的目標(biāo)，那么特殊職業(yè)教育活動(dòng)就符合公共政策要涉及社會(huì)治理的特征。“因?yàn)檎咦罨镜奶卣骶褪浅洚?dāng)人們處理社會(huì)問(wèn)題、進(jìn)行社會(huì)控制以及調(diào)整人與人之間關(guān)系，特別是利益關(guān)系的工具或手段。”⑦從邏輯上看，代表公權(quán)力的政府部門(mén)通過(guò)整合、分配資源，必然需要對(duì)所有參與此類(lèi)活動(dòng)的多元主體進(jìn)行治理。只有所有參與此類(lèi)活動(dòng)的多元主體間互相充分了解，在組織、實(shí)施的過(guò)程中相向而行，才能保障公共政策執(zhí)行的最終目標(biāo)達(dá)成。由此看來(lái)，特殊職業(yè)教育多元協(xié)同治理的過(guò)程中，需要結(jié)合公共政策執(zhí)行理論進(jìn)行問(wèn)題梳理。第一，公共政策主體包括立法機(jī)關(guān)、行政機(jī)關(guān)、政黨和公民。公共政策的制定在我國(guó)由全國(guó)人大審議批準(zhǔn)，與特殊職業(yè)教育相關(guān)的政策一般由教育部進(jìn)行制定、頒布和實(shí)施。特殊職業(yè)教育活動(dòng)作為一種公共政策，其需要做的是準(zhǔn)備好此類(lèi)教育所需的內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)，以及組織實(shí)施這些內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)。第二，按現(xiàn)有的政策執(zhí)行理論來(lái)看，特殊職業(yè)教育作為一種政策在執(zhí)行過(guò)程中很難實(shí)現(xiàn)“上行下施”的完滿目標(biāo)，因?yàn)檎咧贫ㄖ黧w、實(shí)施主體、面向的客體以及期間存在的影響因素之間存在互相適應(yīng)的過(guò)程。麥克拉夫林（M.Mclaughlin）在《實(shí)現(xiàn)相互適應(yīng)：課堂組織的變化》一文中提出政策執(zhí)行互動(dòng)模式（Mutual Adaptation Mode）理論。該理論強(qiáng)調(diào)，“政策執(zhí)行過(guò)程本質(zhì)上就是政策執(zhí)行者與受政策影響者之間就目標(biāo)或手段進(jìn)行相互調(diào)適的互動(dòng)過(guò)程，政策執(zhí)行的有效與否從根本上取決于政策執(zhí)行者與受政策影響者之間行為調(diào)適的程度”⑧?？梢?jiàn)，政策執(zhí)行的成功取決于多元主體間相互調(diào)適、互相適應(yīng)。目前我國(guó)特殊職業(yè)教育政策執(zhí)行過(guò)程中所面臨的主客體、參與多元各方相互適應(yīng)、協(xié)同發(fā)展的問(wèn)題可以參考該理論進(jìn)行分析。由于殘疾人群的特殊性導(dǎo)致參與多元主體間必然需要相互適應(yīng)的過(guò)程，政策主體和客體間通過(guò)執(zhí)行達(dá)到特殊人群獲得職業(yè)技能、生涯發(fā)展的可能，在相互適應(yīng)的過(guò)程中不斷趨于既定目標(biāo)。

三、特殊職業(yè)教育多元協(xié)同治理的實(shí)踐路徑

從職業(yè)教育現(xiàn)代化體系建構(gòu)的訴求看，職業(yè)教育類(lèi)型性的特征明顯，而作為面向特殊人群的職業(yè)教育活動(dòng)，特殊職業(yè)教育的受教育者、教育內(nèi)容和教育方法等都有別于普通職業(yè)教育活動(dòng)。從夸美紐斯提出“把一切的教育給一切的人”到孔子“有教無(wú)類(lèi)”的思想，歷史上中外教育家都對(duì)特殊人群的教育給予過(guò)高度關(guān)注。在新時(shí)期教育高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)下，推進(jìn)特殊職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，需要在多元協(xié)同治理的理念下從目標(biāo)厘清、組織執(zhí)行、質(zhì)量保障、激勵(lì)評(píng)價(jià)四個(gè)方面進(jìn)行研究，以保障特殊人群接受適合的職業(yè)教育并獲得生涯發(fā)展的可能。

1.目標(biāo)厘清：多元主體不同訴求的殊途同歸。無(wú)論參與治理的主體其身份如何，毋庸置疑的是各方都對(duì)特殊人群抱有“實(shí)施教育—身心發(fā)展—融入社會(huì)”的期待。從政策制定者的角度看，教育是社會(huì)活動(dòng)中最普惠的一項(xiàng)措施，是給予公民基本權(quán)利的途徑。從教育部門(mén)參與治理的角度看，其核心目標(biāo)是以“育人”為根本訴求，這也是推進(jìn)教育公平和保障受教育者基本權(quán)利的重要措施。從企業(yè)及其他社會(huì)團(tuán)體的角度看，人力資源的價(jià)值體現(xiàn)和特殊人群的勞動(dòng)權(quán)利，是實(shí)現(xiàn)價(jià)值產(chǎn)生和保障特殊群體利益的渠道。對(duì)于特殊群體中的個(gè)體而言，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值是從接受教育中獲得。教育是滿足訴求的主要途徑。表面上看，不同多元主體在特殊職業(yè)教育協(xié)同發(fā)展的過(guò)程中，共性目標(biāo)是基于教育活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，但歸根結(jié)底是大眾對(duì)社會(huì)進(jìn)步、教育協(xié)同發(fā)展的期望與個(gè)人利益怎樣實(shí)現(xiàn)之間的不斷博弈。教育關(guān)乎社會(huì)治理中的根本問(wèn)題——公平正義，如同有學(xué)者所述，“從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，公正原則在社會(huì)治理中遇到的主要問(wèn)題是如何處理個(gè)體與群體的利益關(guān)系”⑨。因此，在特殊職業(yè)教育多元協(xié)同治理的過(guò)程中，各方的目標(biāo)具有明顯層級(jí)關(guān)系和維度區(qū)分。第一，政府和行政部門(mén)的目標(biāo)指向是教育公平正義，通過(guò)行政手段制定教育目標(biāo)進(jìn)而實(shí)現(xiàn)集體利益的實(shí)現(xiàn)，這是第一層級(jí)的目標(biāo)，同時(shí)也是代表公平正義維度的目標(biāo)。第二，以企業(yè)和社會(huì)團(tuán)體等為代表的非政府組織的目標(biāo)指向是保障政府目標(biāo)的達(dá)成和個(gè)體利益的實(shí)現(xiàn)，這是第二層級(jí)的目標(biāo)，是聯(lián)系政府和個(gè)體之間的紐帶，是實(shí)現(xiàn)教育保障公民勞動(dòng)基本權(quán)利的平臺(tái)，這一目標(biāo)也代表價(jià)值實(shí)現(xiàn)維度。第三，特殊群體中的個(gè)人所期待目標(biāo)指向是其自身實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值，這是第三層級(jí)的目標(biāo)，這一目標(biāo)隱性存在。由于個(gè)體的特殊性，往往在這類(lèi)目標(biāo)中存在大量非個(gè)體本身的外部期待目標(biāo)，如我們并不完全清晰知曉個(gè)體的真正訴求，在給予個(gè)體發(fā)展目標(biāo)時(shí)大多是評(píng)估者依據(jù)經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)加給個(gè)體。從社會(huì)大眾的角度看，這類(lèi)目標(biāo)實(shí)際上是代表社會(huì)大眾的期待，是社會(huì)治理目標(biāo)的微觀維度。

綜上，宏觀的視角看待特殊職業(yè)教育多元協(xié)調(diào)治理中的各種目標(biāo)，實(shí)際上都有一個(gè)明確的指向，那就是通過(guò)教育活動(dòng)實(shí)現(xiàn)特殊人群的社會(huì)參與和價(jià)值實(shí)現(xiàn)。所謂“殊途同歸”的“歸”，就是要通過(guò)多元各方的參與，通過(guò)對(duì)特殊人群實(shí)施職業(yè)教育，最終保障社會(huì)公平正義的實(shí)現(xiàn)。無(wú)論價(jià)值實(shí)現(xiàn)維度的參與各方主體如何規(guī)劃布局實(shí)施路徑，其歸根結(jié)底就是要將特殊人群的職業(yè)教育達(dá)成到政府和行政部門(mén)的目標(biāo)上來(lái)。

2.組織執(zhí)行：多元主體間互動(dòng)適應(yīng)的必然過(guò)程。多元參與的各方主體中，“組織”的主體既包括政府、行政機(jī)關(guān)等制定特殊職業(yè)教育實(shí)施法規(guī)的主體，也包括普通學(xué)校、職業(yè)學(xué)校、特殊人群專(zhuān)門(mén)學(xué)校、特殊人群專(zhuān)門(mén)職業(yè)學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等。而“執(zhí)行”的主體既包含“組織”的多元主體，還包括監(jiān)督部門(mén)、用人單位和社會(huì)團(tuán)體等。龐雜的多元各方在行動(dòng)和執(zhí)行的過(guò)程中，必然是需要互相不斷適應(yīng)、不斷調(diào)整既定執(zhí)行線路的過(guò)程。美國(guó)政策學(xué)家史密斯（Thomas B.Smith）提出政策執(zhí)行模型，他認(rèn)為“影響政策執(zhí)行的因素有四個(gè)：理想的政策、執(zhí)行機(jī)構(gòu)、目標(biāo)群體和政策環(huán)境，這四個(gè)因素間互相會(huì)產(chǎn)生影響，一旦政策執(zhí)行過(guò)程中出現(xiàn)不適，是需要及時(shí)進(jìn)行處理反饋到政策制定的過(guò)程或執(zhí)行過(guò)程中，以便及時(shí)做出調(diào)整”⑩。參照該模型的基本理論，可以搭建出一個(gè)多元各方組織執(zhí)行特殊職業(yè)教育政策互動(dòng)適應(yīng)的分析框架（見(jiàn)圖1）。

在這個(gè)框架中，開(kāi)始是由組織主體進(jìn)行特殊職業(yè)教育政策制定，政策制定形成理想化的法規(guī)來(lái)實(shí)施，多元各方（包括組織方和執(zhí)行方）在互動(dòng)中影響這些法規(guī)的執(zhí)行。法規(guī)面向的目標(biāo)群體是特殊人群，他們身心的實(shí)際情況也可以影響到理想化的法規(guī)執(zhí)行，而現(xiàn)實(shí)中的經(jīng)濟(jì)、文化環(huán)境等構(gòu)成的政策執(zhí)行環(huán)境也影響到理想化的法規(guī)執(zhí)行。當(dāng)在這個(gè)實(shí)施過(guò)程中四個(gè)因素（多元參與各方、目標(biāo)人群、理想的教育法規(guī)及政策執(zhí)行環(huán)境）互相影響產(chǎn)生緊張時(shí)，組織方需及時(shí)介入，進(jìn)行處理并反饋到實(shí)施過(guò)程或法規(guī)制定的過(guò)程。這一模型的搭建，讓特殊職業(yè)教育多元協(xié)調(diào)治理的行動(dòng)執(zhí)行框架變得較為清晰，便于理解從“互動(dòng)適應(yīng)理論”到實(shí)際執(zhí)行過(guò)程的實(shí)踐路線。

3.質(zhì)量保障：新時(shí)期高質(zhì)量發(fā)展的根本需求。在“十四五”時(shí)期特殊教育的發(fā)展中不僅需要大力推進(jìn)義務(wù)教育階段的特殊教育發(fā)展，同時(shí)也需要在殘疾人的職業(yè)教育和就業(yè)方面進(jìn)行謀劃和發(fā)展。2021年12月31日發(fā)布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中強(qiáng)調(diào)，“特別是要加快發(fā)展殘疾人職業(yè)教育，完善面向殘疾人的職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)設(shè)置，幫助殘疾學(xué)生提高就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，切實(shí)做好殘疾學(xué)生教育與就業(yè)銜接，更好地促進(jìn)殘疾人群體融入社會(huì)”。在特殊職業(yè)教育多元各方參與治理的過(guò)程中，其核心任務(wù)就是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展。由此，特殊職業(yè)教育多元協(xié)同治理對(duì)受教育的個(gè)人、教育實(shí)施主體、用人單位和社會(huì)組織以及教育行政部門(mén)有著對(duì)應(yīng)的要求。第一，受教育的個(gè)人作為社會(huì)成員的一部分，無(wú)論其身心狀況如何，在接受職業(yè)教育的過(guò)程中要實(shí)現(xiàn)的質(zhì)量要求是“身心康復(fù)、融入社會(huì)”。對(duì)于殘疾學(xué)生而言，職業(yè)教育不僅具有身心康復(fù)訓(xùn)練的作用，還能使其獲得基本生活技能和生產(chǎn)技能，進(jìn)而具備融入社會(huì)生活的可能。第二，新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》第十八條規(guī)定，“殘疾人職業(yè)教育除由殘疾人教育機(jī)構(gòu)實(shí)施外，各級(jí)各類(lèi)職業(yè)學(xué)校和職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)按照國(guó)家有關(guān)規(guī)定接納殘疾學(xué)生，并加強(qiáng)無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)，為殘疾學(xué)生學(xué)習(xí)、生活提供必要的幫助和便利”?？梢钥闯?，殘疾人教育機(jī)構(gòu)是實(shí)施殘疾人職業(yè)教育的主要機(jī)構(gòu)。另外，還包括職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及其他教育機(jī)構(gòu)開(kāi)展或者聯(lián)合開(kāi)展殘疾人職業(yè)教育活動(dòng)。這些實(shí)施特殊職業(yè)教育的主體，在教育質(zhì)量保障的過(guò)程中除了需依賴(lài)現(xiàn)有的普通職業(yè)教育質(zhì)量體系，還要加大對(duì)特殊職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的研發(fā)，如殘疾人職業(yè)能力的評(píng)估體系、特殊職業(yè)教育課程和教學(xué)的評(píng)價(jià)體系等。第三，用人單位和社會(huì)組織在質(zhì)量保障過(guò)程中，前者以“校企融合”為載體部分承擔(dān)教育實(shí)施主體職責(zé)的同時(shí)，還對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督和反饋；后者則是通過(guò)提供以職業(yè)培訓(xùn)為主的教育方式彌補(bǔ)學(xué)校教育的不足，同時(shí)在全過(guò)程中監(jiān)督殘疾學(xué)生權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。第四，教育行政部門(mén)是總設(shè)計(jì)師，在特殊職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中承擔(dān)特殊職業(yè)教育行動(dòng)設(shè)計(jì)和執(zhí)行過(guò)程保障的職責(zé)，與此同時(shí)需要不斷收集受教育者個(gè)人、教育實(shí)施主體以及用人單位和社會(huì)組織提供的監(jiān)督反饋意見(jiàn)，并對(duì)組織和執(zhí)行進(jìn)行校正。

4.激勵(lì)評(píng)價(jià)：多元各方協(xié)同治理的動(dòng)因基礎(chǔ)。從多元各方參與特殊職業(yè)教育協(xié)同治理的現(xiàn)狀看，激勵(lì)評(píng)價(jià)體系仍然不夠完善。第一，就激勵(lì)而言，這是一個(gè)雙邊的活動(dòng)過(guò)程，即目標(biāo)設(shè)定者和行動(dòng)執(zhí)行者雙方共同參與的活動(dòng)。在特殊職業(yè)教育多元協(xié)同治理的過(guò)程中，頂層目標(biāo)由政府和教育行政部門(mén)制定，其他多元各方在此目標(biāo)下不斷產(chǎn)生動(dòng)機(jī)，直至實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。在普通職業(yè)教育中通常以某一件事物的達(dá)成作為引起動(dòng)機(jī)的目標(biāo)，并據(jù)此提供支持手段和措施，如“校企合作”“產(chǎn)教融合”等，而在特殊職業(yè)教育中缺乏類(lèi)似的目標(biāo)激發(fā)多方參與的動(dòng)機(jī)。第二，激發(fā)多元各方參與活動(dòng)的動(dòng)機(jī)產(chǎn)生后，如何有效地對(duì)“激勵(lì)”的手段和措施進(jìn)行評(píng)價(jià)同樣不能缺失。在普通職業(yè)教育中，教育行政部門(mén)可以委托專(zhuān)門(mén)組織進(jìn)行評(píng)價(jià)，但在特殊職業(yè)教育中，由于“激勵(lì)”尚不完善，對(duì)激勵(lì)的評(píng)價(jià)則尚付闕如。

為讓特殊職業(yè)教育多元協(xié)同治理中的多元各方都能產(chǎn)生合理的動(dòng)機(jī)，可以從制度設(shè)計(jì)、標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)兩個(gè)方面入手。第一，制度設(shè)計(jì)包括激勵(lì)制度和評(píng)價(jià)制度的設(shè)計(jì)。首先，激勵(lì)制度需要說(shuō)明的是誰(shuí)來(lái)參與達(dá)成目標(biāo)，參與者的利益分配和達(dá)成后的激勵(lì)內(nèi)容。顯然，這項(xiàng)制度必須由教育行政部門(mén)來(lái)執(zhí)行。在現(xiàn)有的法規(guī)中可以看到教育行政部門(mén)鼓勵(lì)多方參與，但參與過(guò)程中的利益分配和達(dá)成后的激勵(lì)內(nèi)容缺失。企業(yè)“逐利”的本性是合理的，那么給予其合理的“利益”以便其參與到特殊職業(yè)教育活動(dòng)中也是必然的。激勵(lì)制度不可能一蹴而就，它需要和評(píng)價(jià)制度同步推進(jìn)。其次，如果評(píng)價(jià)客體是多元參與特殊職業(yè)教育的各方，那么評(píng)價(jià)主體就不可能是制度設(shè)計(jì)者。以德國(guó)為例，“其行業(yè)協(xié)會(huì)、工會(huì)等社會(huì)組織，一定程度上代替了政府的監(jiān)督管理職責(zé)”11。因此，評(píng)價(jià)主體的身份應(yīng)該是介于行政部門(mén)和企業(yè)之間的第三方組織。第二，標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)包括激勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)。在激勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)中，需要考慮到參與協(xié)同治理的企業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)、教育實(shí)施機(jī)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)以及評(píng)價(jià)激勵(lì)手段措施的有效性。當(dāng)然，由于殘疾學(xué)生身心的特殊性，并不是所有類(lèi)型的企業(yè)都適合參與到特殊職業(yè)教育治理的活動(dòng)中去，教育實(shí)施機(jī)構(gòu)中盲、聾和培智三類(lèi)特殊教育學(xué)?；蛱厥饴殬I(yè)學(xué)校應(yīng)在教育教學(xué)活動(dòng)上有所側(cè)重。需要注意的是，理想的激勵(lì)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)施后取得的效果之間必然有差距存在，可以預(yù)見(jiàn)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)會(huì)滯后于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，因此標(biāo)準(zhǔn)在設(shè)計(jì)之初應(yīng)該具有前瞻性。

綜上所述，特殊職業(yè)教育多元協(xié)同治理的邏輯框架需要從明確多元主體的身份入手，進(jìn)而結(jié)合特殊職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)理清多元各方參與治理的目標(biāo)，實(shí)際上多元各方所持的目標(biāo)與特殊職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是統(tǒng)一的。從各方對(duì)特殊職業(yè)教育的價(jià)值判斷中，也能看出結(jié)合人力資本理論和馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)，多元各方價(jià)值“以人為本”的價(jià)值耦合達(dá)成。行動(dòng)面向上，特殊職業(yè)教育作為一種公共政策通過(guò)組織執(zhí)行，多元各方的行動(dòng)也趨于一致。最終，形成多元協(xié)同治理的實(shí)踐路徑：進(jìn)一步梳理多元各方的行動(dòng)目標(biāo)，凝練目標(biāo)的發(fā)展方向；嘗試互動(dòng)適應(yīng)理論重新審視多元各方在協(xié)同發(fā)展中的互動(dòng)；以高質(zhì)量發(fā)展為契機(jī)，全面提升和保障特殊職業(yè)教育的質(zhì)量；對(duì)現(xiàn)有激勵(lì)和評(píng)價(jià)的體系內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，設(shè)計(jì)符合特殊職業(yè)教育發(fā)展的體系和標(biāo)準(zhǔn)。

［注釋?zhuān)?/p>

① 數(shù)據(jù)來(lái)源于“中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)2020年殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)（https：//www.cdpf.org.cn/zwgk/zccx/tjgb/d4baf2be2102461e96259fdf13852841.htm）。

②數(shù)據(jù)來(lái)源于教育部各級(jí)各類(lèi)學(xué)歷教育學(xué)生情況（http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2020/quanguo/202108/t20210831_556364.html）。

③俞可平.治理與善治［M］.北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2000：4.

④褚宏啟.繪制教育治理的全景圖：教育治理的概念拓展與體系完善［J］.教育研究，2021（12）：105.

⑤陳國(guó)良.理念·體系·治理：教育現(xiàn)代化的基本要素與標(biāo)志［J］.教育發(fā)展研究，2011（Z1）：3.

⑥王增武，張曉東.人力資本理論文獻(xiàn)綜述［J］.江蘇師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2022（3）：100.

⑦曾紀(jì)茂，周晶.公共政策導(dǎo)論［M］.成都：四川人民出版社，2001：17.

⑧Mclaughlin M W.Implementation as mutual adaptation：Change in classroom organization［J］.Teachers College Record，1976（3）：167.

⑨余衛(wèi)東，柳明.社會(huì)治理共同體構(gòu)建的倫理之維［J］.江漢論壇，2022（7）：69.

⑩Thomas B. Smith.The Policy Implementation Process［J］.Policy Sciences，1973（2）：203.

11鄂甜，霍麗娟.德瑞兩國(guó)政府激勵(lì)企業(yè)參與職業(yè)教育的機(jī)制分析及對(duì)我國(guó)的啟示［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2022（6）：71.