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        以人為本,新時(shí)代特殊教育的新定義
        ——江蘇省特殊教育政策解讀(一)

        2022-12-31 09:42:22殷雅竹
        江蘇教育 2022年82期
        關(guān)鍵詞:殘疾江蘇省定義

        殷雅竹

        進(jìn)入共同富裕新發(fā)展階段,堅(jiān)持以人民為中心、促進(jìn)人的全面發(fā)展理念日益凸顯,特殊教育愈加受到重視。從“關(guān)心特殊教育”“支持特殊教育”到“辦好特殊教育”,特殊教育的普及水平、保障條件、科學(xué)化程度和育人質(zhì)量得到顯著提升。2021 年12 月31 日,國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門(mén)《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》,該行動(dòng)計(jì)劃對(duì)特殊教育給出了全面的定義:特殊教育主要是面向視力、聽(tīng)力、言語(yǔ)、肢體、智力、精神、多重殘疾以及其他有特殊需要的兒童青少年提供的教育。其中,“其他有特殊需要的兒童青少年”第一次被納入特殊教育對(duì)象范疇。這一定義具有非常重要的歷史意義,它標(biāo)志著我國(guó)特殊教育從關(guān)注人的靜態(tài)結(jié)果(殘疾)到關(guān)注人的動(dòng)態(tài)發(fā)展(特殊需要),從注重福利保障(殘疾托底)到注重科學(xué)育人(支持發(fā)展),取得了重大突破。江蘇省認(rèn)真學(xué)習(xí)并貫徹落實(shí)國(guó)家特殊教育發(fā)展新要求,全面落實(shí)以人為本新發(fā)展理念,深入分析實(shí)踐中存在的現(xiàn)象和問(wèn)題,提出了更為細(xì)致、可操作的特殊教育新定義。

        一、特殊教育實(shí)踐中的對(duì)象缺失

        隨著腦科學(xué)與認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展,國(guó)際通行的特殊教育對(duì)象已不采用殘疾人(the disabled)這一稱(chēng)謂,而是指特殊需要人士(people with special needs),我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)此也充分認(rèn)同。[1]但在《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》發(fā)布之前,我國(guó)實(shí)踐領(lǐng)域中的特殊教育對(duì)象通常就是《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》中所列舉的各類(lèi)殘疾人。2021 年12 月31 日之前,不同國(guó)家或地區(qū)對(duì)特殊教育對(duì)象的界定不盡相同(如表1所示)[2-6]。

        由此可以看出,中國(guó)大陸地區(qū)與其他國(guó)家或地區(qū)對(duì)特殊教育對(duì)象的界定,在實(shí)踐層面上存在差異。差異也直觀表現(xiàn)在特殊教育對(duì)象數(shù)量占在校學(xué)生總數(shù)的比例上。2020年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示,中國(guó)大陸地區(qū)以各種形式招收的特殊教育對(duì)象在校生為88.08 萬(wàn)[7](未包括香港特別行政區(qū)和澳門(mén)特別行政區(qū)),占中小學(xué)、幼兒園在校學(xué)生總數(shù)約0.36%。而日本、英國(guó)、美國(guó)的該項(xiàng)數(shù)據(jù)分別約為3.96%、15.90%、14.97%。[8-13]以中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)2020 年特殊教育統(tǒng)計(jì)年報(bào)數(shù)據(jù)為例分析,其學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙、孤獨(dú)癥、發(fā)育遲緩、身體病弱的學(xué)生占特殊教育對(duì)象的比例高達(dá)69.2%[14],而大陸地區(qū)的官方統(tǒng)計(jì)中沒(méi)有同類(lèi)數(shù)據(jù),勉強(qiáng)可以與之對(duì)應(yīng)的精神殘疾類(lèi)學(xué)生,占比為2.9%[15]。

        經(jīng)過(guò)比對(duì)可以發(fā)現(xiàn),實(shí)踐領(lǐng)域中,特殊教育對(duì)象至少缺失5個(gè)方面的群體:一是不符合殘疾人鑒定標(biāo)準(zhǔn)的,如注意力缺陷多動(dòng)障礙、特定學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙等患者,他們不是“殘疾人”,拿不到“殘疾證”,因而也不會(huì)被認(rèn)定為特殊教育對(duì)象;二是許多7 歲之前的特殊障礙兒童,他們處在快速生長(zhǎng)發(fā)育的不穩(wěn)定狀態(tài),如果治療和干預(yù)得當(dāng),在很大程度上可以避免終身性功能缺失,因而他們沒(méi)有也不應(yīng)當(dāng)被認(rèn)定為“殘疾人”;三是家長(zhǎng)不做殘疾鑒定的,許多家長(zhǎng)因擔(dān)心受到社會(huì)歧視,不愿意自己的孩子被認(rèn)定為“殘疾人”,故不履行殘疾認(rèn)定手續(xù),致使這批孩子無(wú)法被納入特殊教育對(duì)象;四是特殊疾病兒童、特殊才能兒童等,他們都不屬于特殊教育對(duì)象;五是限于醫(yī)學(xué)診斷水平尚未被識(shí)別的。上述這些有特殊教育需求但沒(méi)有被納入特殊教育對(duì)象統(tǒng)計(jì)的兒童青少年,往往以普通學(xué)生的身份“沉默地存在”于普通學(xué)校中。

        “十三五”期間,江蘇省就開(kāi)始尋找這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因,并努力探索解決方案。

        二、特殊教育對(duì)象類(lèi)型缺失的原因分析

        一是受腦科疾病診療水平的限制。美國(guó)從2000年起發(fā)布孤獨(dú)癥流行病學(xué)數(shù)據(jù),2021年12月發(fā)布的報(bào)告顯示,美國(guó)8 歲兒童中有2.3%患有孤獨(dú)癥譜系障礙。[16]而我國(guó)近年才有學(xué)者對(duì)部分省市兒童青少年精神障礙流行病學(xué)進(jìn)行調(diào)查研究。[17]調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,北京、遼寧、江蘇、湖南、四川等省市普通學(xué)校6~16 歲學(xué)生的精神障礙流行率達(dá)17.5%,其中占比較高的包括注意缺陷多動(dòng)障礙(6.4%)、焦慮障礙(4.7%)、對(duì)立違抗障礙(3.6%)和重度抑郁障礙(2.0%)。從江蘇省的情況看,各地尤其是縣級(jí)以下醫(yī)療機(jī)構(gòu)對(duì)兒童神經(jīng)發(fā)育障礙、精神障礙的精準(zhǔn)識(shí)別和干預(yù)能力普遍不足。

        二是特殊教育與普通教育在實(shí)踐層面的分離。近20 多年來(lái),基層的特殊教育實(shí)踐基本就是特殊教育學(xué)校的教育,對(duì)象基本都是有外顯生理性殘疾的學(xué)生,普通學(xué)校中的特殊教育需要沒(méi)有受到足夠的關(guān)注。對(duì)于并非殘疾但存在各種學(xué)習(xí)困難表現(xiàn)的學(xué)生,普通學(xué)校往往不能識(shí)別其特殊障礙,而會(huì)將其行為歸因?yàn)閷W(xué)習(xí)態(tài)度不端正、習(xí)慣養(yǎng)成不足、家庭教養(yǎng)不當(dāng)?shù)仍?;特殊教育學(xué)校對(duì)此也鮮有關(guān)注,未做過(guò)系統(tǒng)性研究。加之雙方?jīng)]有協(xié)同研究的工作機(jī)制,問(wèn)題一直未能得到揭示和解決。

        三是對(duì)普通學(xué)校中的個(gè)性化教育問(wèn)題始終缺少專(zhuān)業(yè)性研究。普通學(xué)校存在一定數(shù)量的注意力缺陷多動(dòng)障礙、特定學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙、發(fā)育遲緩等有特殊教育需要的學(xué)生,但各級(jí)中小學(xué)教科研機(jī)構(gòu)中很少有特殊教育專(zhuān)業(yè)人員。一些特殊教育專(zhuān)家有意為之,但往往有心無(wú)力,普通教育類(lèi)學(xué)術(shù)期刊也較少發(fā)表特殊教育方面的文章。與此同時(shí),雖然很多一線教師能夠自發(fā)研究“學(xué)困生”教育問(wèn)題(中國(guó)知網(wǎng)搜索帶有“學(xué)困”關(guān)鍵詞的文章有31726 篇之多),但受專(zhuān)業(yè)限制,這些教師缺乏腦科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、臨床心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等知識(shí)基礎(chǔ),其研究很難有實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。多年來(lái),國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)、全國(guó)教育科學(xué)研究?jī)?yōu)秀成果獎(jiǎng)中的相關(guān)成果也很難解決實(shí)踐中的特殊教育問(wèn)題。

        四是行政管理部門(mén)的問(wèn)題意識(shí)與破解能力不足。我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)特定學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙、孤獨(dú)癥等早已有所認(rèn)識(shí),發(fā)表過(guò)各種研究成果,也出版了系統(tǒng)性、實(shí)踐指導(dǎo)性很強(qiáng)的專(zhuān)著。例如,北京大學(xué)出版社在2011年出版了21世紀(jì)特殊教育創(chuàng)新教材,包含理論與基礎(chǔ)、發(fā)展與教育、康復(fù)與訓(xùn)練等內(nèi)容,研究范圍幾乎涵蓋所有已被識(shí)別的特殊教育對(duì)象。但這些重大研究成果往往并未被行政管理部門(mén)及時(shí)運(yùn)用于實(shí)際工作。

        特殊教育對(duì)象范疇從“殘疾”到“特殊教育需要”的轉(zhuǎn)變,是世界各國(guó)特殊教育發(fā)展的普遍歷程。當(dāng)前,我國(guó)特殊教育實(shí)踐走到了全面科學(xué)認(rèn)知特殊教育對(duì)象的歷史階段。針對(duì)上述問(wèn)題和原因,江蘇省從“十三五”時(shí)期開(kāi)始嘗試拓展特殊教育的內(nèi)涵和外延,并逐步完善管理制度和工作機(jī)制。

        三、特殊教育對(duì)象的新定義

        為全面、準(zhǔn)確地反映特殊教育對(duì)象的客觀存在,2018 年江蘇省教育廳聯(lián)合省衛(wèi)生健康委員會(huì)、民政廳和殘疾人聯(lián)合會(huì)共同發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)普通學(xué)校融合教育資源中心建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》,在全國(guó)率先提出普通學(xué)校中特殊教育實(shí)施對(duì)象的新定義:“特殊教育對(duì)象包括視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、言語(yǔ)障礙、智力障礙、肢體障礙、精神障礙(含孤獨(dú)癥)以及學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙、發(fā)育遲緩等有特殊教育需要的兒童少年”(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“特需學(xué)生”)。這一定義是在吸納醫(yī)學(xué)研究成果和世界特殊教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的一次嘗試,它將長(zhǎng)期隱藏在普通教育學(xué)校中的特殊教育問(wèn)題清晰地描述出來(lái)。文件還提出,實(shí)施融合教育“有利于培養(yǎng)普通學(xué)生健全人格、珍愛(ài)生命、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)群诵乃仞B(yǎng)”,“按需配備人、財(cái)、物并提供個(gè)別化教育服務(wù)的思想適用于特殊教育對(duì)象,也適用于遭遇意外變故、特殊疾病、疑似輟學(xué)等其他困境學(xué)生,更適用于每一個(gè)具有不同性格稟賦的普通學(xué)生”。

        江蘇省對(duì)融合教育的理解包含四層意義:第一,融合教育是一種理念和目標(biāo),旨在恢復(fù)多樣、差異的教育生態(tài),促進(jìn)特需學(xué)生與普通學(xué)生協(xié)同發(fā)展。第二,融合教育是一種安置方式,應(yīng)盡可能將特需學(xué)生安置在普通學(xué)校中(包括完全融入普通班、部分在普通班部分在資源教室、基本在特教班3 種方式);確實(shí)不能安置的,也要通過(guò)多種方式實(shí)現(xiàn)與普通學(xué)生最大程度的融合。第三,融合教育是一種教育策略,在教育教學(xué)過(guò)程中,應(yīng)當(dāng)靈活采用各種方式,最大限度地將不同性格稟賦的學(xué)生合理組織在共同的教育場(chǎng)景中,實(shí)現(xiàn)身心共融、普特共榮、總體教育價(jià)值最大化。第四,融合教育還是一種管理制度,把普通教育與特殊教育的資源整合在一起,把教育與醫(yī)療、康復(fù)、庇護(hù)托養(yǎng)資源整合在一起,建立為特需學(xué)生提供合理便利和有效服務(wù)的人、財(cái)、物彈性管理制度。

        2022 年,江蘇省教育廳等部門(mén)聯(lián)合制定了《江蘇省“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》,將這一定義進(jìn)一步拓展到所有普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校的特殊教育對(duì)象:視力、聽(tīng)力、言語(yǔ)、肢體、智力、精神殘疾,以及神經(jīng)發(fā)育障礙(含注意缺陷多動(dòng)障礙、特定學(xué)習(xí)障礙等)、情緒行為障礙等有特殊需要的兒童青少年。[18]在醫(yī)療專(zhuān)家建議下,定義把發(fā)病率最高的注意缺陷多動(dòng)障礙作為神經(jīng)發(fā)育障礙中的一類(lèi)單獨(dú)提了出來(lái)。同時(shí),為了兼顧某些行業(yè)的規(guī)定,定義在文字中有所保留,但9 類(lèi)特殊障礙兒童青少年作為特殊教育對(duì)象已經(jīng)成為教育、醫(yī)療、殘聯(lián)部門(mén)的共識(shí),更是全省所有特殊教育從業(yè)者的共識(shí)。

        隨著特殊教育事業(yè)的發(fā)展,相關(guān)概念界定也會(huì)越來(lái)越完善。其實(shí)概念和分類(lèi)本身并不重要,重要的是為下一步解決特需學(xué)生的社會(huì)交往問(wèn)題、學(xué)習(xí)困難問(wèn)題、因?qū)W困或社交障礙引發(fā)的精神問(wèn)題和輟學(xué)問(wèn)題等奠定制度基礎(chǔ)。江蘇省通過(guò)一系列的制度設(shè)計(jì),賦予學(xué)?;趥€(gè)體需求實(shí)施課程改革的責(zé)任和自主權(quán),建立基于循證的因材施教專(zhuān)業(yè)服務(wù)體系和支持保障體系,努力讓每一名有特殊教育需要的兒童青少年都有人生出彩機(jī)會(huì)。

        (《現(xiàn)代特殊教育》編輯部編輯張?zhí)旎蹍⑴c了本文數(shù)據(jù)和資料的搜集整理,特此致謝)

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