文|周文君

所謂思辨，就是指思考辨析。子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！边@句話(huà)充分表明了“學(xué)”“思”結(jié)合的重要性。提升學(xué)生思辨能力是閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，倡導(dǎo)學(xué)生思辨性閱讀是目前課堂的共同追求。對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)，不僅是讓學(xué)生獲得知識(shí)，更重要的是讓學(xué)生通過(guò)閱讀，思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力得到提升。但在實(shí)際教學(xué)中，教師往往對(duì)文章的字詞句和主要內(nèi)容等方面的教學(xué)比較重視，容易忽略學(xué)生的思辨性閱讀，不利于學(xué)生思維品質(zhì)的提升。那么，在課堂教學(xué)中，如何才能把思辨性閱讀的教學(xué)目標(biāo)落到實(shí)處呢？

一、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)

在閱讀教學(xué)中，要想提升學(xué)生的思辨性閱讀能力，教師就要認(rèn)真研讀教材，提煉出可以激起學(xué)生思辨性閱讀的問(wèn)題，以問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，讓學(xué)生把無(wú)形的思維轉(zhuǎn)化成有形的語(yǔ)言。

以三年級(jí)下冊(cè)《鹿角和鹿腿》一課為例，課后練習(xí)第3 是：“下面的說(shuō)法，你贊成哪一種？說(shuō)說(shuō)你的理由?！竺利惖穆菇遣恢匾?，實(shí)用的鹿腿才是重要的?！舐菇呛吐雇榷己苤匾?，它們各有各的長(zhǎng)處?！痹趥鹘y(tǒng)教學(xué)中，教師大都把課文重點(diǎn)放在對(duì)寓意的理解上，學(xué)生理解寓意的方法主要是教師傳授，學(xué)生死記硬背，缺少了學(xué)生思維的參與。從課后練習(xí)的編排來(lái)看，練習(xí)1 中“讀出鹿的心情變化”為練習(xí)2 中“用自己的話(huà)講講這個(gè)故事”提供了條件，而練習(xí)3 中問(wèn)題的設(shè)置可以讓學(xué)生在讀、講的基礎(chǔ)上，跳出文本來(lái)看文本。教學(xué)時(shí)，教師可以以課后練習(xí)為引導(dǎo)，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的看法。由于問(wèn)題本身具有思辨性，教師為學(xué)生搭建思辨交流的平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)表自己的看法，并闡明自己的理由，可以使學(xué)生的思辨性閱讀能力得到有效培養(yǎng)。

學(xué)生處于思維發(fā)展與提升的關(guān)鍵時(shí)期，在閱讀中需要更多的思維訓(xùn)練。教學(xué)中，教師要立足于學(xué)生思維的發(fā)展點(diǎn)，提出可以引起學(xué)生思辨性閱讀的問(wèn)題，用問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的閱讀理解，可以把文章的價(jià)值充分發(fā)揮出來(lái)。

二、搭建支架

個(gè)體不同，理解同樣的閱讀內(nèi)容會(huì)存在差異，這種差異主要表現(xiàn)在閱讀思考中存在的障礙。教學(xué)時(shí)，教師在學(xué)生思維理解的疑難處搭建支架，不僅便于學(xué)生更好地理解文本內(nèi)容，還可以使學(xué)生思維的靈活性與多樣性得到有效培養(yǎng)。

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》一課時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生就母親的話(huà)“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”展開(kāi)思辨性閱讀。在學(xué)生讀完以后，教師提出思辨性閱讀話(huà)題：“母親的話(huà)是真的嗎？這兒的桂花真的比不上家鄉(xiāng)的桂花嗎？”大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為桂花的香味都差不多，母親說(shuō)的話(huà)不是真的。那么，母親為什么要這樣說(shuō)呢？教師可以把課后“閱讀鏈接”中琦君的《留予他年說(shuō)夢(mèng)痕》片段呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生結(jié)合片段內(nèi)容體會(huì)母親話(huà)語(yǔ)的含義。閱讀后學(xué)生明白母親這樣說(shuō)體現(xiàn)出了她對(duì)家鄉(xiāng)的思念，如此突破了學(xué)生的理解難點(diǎn)，他們的思維認(rèn)知走向了深刻。又如，教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生就母親給作者錢(qián)買(mǎi)課外書(shū)這件事引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀。教師提出思辨性閱讀話(huà)題：“你支持母親的做法嗎？理由是什么？”有學(xué)生說(shuō)不支持，因?yàn)樗依锝?jīng)濟(jì)狀況不好，就母親一人掙錢(qián)養(yǎng)活全家老小，已經(jīng)很不容易了，再讓他買(mǎi)課外書(shū)，無(wú)疑是增加家庭負(fù)擔(dān)。也有學(xué)生說(shuō)支持，因?yàn)楹⒆訍?ài)讀書(shū)是一種好現(xiàn)象，作為母親應(yīng)該支持。在學(xué)生發(fā)言完畢之后，教師為學(xué)生呈現(xiàn)了作者梁曉聲的資料，讓學(xué)生看到梁曉聲在文學(xué)上取得的重要成就，從而使學(xué)生明白，正是因?yàn)槟赣H的大愛(ài)和對(duì)兒子默默的支持，才有了今天的梁曉聲，使他在文學(xué)的道路上走得更遠(yuǎn)。

在教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生思維出現(xiàn)停滯的時(shí)候，教師要善于結(jié)合文本內(nèi)容，為學(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)支架，以降低學(xué)生的理解難度，使學(xué)生的思維能力在思辨性閱讀過(guò)程中得到提升。

三、師生對(duì)話(huà)

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程?！痹谶@個(gè)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生對(duì)文本解讀不夠深刻的時(shí)候，教師可通過(guò)師生對(duì)話(huà)，讓文本中人物的思維過(guò)程更加清晰地展現(xiàn)在學(xué)生面前，引導(dǎo)學(xué)生真正走進(jìn)人物內(nèi)心，體會(huì)人物的優(yōu)秀品質(zhì)。

五年級(jí)下冊(cè)第六單元的人文主題是“思維的火花”，本單元中選編的《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》都是一些經(jīng)典的老課文，編者編排的目的是讓學(xué)生通過(guò)閱讀對(duì)人物的思維或心理活動(dòng)有一個(gè)具體的了解。這單元的語(yǔ)文要素也是圍繞著思維訓(xùn)練進(jìn)行的，要求學(xué)生“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”。教學(xué)時(shí)，教師可緊扣本單元的雙線(xiàn)目標(biāo)，通過(guò)師生對(duì)話(huà)來(lái)展現(xiàn)人物的思維過(guò)程，讓學(xué)生對(duì)文本中的人物解讀得更加深刻。如教學(xué)《自相矛盾》時(shí)，教師可以提出問(wèn)題：“課文中的楚人為什么要那樣夸自己的矛與盾？他的出發(fā)點(diǎn)是什么？結(jié)果呢？在生活中你有沒(méi)有遇到過(guò)跟楚人一樣的人？假如你就在旁邊，會(huì)如何對(duì)其進(jìn)行勸說(shuō)？”教師和學(xué)生圍繞這些問(wèn)題展開(kāi)對(duì)話(huà)，可以讓學(xué)生對(duì)楚人不切實(shí)際的想法有真切的感悟，提升學(xué)生思維的深度與廣度。教學(xué)《田忌賽馬》時(shí)，可在學(xué)生熟讀文本的基礎(chǔ)上，就“田忌的馬為什么能夠贏過(guò)齊威王的馬”這個(gè)話(huà)題和學(xué)生展開(kāi)對(duì)話(huà)。當(dāng)學(xué)生明白田忌的馬取得成功的原因之后，教師引導(dǎo)學(xué)生就“孫臏在賽前是怎么想的”展開(kāi)對(duì)話(huà)，可以讓學(xué)生走進(jìn)孫臏的內(nèi)心，感受到孫臏的杰出才能。教學(xué)《跳水》時(shí)，教師就船長(zhǎng)的表現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)話(huà)：“當(dāng)孩子遇到危險(xiǎn)時(shí)，船上的水手有怎樣的反應(yīng)？船長(zhǎng)呢？他當(dāng)時(shí)心里是怎樣想的？你還有營(yíng)救孩子更好的辦法嗎？你覺(jué)得船長(zhǎng)是怎樣一個(gè)人？”在對(duì)話(huà)中，學(xué)生對(duì)船長(zhǎng)遇事冷靜、沉著、機(jī)智、果斷的品質(zhì)感受得更加深刻。

在閱讀教學(xué)中，倡導(dǎo)思辨性閱讀可以使學(xué)生的思維不再只停留于表面，教師依據(jù)文本內(nèi)容特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)話(huà)，可以讓學(xué)生對(duì)文本的解讀更加深刻，使學(xué)生思維的深刻性得到有效的培養(yǎng)。

四、多元質(zhì)疑

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生跟著教師走，缺乏自己的思考與質(zhì)疑，缺乏自主生成的內(nèi)容。思辨性閱讀需要學(xué)生大膽提出自己的質(zhì)疑。在教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)思辨點(diǎn)，讓學(xué)生的質(zhì)疑向深層化、多元化發(fā)展，并運(yùn)用思辨性思維來(lái)解讀文章中的人物情感，讓語(yǔ)文核心素養(yǎng)真正落地。

如教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《狼牙山五壯士》一課時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生自由閱讀，提出自己的問(wèn)題。有學(xué)生提出：“他們?cè)陧樌瓿扇蝿?wù)后完全可以去追大部隊(duì)，不需要走另一條路，明知是絕路還這樣做，值得嗎？”教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《橋》一課時(shí)，有學(xué)生提出：“當(dāng)時(shí)橋上有許多人，老漢為什么單單要揪出那個(gè)小伙子？”有學(xué)生提出：“這個(gè)老漢到底愛(ài)不愛(ài)自己的兒子？”在學(xué)生提出質(zhì)疑后，教師順勢(shì)提出思辨性話(huà)題：“你如何看待老漢？說(shuō)說(shuō)理由?！边@就為學(xué)生發(fā)表自己的看法提供了空間，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)老漢的深入理解與評(píng)價(jià)。又如，教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《窮人》一課時(shí)，在學(xué)生學(xué)完課文之后，教師讓學(xué)生提出自己覺(jué)得值得思辨性閱讀的話(huà)題，然后討論交流。有學(xué)生提出：“桑娜自己家里已經(jīng)窮得揭不開(kāi)鍋了，在這種情況下她還要幫助西蒙的孩子嗎？假如是你，自身已經(jīng)非常困難了，還愿意向別人伸出援助之手嗎？”這個(gè)話(huà)題的提出引起了其他學(xué)生的深思，使學(xué)生真正進(jìn)入到了桑娜的角色中。有學(xué)生說(shuō)：“就算自己家條件很好，幫助西蒙的孩子會(huì)完全是舉手之勞？”有學(xué)生沉默了，有學(xué)生說(shuō)：“再難也要把西蒙的孩子抱回家，那畢竟是一個(gè)生命?！痹诮Y(jié)合自身情況下，學(xué)生對(duì)桑娜那善良的品質(zhì)有了更加深刻的認(rèn)知，走進(jìn)了閱讀的深處。

在閱讀教學(xué)中，教師要有意識(shí)地把思辨性閱讀融入到閱讀教學(xué)活動(dòng)中，以提升學(xué)生的思辨能力與閱讀質(zhì)量。為此，在課堂教學(xué)中，教師要有意為學(xué)生提供自主質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，以使學(xué)生真正學(xué)會(huì)思考與質(zhì)疑，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，同時(shí)提升閱讀效率。

在教學(xué)中，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，可以為學(xué)生提供思想交流的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生與文本深入對(duì)話(huà)，讓學(xué)生以個(gè)性化的思考介入學(xué)習(xí)，從而深刻理解文本內(nèi)容，讓學(xué)生思維的深刻性、靈活性、創(chuàng)新性等得到有效培養(yǎng)，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。