劉磊明

(華南師范大學 現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心，廣州 510631)

國家主義作為一種“教育上有創(chuàng)造的理論系統(tǒng)”[1]，是在歐亞國家形成時期發(fā)揮過巨大引擎作用的“救亡政治學”。但教育哲學史上，學界評價國家主義教育時褒貶不一。批評者將人的自由和自然權利受到侵蝕的罪責歸咎于它；認同者寄厚望于它能動眾化民保家衛(wèi)國。今人若只把它看作戰(zhàn)爭年代或落后地區(qū)特定時空的舊物，不免有些低估其存在感。有學者考究國家主義教育歷史及價值后，提出國家主義理想深植于各國教育發(fā)展哲學之中，遠沒有消逝，表現(xiàn)形式更加復雜。安迪·格林(Andy Green)認為，進入全球化時代，各國仍以民族性國家教育體系為基礎投入“部分國際化”(partial internationalization)，一如既往在實現(xiàn)國家的目的。[2]171本文圍繞我國國家主義教育的異議進行辯證分析，致力在歷史的纏繞中對它進行價值重探。

一、總體爭議雙重奏

國家主義教育是跨語際實踐的產物，于晚清傳入我國。[3]它指一部分社會群體認同教育中國家至上，追求將個人變成國民的教育國家化。格林提出，受此支配建立的民族性國家教育體系在東西方“國家形成”時期發(fā)揮了正面作用。[2]29國家主義教育在我國備受爭議，表征有二。

第一，對國家主義教育的理論適切性存疑。國家主義勃興于個人本位的教育哲學隱蔽退卻、向社會本位的教育哲學切換的19世紀。費希特、黑格爾等哲學家“把民族國家作為實現(xiàn)個性和實現(xiàn)全人類理想的中介”，力圖用“教育的國家目的”貫通融合教育的個人目的與社會目的。[4]彼時，德國敗于拿破侖鐵蹄之下，康德以降兩代思想家改造后的教育哲學將國家發(fā)展公共教育制度和民族獨立運動合二為一。它產生于一國與別國對立而勢弱的情境，以及在一國內部出現(xiàn)了民眾應為共同目標團結的自救自強語境；它相信教育能救弊捍患，使人們形成忠愛本國的團結心理。這套借教育凝心聚力的工具理性，對包括我國在內、因迫于外患而推進早期教育現(xiàn)代化的第三世界國家具有啟發(fā)意義。國家主義作為一種教育價值觀，和自然主義、人道主義、世界主義等人本價值定位有別，理論志趣分歧歷來頗深。努斯鮑姆(Martha Nussbaum)批評國家主義教育與種族中心的特殊主義(ethnocentric particularism)[5]無異，堅信學校本應從世界主義人性論出發(fā)培養(yǎng)“世界公民”。 第二，輸入型理論運用于現(xiàn)實情境的效力存疑。在我國，國家主義教育經知識精英本土化生產，將教育看作一種與軍事、經濟、政治別立的救國范疇，目的是強化國民集體意識。單就教育與救國的關系，當時學界也存在激烈的“主義之爭”。不僅教育救國不等于秉持國家主義教育，還有人懷疑在國之不存的國情下，推行國家主義教育根本不現(xiàn)實，甚至有些批評國家主義教育是“秀才式的”、“建筑在唯心哲學之上”、“帶有濃厚封建色彩”、“以空空洞洞國家兩字叫學生去盲目地‘愛’”的荒謬理論，是“坐而論道”，無力解決根本問題。[6]77-79，50-51

存在異議不等于它全無價值。國家主義作為19—20世紀之交國勢孱弱期出現(xiàn)的一種強勢話語，對百余年來我國教育政策和實踐影響最大最深。[7-8]本文提出，國家主義教育盡管產生于特定歷史處境，但抓住“國家”概念構思國家存在及其觀念自覺展現(xiàn)跨時空效用。

二、他者對國家主義教育的批評

新文化運動前后，十數(shù)種主義思潮對舊文化的批判及其相互辯論成為一種常態(tài)。從知識、道德和政治上，他者對國家主義教育的批評意見涉及三點：認為虛；看成惡；以為泛。

(一)從知識上看，有意見認為，國家主義“不合理、不合用”“不合邏輯”“徒有虛名”[6]3[9]3,32，支撐“國家至上”的基本假設經不起推敲。這些假設包括愛國出于天性，認同祖國歷史與文化的必然性，以及全民大聯(lián)合抵御外侮。

第一，愛國出于天性的假設。它建立在“人有國性”的基礎上，意在說明“小己”與“國群”情感意志上相黏合。它像是柏拉圖的“靈魂說”和黑格爾的“國家有機體”隱喻的一種結合，認為國家的組織猶如人身構造，關涉有形身體，兼講靈魂想象。個人不能脫離國家，如同細胞不能脫離機體。每個國民人格是其國家人格的構成與表現(xiàn)。批評者認為，一方面縱使不完全否認國性(“種性”“中國魂”“國魂”“民性”)假說的科學性，相比人的生物性，其重要性明顯本末倒置；另一方面，即使有所謂國性，也以物質為基礎，且不是一成不變。卓宣說，“國民性是由于各國生產發(fā)展底程度，社會生活底條件——自然也有地理底情形——未能一致， 因而發(fā)生差異，但這種差異不是永遠有的，他將隨生產發(fā)展之統(tǒng)一和因社會生活之相同而消滅。”[9]22蕭楚女批評“愛國出于天性”之說的空想性質，猶如泡沫。她呼應章太炎批評國家之自性、“國性”是“假有者”而非“實有者”[10]的論調，指所謂的“國”是一個“抽象之國”，并非真實存在的國家。[9]33沒有一個可以被我們所愛的真正的國，卻以國家主義的教育去做愛國運動是無效的。[6]77

第二，認同祖國歷史與文化的假設。國家主義教育主張，不僅要認同實質意義上的國家(人口、土地、主權)，更要認同歷史和文化意義上的國家(典章、文物、制度、風土、人情、歷史、藝術和道德遺產)，并且執(zhí)著于將人們心目中的國家觀念從“含混的狀態(tài)”過渡到“意識的狀態(tài)”。批評者認為，所謂歷史和文化認同，其內容并無公斷，多數(shù)時候是“賣票人”的主張罷了。在一個多民族國家，有些內容得到這族認同，未必被另一族認同，遑論有些東西本就得不到廣泛認同。一些在過去值得贊美的東西越來越失去時效，硬是把諸如此類的東西描述成本國的共同回憶，不過是在心理上覓得一個“假托理由”。[6]81另外，新文化運動掀起革命怒潮，輿論環(huán)境上，以“舊”之名將傳統(tǒng)置于被批判甚或否定地位。教人認同一國歷史和文化之類的意思，感情上易被視為落后的表現(xiàn)。

第三，全民大聯(lián)合的假設。鴉片戰(zhàn)爭以后，政治家和知識精英對于依靠什么人御侮圖存分歧比較大。一是對國內可依靠人群定位分歧。張之洞在《勸學篇》“同心”“教忠”二篇中，有意用“國家”一詞引領“救弊捍患”之論。他所謂的“國家”與“朝廷”無異，國家富強關鍵靠明君賢相。梁啟超深不以為然，認為國民比明君賢相更重要。“道莫善于群，莫不善于獨。獨故塞，塞故愚，愚故弱；群故通，通故智，智故強?！瓟?shù)人群而成家，千百人群而成族，億萬人群而成國，兆京陔秭壤人群而成天下?！盵11]民眾動員的辭令內部可能排除特定群體。漢族中心主義者認為蠻夷族群不可信；軍閥和資本家靠不住深入人心。這種種和國家主義不分民族、階層的全民大聯(lián)合取向有別。二是評估國際力量的態(tài)度分歧。國家主義者將敘述建立在弱肉強食的內外對比上，認為倚賴國人團結一致抵抗霸權具有優(yōu)先性，平視或者不期待外方會有善意。它和期待并主動爭取國際援助者自然心生間隙。

(二)從道德上看，有意見批評國家主義是極端主義的別稱，是軍閥、帝國主義、法西斯主義、仇外主義的“好朋友”。它與暴力、專制、獨裁相聯(lián)系，它的泛濫加劇了倚強凌弱的國際非正義關系；它勢必會抹殺個人的獨立自主。

“惡評”背后似有現(xiàn)實依據(jù)。像挑起世界大戰(zhàn)的德國、日本帝國主義均曾推崇絕對的國家主義教育，各方造成災難的動因都難辭其咎。然而，研究證明國家主義不是鐵板一塊，而是分形的：絕對國家主義或相對的國家主義、狹義的或廣義的國家主義、狹隘的或溫和的國家主義、侵略的或自衛(wèi)的國家主義、理性的或非理性的國家主義、西方的或東方的國家主義……。不同形態(tài)的國家主義之于教育的價值定位不一，至少包括“國家主義教育I”和“國家主義教育II”的基本區(qū)別。正如在戰(zhàn)爭年代，前者是弱國民眾達到保持生存目的的手段，后者充當強權奴役與毀滅弱國的工具。斷定國家主義(教育)對應邪惡極權，和迷信個人主義(教育)對應自由民主一樣，實難令人信服。在意、德、日等國教育史上，國家主義教育I先于國家主義教育II存在。從世界范圍看，存在有前無后的可能，斷無前后倒置的先例。中國國家主義教育的“德國源頭”一說表示，它親19世紀普魯士國家主義教育I，遠20世紀德意志國家主義教育II。其實，早有人指出，國家主義算不上18、19世紀歐洲國家取得成功的主要原因，其根本是因為農業(yè)社會無法適應西方科學、技術、經濟活力所致。[12]如不能把一個國家的解放運動主因歸于國家主義的教育因素，同樣也不能將一個國家的極權統(tǒng)治主要歸咎于國家主義的教育因素。這都是教育所無法承受之重。

(三)從政治上看，國家主義教育實起于政局上的要求。有意見批評國家主義為維護自身意識形態(tài)的一種立場，是不實際、無實效的偽學說。它們責難國家主義教育家習慣訴諸國外歷史經驗的相似性，借助外國思想家的闡釋，是從別處拿來的“一派士大夫救國論”。[6]15但是，像三民主義、世界主義、平民主義等眾多思潮，何嘗不是從輸入到生產的中國化產物？較量什么是解決實際問題最有力方案的背后，皆以自我切合實際為參照標準，實為現(xiàn)實政治角力的鏡像，對應各派陣營的路線之爭。

國家主義一度成為中國青年黨的指導思想。不同派別以不同政治改革和社會改革路線自居，有的批評“國家主義是包羅萬象，一方面好像無所不非，一方面又好像無所不是的空想的東西”，[9]3其主張和口號“冠冕堂皇”，[13]9動議各級黨部、黨報一致努力反攻國家主義派，以期撲滅邪說；[14]有的指責“國家主義是馬克思主義的兇惡敵人”，[15]諷刺國家主義派是“思想落后的士子們”[16]的組織。中國青年黨下設國家主義青年團在1926—1931年連續(xù)召開六次全國代表大會，迎戰(zhàn)式宣言要反對新舊軍閥和其他黨派。[13]9-11[17]實與不實之爭，與互相反對政綱或策略的缺陷是一致的，彼此堅信自身才是真正從實際出發(fā)的正確之路。

他者的批評或可說明國家主義教育存在缺陷與不足。從所依標準回溯三種批評，從知識上看，不求直觀與思維之真者價值低；從道德上看，與從政治上看一樣，不真正起作用的主張都被認為是有害的。因部分缺陷與不足而全然否定，有失絕對。“重探”是為面向事物本身，把價值評價還原為認識問題，意欲將國家主義教育中部分合理且有益的思索帶回當下。

三、“核心學說”展示部分合理性

史密斯(Antony Smith)把情緒、運動、思想的不同表達中存在的某種共同的東西，稱之為“核心學說”。[18]它構成一種思想觀念是否合理的真正基礎。我國的國家主義話語是學來的，主要仿效德、法、意、日等國歷史上受外部侵略時涌現(xiàn)的救亡政治學。國家主義教育聚焦于改造人的德性，追求使個體的群體精神從模糊潛存狀態(tài)轉向活躍自覺狀態(tài)，最終轉化為拯救國家的民情力量。

(一)時勢強化“公德闕如”的德育之問

近代伴隨西方列強入侵，圍繞外患割據(jù)問題形成的國家矛盾、滿清王朝存廢產生的民族矛盾、不同勢力集團分治造成的派系矛盾，知識界爭議不休。知識精英在嘗試了軍工技術改良、制度革命后，有部分人尋思從技術、制度重塑轉向國民德性干預。國家主義教育家預感，要讓歷史沿著理想方向前進，改進人的道德是第一問題。

1898年12月，梁啟超在《東亞時報》發(fā)表《戊戌政變記》。他將1840年至維新變法的形勢分成“四界”，回顧了從林則徐、魏源一代的變法志士始提師夷長技，到持續(xù)推進西方學術、政制之學東傳，不斷與守舊派博弈的艱辛過程。經近60年努力，拔舊開新風氣大開。此時的他敗退日本，決心用辦報、譯書和著述，繼續(xù)“扶國家之危于累卵”。面對三類矛盾，他從輔助賢君相的上層路線，轉向了對“四萬萬同胞之民”啟蒙教育之思，極言新民之教為急務，表示“茍有新民，何患無新政府,無新制度，無新國家？” 梁啟超深受嚴復翻譯的《天演論》影響，善于從國家本位審視世界體系，用天演物競的進化論學說理解局勢。1902年，他從復古進化論者轉變?yōu)橐幻F(xiàn)代啟蒙進化論者。[7]165面對“優(yōu)勝劣敗”“淘汰”“天擇”的剛性規(guī)律，他更關心弱勢一方如何自救。他懷疑先哲所謂“尊命為教”，不信“國之存亡天也”，反問若說國家運命有定數(shù)，不同國家運命何以有厚薄之分，同一國家的運命怎有今昔之別？主張國家榮悴治亂不由“天命”，而在“人事”，盛衰存亡“乃由全國人過去之共同業(yè)力所造成”。

逃亡和游歷讓梁啟超意識到，國民道德問題是關鍵。要使中國屹立世界，連政策、政黨內閣和強有力政府等政制改革也僅是“種種手段”，根本上“其事純系于國民”。國民齊心協(xié)力強國不能靠吆喝，要靠一套“治天下之道”的群學知識。他受康有為、嚴復和譚嗣同啟發(fā)，悟到自然斗爭中天地萬物于相謀相劑、互相吸引中求自存的道理。[19-20]宇宙銀河、日月星辰、人類世界之間及其內部相吸相攝，各儲其能，各效其力，“咸恃合群為第一義”[21]198。一旦打破相互平衡態(tài)，進入競爭態(tài)，盛衰立現(xiàn)，星隕氣散，草枯人死。他把這一合群公性用于詮釋國家、國民之強弱進滅。他堅信，成群，是造成強國與弱國、強壯少年與老病之人的關鍵指標。

由此回望現(xiàn)實，梁啟超批判彼時國民相責相望，沒有團結力，立國和祛患自然無望，[22]5-6直指四萬萬人最缺乏、最應先淬厲采補公德大義和國家思想。于是，他提倡國家主義的教育，極力建構抗暴自主的《新民說》。他定位“新民”培育是一種“治群術”，蘊含改進“束身寡過主義”這一中國數(shù)千年來“德育之中心點”的期待。由儒家經典文本說起，批評國民道德上偏于獨善其身的私德，而相善其群的公德闕如?！皣舱?，積民而成也?！眹也荒苋壕垡灾掠诜e弱無力。不過，他所言聚群對于國民來說是有“德”“智”“力”三方條件的。并且，不是某一個人符合條件，而是全體國民都符合條件。

“知有公德，而新道德出焉，而新民出焉矣?！绷簡⒊貏e將公德補闕引向國民性改造，奠定了后來國家主義教育目的論述的標準框架。1925年，余家菊、范壽康、舒新城、李璜等27人發(fā)起成立“國家教育協(xié)會”，強調“國家主義教育為唯一‘救國之道’”。[23]該學派把國家解釋為一種“公共心靈”，將其與彼時國人自給自足自保的心態(tài)現(xiàn)實構造為一對沖突，視養(yǎng)成共同信念為教育的根本目的，堅信國人同心協(xié)力以共濟必能使我國獨立于世界。[24]74，76余家菊痛心于時人衛(wèi)國自強之念澌滅怠盡，盼由國民教育積蓄馳驟之力?！皣窠逃话l(fā)展，無論政治失其憑依，即就國防言之，亦無術健全?！盵24]6[25]在他看來，國家是一種“倫理的觀念且為倫理的觀念中之最高者”“為全體國民心中之共同成分，若具有活氣則足以結合全數(shù)國民使其有一單一的心靈。是故所謂國家者乃國民之共同心靈?！盵24]2李璜批評時人“一大半勇于私斗怯于公利，相互欺詐，相互魚肉，中國社會秩序為之搗毀不堪，魚爛而亡趨勢已見?！彼岢?，“由共同利害和信仰關系而有的同情”是近代國家存立的“真精神”。[26]國家的利益是全國人的利益，不是幾個人或一階級的人所能私有的。“不但當與全國人謀之，且當聽全國人謀之?！薄皣抑髁x者既欲強國而必須其國的份子各個健全?！盵27]戰(zhàn)國策派除看重“戰(zhàn)”“武”“力”“兵”的作用，還十分重視改造和健全國民性的內在價值，強調意志是行動的力量之源。如何使中華民族多一份活力？他們認為，一半便來自通過國家主義教育實現(xiàn)“國命整合”(national integration)。[28]3，100-101

國家主義試圖通過教育改善人的內在道德，增強國民群性這一脈，顯然不同于變革軍工技術改進、政治秩序重構和經濟發(fā)展等工具性和技術性思考。從洋務運動到新文化運動的改革加碼，實際上顯示了工具技術取向的單一方案未必絕對，說明一個正常的社會，除了“物”的完備性外，還應有與之匹配的群體美德。

(二)救亡圖存與個人命運一致的兼顧意識

增進國家中的個人存在意識，是國家主義論述的第二大問題。個人主義、無政府主義者擔心培養(yǎng)國家集體意識，必然束縛個性發(fā)展。劉師復說，國家起于“強權”，是“獸域”之產物，不應在“人境”存在。任何象征國家的事物，都不宜出現(xiàn)在學校?！皩W校教育采用適宜之萬國公語，以漸廢去各國不同之語言文字，而遠近東西全無界限?！盵29]國家主義教育家著重詮釋國家和個人以統(tǒng)一為落腳點的“兼顧”關系。

第一，使用一種個人結群成國的關聯(lián)式理解嵌入何謂國家的界定。梁啟超認為，“國家”是“群”的一個階段，“千萬人群而成國”[21]196，“各地同種族同言語同宗教同習俗之人，相視如同胞，務獨立自治，組織完備之政府，以謀公益而御他族是也?！盵22]5余家菊視它為“一定的人民之全部或一部對于自身隸屬之國家所抱持之一種態(tài)度?！盵24]3-4林同濟說它指“一種生命上心靈上不可分離的共同根據(jù)，于是產生一種渴求，愿望，在政治上要組成一個完整的單位，內在要統(tǒng)一，外在要獨立。[28]32這類定義受盧梭“公意”論影響，將國家角色中性化，不同于將國家歸結為統(tǒng)治階級實施壓迫、鎮(zhèn)壓的強制性機器。它限定、弱化國家的暴力屬性和控制意義，并沿用傳統(tǒng)思維、文辭解析國家，消解了國家之于個人的對立性一面。

第二，以民為起點將個人目標和國家目標縫合在一起。1899—1902年，梁啟超反復論及“民”與“國”的同構關系?！皣吆?，積民而成。國政者何？民自治其事也。愛國者何。民自愛其身也。故民權興則國權立，民權滅則國權亡?！恃詯蹏刈耘d民權始。民之無權，國之無權，其罪皆在國民之放棄耳。天下未有無國民而可以成國也。”[22]1[30]李璜、余家菊更是將嚴復對“小己”與“國群”的順承關系闡述發(fā)揮極致?！皣竦莫毩⑷烁癖闶菄胰烁竦目s影”，國民一方面有個人的自由，另一方面在文化慣習、價值信念、思維方式上多少有些相同點——“共同的心、共同的精神”[6]114，160， 后者構成一個國家的國基。在他們看來，覆巢之下，個人最需要人身安全、福祉利益等基本保護，絕不可指望任何個人和小集團有此管控能力?！靶〖骸庇捎诙紱]有能力捍衛(wèi)個人的獨立自主，訴諸以阻止外敵和內部紛爭為任務的“國群”是通約選項。

第三，塑造國家作為社會性、客觀的道德實體，是個人應追求的更高級價值。梁啟超調整嚴復提出的“民智、民力、民德”的排序，將“民德”擺在民眾啟蒙第一位，將國事視為己事的國民性格當成道德上的一種優(yōu)勢狀態(tài)。他認為，“擯私欲尚果毅，自強不息，則自勵之功與天同德”[31]的君子太少，正是國弱之大原。[21]205通過區(qū)分“大我”(我之群體)和“小我”(我之個體)，他提出“我軀殼之對于我群，亦有以死利群之責任”。[32]李璜說人并非完全獨立生活，一舉一動處處皆有人我的關系；人我關系由調和而漸趨最適當之域，便是理想的社會，便是“善”，個人應視此為“義務”。[33]國家主義教育家抱有一個軟弱國家如何維護個人和群體尊嚴的德性渴望，痛心大眾漠視國家危難遭遇。他們?yōu)槔鄯e“聚在一起”成群的精神動力，發(fā)展了一種關聯(lián)性倫理觀——將人放到群處中考察道德責任的范圍，構造個人服從“國家”層次的社會性倫理，以及人格與國格相勾連的整體自主。

(三)民情教化指向強國建設的整體目標

近代我國飄搖于世界局勢的厄運，迫使思想界提出了五花八門的適配方案。保障民族國家安全和集體生命，如何從精英認知內化為國民自覺，是國家主義教育思想面對的第三個問題。國家主義教育家群體批評國民性私弱時，同將民情再造與國家生存掛鉤起來，預想調動全體民眾力量拯救國家。

首先，他們區(qū)分三種國家存在：物質上的國家存在(疆土、人口)、體制上的國家存在(政體、政府和制度)和民情上的國家存在(語言、習性和信仰)，且從第三種觀念出發(fā)，敘述淬厲采補的立教職責。在他們看來，不改變舊民情，將一種理想的、具有靈魂的國家形象植根人民心中，國家求強缺乏道德根基。

其次，急于培植國民的“道德能量”，整全程度為國家由弱變強的賦能程度。梁啟超在《新民叢報》創(chuàng)刊號“本報告白”中宣稱，要切合國家主義教育的世界趨勢，將“維新我民”作為“維新中國”的前提。他依據(jù)民情先于體制，判定中國之所以不振，根本在國民德智不昌、散弱無力。新民之教，提高“人”素質和文明程度，是為民族國家漲力。李璜和余家菊批評時人缺乏意識狀態(tài)的國家觀念，期望每個國民情感意志相黏著、相互影響，匯聚而形成清晰的國家意識。[6]114[24]6從個體到群體，從身外物到靈魂，殊途同歸，國家主義教育家希望用“共同的心”“共同的精神”支撐民意團結，將它描繪為結束失敗國家、弱國家處境，建設強國家的初始條件。這類敘述，既是對德、法、意等情境相似的理論輸入自覺，也驗證了一條特定的現(xiàn)代化發(fā)展規(guī)律，即以國家的名義動員人們?yōu)閲Я?，在整個現(xiàn)代世界，特別是不發(fā)達世界，實現(xiàn)現(xiàn)代化的過程中發(fā)揮主要作用。[34]

國家主義教育從“民情”上考慮國事有先例可循?？鬃诱劦搅貢r，認為“民信”比“足食”“足兵”更重要。孟子說：“人之有道也，飽食、暖衣、逸居而無教，則近于禽獸?！盵35-36]百姓明人倫，堯舜之治可期。亞里士多德、孟德斯鳩和盧梭也認為，一國建制受民情制約，離不開當時當?shù)氐拿袂榧兓c之同一。民情教化為本，在國家主義教育論述中或作為國體確立的基礎；或是政府不可不順從的前提；[37-38]或被稱為塑造“體制心靈”[24]1-2。

四、從當時價值重探現(xiàn)實價值的延續(xù)

現(xiàn)代世界，國家建制施治仍是主流。時至今日，在國家消亡論和國家崇拜主張之間，我們似乎更應警惕對國家完全拒絕的虛無主義，賦予合理陳述國家作為教育價值實體意義以一種必要的現(xiàn)代性。

(一)時空流轉背后是相似的“內外”情境

一種學派、思想在當時當?shù)氐淖饔每煞Q為當時價值。彼時學派、思想依然能維持效用，有益于此時此地可稱為現(xiàn)實價值。貧困的歷史決定論者最多接受學派、思想的當時價值。但斗轉星移，它是不是注定落后、失效？梁啟超看重國家主義的當時價值，認為在中國岌岌可危不可終日時，國家主義最是“屬于事實”“屬于現(xiàn)在”。[39]“岌岌可危不可終日”其實包括兩層意義：一是橫截面上歷史狀態(tài)，指我國遭遇列強逼壓的現(xiàn)實；二是縱剖面上的發(fā)生實質，指形式上的國家優(yōu)劣強弱對比。本文認為，立足縱剖面上的發(fā)生實質，更能看到國家主義教育一種跨越線性時空的價值理性。

“內外”有別，本是國家主義教育產生的歷史境遇。鴉片戰(zhàn)爭后，上自政綱宣言，下至報章雜志，以趕超抗衡外國強力為背景的發(fā)表成為輿論熱點。從經濟社會制度之思，到追蹤同源意識，再到探尋“大我”向心力的可能性，各派理論主張盡管形態(tài)殊異，其實質都不否認“國家”概念背后統(tǒng)一的本體論意義。緣于相同的現(xiàn)狀參照，近代政治和知識精英提出解決問題的器物、政治、文化改進方案漸次登臺。當梁啟超、余家菊、陶行知、魯迅等不約而同發(fā)出教育也能救國的自白時，這些人只是想說教育和政治、經濟、軍事變革一樣有價值。國家主義教育家偏重于從道德倫理上考慮積民成國，全力揭示大眾漠視國家危機的私心墮力的心靈狀況。全體國民的“心理重建”，于當時退無可退之際不失為深層寫實。

從政治經濟局勢解釋這一思潮的意義，自然是今非昔比。全球化時代，中國納入新的國際關系中進行自我建構，追尋民心凝聚，回應國家內部文化、階層和民族的異質性，何嘗不是當下的重要任務。跨國資本、流行文化雖能穿越國界，但東西方顯然還未達到“天下定于一”；政治經濟運行的“國家模式”與“世界模式”交疊并存常態(tài)化，合作是一面，競爭和霸權(貿易、資本、財富)是另一面。中性的全球化敘事暗流涌動，國家之間強弱對比遠未消失。深處民族國家多元博弈境況，一國教育體系繼續(xù)面臨培育個人、國家與世界價值認知秩序的重要課題。在國家安全和利益等大是大非面前，我們一如既往要去除無知的旁觀者心態(tài)，增進向內(不仇外)的公共心靈、公德心、社會同情心。相比在政治、法律和經濟領域中理解“國家”——統(tǒng)治權、政府機構、法律、規(guī)范等制度組織，道德目標具有不同的分析起點，同樣不可或缺。

林同濟曾提出，一個“世界性的權力”形成前，“列國時代，一切價值，建在‘內外’兩字上。內外之分，就是以民族(或國家)為準的?！盵40]當前，人類的“國界”意識非常堅固，支撐永久和平的世界性權力尚未形成。在教育價值前面加上“世界的”“全球的”“國際的”等形容詞，把它置于國家本位的對立面，細察好像忘記了以下基本事實：現(xiàn)代社會“超國家”組織并不是一個事實性的起點，頂多是一種行進中的目標，且不能不以“國家”存在為陳述基礎。支撐永久和平的“世界性權力”形成前，各個國家深處“內外”有別的情境如昨，意味著棄絕國家本位的教育價值系統(tǒng)缺乏根基。

(二)國民意識養(yǎng)成是教育現(xiàn)代化的中介狀態(tài)

常見的“現(xiàn)代化”分析框架包括人的觀念現(xiàn)代化和制度安排的現(xiàn)代化。人的心理態(tài)度、價值觀和思想向現(xiàn)代化轉型，是區(qū)別于經濟制度或政治制度現(xiàn)代化的另一形式。[41]現(xiàn)代化制度安排再完善，總離不開執(zhí)行和運用者觀念與之相互配合。遺憾的是，若干教育現(xiàn)代化方案畸形失敗，除因為片段式現(xiàn)代化難以刺破既有制度的權威，更因為制度安排與人的觀念進步既不同步，又不相配。

現(xiàn)行教育理論假定，遠離人的觀念現(xiàn)代化，教育現(xiàn)代化必空有其殼。一般認為，完成教育現(xiàn)代化的任務要經過兩個階段：一是“人”成為“國民”的教育國家化階段，二是“國民”成為“公民”的教育民主化階段。[42-43]兩階段論均涉及雙層任務，一是與社會結構相適應的教育制度設計；另一個是教育對人進行國家意識或者民主意識的教育，使人適應選定的教育乃至社會制度。教育國家化，不僅包括建成國家基本教育制度，還包括每個人養(yǎng)成對國家的志操，培育精當?shù)摹⒉粯O端的國民愛國心。形式上，成為“國民”，是完成第一階段任務的一般目標，也是第二階段任務完成的起點，是充分非必要條件，無之必不然。由此可見，國民意識養(yǎng)成是在教育現(xiàn)代化進程中、在“教育國家化”和“教育民主化”之間存在的中介狀態(tài)。

現(xiàn)代化制度安排與觀念革新不同步并非稀奇。近代我國遭逢帝國霸權入侵，教育現(xiàn)代化在“國家安排”勢弱下散慢推進，效益不顯著。像清末新式學制立而未能實施，許多議案尚未議定即流產。國家主義教育也關注制度現(xiàn)代化，只是在國家安排弱勢時期，轉而宣揚觀念上將個人變成國民的教育國家化傳播更廣。論述上的特殊性，雖受制于國破勢衰的處境條件，還與國家主義教育家的“國家”認知有關。“國家”何謂？首先，他們從伸縮的“社會”形態(tài)論出發(fā)，選定“國家”作為最大內部一致性的表征。在尚未形成或誤讀“國家”概念的彼時，對社會形態(tài)的等級刻畫是一種成功的知識生產策略，形成了與家國同構相符應的新界定。其次，從家庭、宗族、民族-國家、大同社會的對比思辨概念群，定位其與家庭、宗族、民族、大同社會是兼容關系，是無害于其它的對象化存在。再者，賦予“國家”以倫理性，側重從觀念層面指國民全體意識的同向性。(詳見表1)

表1 教育中“國家”作為價值實體的多層意涵對比

國家主義教育從倫理棱鏡透視國民意識養(yǎng)成，專注于觀念共同體建設，可謂觸及當時一種普遍而真實的心靈狀況。面對割地賠款讓權，傳統(tǒng)政治經濟文化制度松動變相，權貴和大眾逐漸失去奮起自強的信心。“國家”當如何自立自強？國家主義教育立足于此，提出了一項持續(xù)生效的理論追求：歷史化、道德化國別矛盾，并將它轉化納入內部教育危機應對范疇，目的是探尋個體經道德的教育形成“公共心靈”——關心個性、自我之外的集體同一性促進國家獨立統(tǒng)一之道。

這一價值理想普遍存在，在中國、日本和印度歷史上，它曾與追求民族獨立統(tǒng)一的愿景遙相呼應。在英、法、德等歐洲國家，“民族創(chuàng)建”(nation-building)的理想內在于自由貿易的古典時期?！?9世紀，(歐洲國家)經濟基本上是以國家為單位所進行的國際貿易，而非以國際大都會為單位的世界模式。”[44]深處貧弱期的中華大地，我國知識精英領悟到改造國民心理和精神更急切，“民德”相較于“民力”“民智”的現(xiàn)代轉型需要一個教育過程。國家主義教育的旗幟緣此高高飄揚。今天，經過一段低估國家主義教育價值的時期后，我們既要防范過度拔高評價的風險，也有必要從我們生活處境的歷史大視野重申其有限的部分合理性。