孫麗麗 任冰爾

五育并舉是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的重要方式。從學(xué)校管理的角度來說，目標(biāo)管理可以為推進(jìn)五育并舉提供借鑒策略。

一、以學(xué)校目標(biāo)管理促進(jìn)五育并舉的現(xiàn)實價值

目標(biāo)管理由美國學(xué)者彼得·德魯克于1954年提出，強調(diào)把目標(biāo)作為學(xué)校管理的核心，以目標(biāo)作為組織和管理一切活動的出發(fā)點和歸宿，要求整個活動的進(jìn)行以目標(biāo)為導(dǎo)向。［1］27在推進(jìn)五育并舉的過程中，如果教學(xué)內(nèi)容變寬泛、教學(xué)任務(wù)增加、考試科目增多，便容易導(dǎo)致五育并舉的落地工作局限于這些具體工作的實施本身，相對忽略了五育并舉的目標(biāo)是培養(yǎng)“人”。一定程度上，學(xué)校目標(biāo)管理有利于為推進(jìn)五育并舉提供相應(yīng)策略。

1.學(xué)校目標(biāo)管理能夠為五育并舉的落實提供目標(biāo)導(dǎo)向和成果導(dǎo)向

將目標(biāo)管理作為學(xué)校推進(jìn)五育并舉的核心管理理念，其目標(biāo)導(dǎo)向的價值觀能夠為五育并舉的具體實施提供明確方向，把全面發(fā)展的育人目標(biāo)作為統(tǒng)領(lǐng)五育并舉的上位目標(biāo)，并貫穿在學(xué)校五育并舉的實施全程。

在確定了育人目標(biāo)之后，學(xué)校就具備了實施五育并舉的目標(biāo)導(dǎo)向，在課程內(nèi)容、教學(xué)活動和考核任務(wù)的安排過程中，就不會陷入各種細(xì)節(jié)而忽略五育并舉的核心指向，在具體實施課程與活動的過程中就不容易走彎路或繞遠(yuǎn)路。例如，在當(dāng)前“雙減”背景下，學(xué)?？梢宰屓c半之后的課后服務(wù)時間成為五育并舉目標(biāo)導(dǎo)向下的有效時間，打造學(xué)校目標(biāo)體系下新的發(fā)展空間，更好地為五育并舉的組織管理服務(wù)。

目標(biāo)導(dǎo)向可能引發(fā)人們對目標(biāo)管理的誤解，認(rèn)為目標(biāo)管理重目標(biāo)而輕成果，重理論而輕實踐。恰恰相反，目標(biāo)管理非常重視成果管理。目標(biāo)管理要求評估各部門、各成員完成目標(biāo)的程度，并以部門和成員完成的工作成果為考核點、評估點，這是人事考核和獎懲的基本依據(jù)，也成為評價管理工作績效的標(biāo)志。［2］16因此，目標(biāo)管理下的五育并舉應(yīng)以目標(biāo)為導(dǎo)向，同時強調(diào)成果導(dǎo)向。

2.學(xué)校目標(biāo)管理能夠增強五育的整體協(xié)調(diào)

其一，學(xué)校目標(biāo)管理能夠增加五育各目標(biāo)之間的層次性。學(xué)校目標(biāo)管理先把學(xué)校育人目標(biāo)分解為部門目標(biāo)，再分解為個體目標(biāo)，進(jìn)而制定實現(xiàn)不同層次目標(biāo)的具體措施，最終形成全面完整、層次清晰的學(xué)校目標(biāo)體系。［2］16目標(biāo)體系由不同層次和不同個體目標(biāo)共同構(gòu)成，把學(xué)校工作的每一個環(huán)節(jié)、每一個成員都統(tǒng)一到學(xué)校的整體目標(biāo)之中，明確和統(tǒng)一學(xué)校各部門的責(zé)任和權(quán)利，使管理活動層次分明、井然有序，使五育各目標(biāo)成為一以貫之的整體目標(biāo)主線之下的具有層次性的分線。［1］28有層次性代表有秩序，有秩序代表有可操作性，只有如此，部門與部門、個體與個體之間才能各司其職，五育并舉的實施才能夠有章法。

其二，學(xué)校目標(biāo)管理能夠增加五育各目標(biāo)之間的系統(tǒng)性?！皩哟涡浴北砻鲗W(xué)校、部門、個體之間各司其職，目標(biāo)管理下的各司其職又因其系統(tǒng)性而得以在五育并舉全面發(fā)展整體目標(biāo)的統(tǒng)一下協(xié)調(diào)并進(jìn)?！跋到y(tǒng)性”意味著學(xué)校目標(biāo)、部門目標(biāo)與個人目標(biāo)都處于“你中有我，我中有你”相互關(guān)聯(lián)的狀態(tài)。學(xué)校管理者以學(xué)校整體目標(biāo)來統(tǒng)一管理全體成員，部門管理者必須以學(xué)校目標(biāo)和部門目標(biāo)來管理本部門，個體目標(biāo)必須符合學(xué)校目標(biāo)和部門目標(biāo)的要求。［2］17當(dāng)學(xué)校管理具有統(tǒng)整框架時，五育各目標(biāo)之間的層次性和系統(tǒng)性關(guān)系便得以協(xié)調(diào)，有利于五育并舉整體推進(jìn)。

3.學(xué)校目標(biāo)管理能夠調(diào)動五育實施主體的積極性

學(xué)校目標(biāo)管理重視積極的自我管理。德魯克認(rèn)為，“自我管理是人事方面的一場革命”［3］341?！白晕夜芾怼币馕吨處煵辉傧麡O地等待學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)做出決策、發(fā)號施令，不再被動地執(zhí)行命令，而是在統(tǒng)一的學(xué)校整體目標(biāo)、各部門目標(biāo)之下?lián)碛辛嗣鞔_的個體目標(biāo)。不管是學(xué)校目標(biāo)、部門目標(biāo)，還是個體目標(biāo)，都是教師參與制訂的，教師在推進(jìn)五育并舉的管理工作中也能發(fā)揮他們的積極性、主動性、創(chuàng)造性。目標(biāo)管理把組織目標(biāo)變成成員的個體目標(biāo)，變“要我干”為“我要干”［1］28，教師以個人責(zé)任主體的姿態(tài)參與學(xué)校管理，而不是以群體的姿態(tài)參與學(xué)校管理。教師實現(xiàn)個體目標(biāo)的過程，最終有利于推進(jìn)五育并舉的有效實施。學(xué)校目標(biāo)管理的本質(zhì)就是一種引導(dǎo)學(xué)校成員自我管理的過程［2］17，代替的是“上級決策，下級執(zhí)行；一人指揮，眾人行動”［3］334的傳統(tǒng)學(xué)校管理方式。因此，以學(xué)校目標(biāo)管理推進(jìn)五育并舉的過程中，教師是主體參與者，獲得了五育并舉各層級目標(biāo)的選擇權(quán)、制訂權(quán)、取舍權(quán)。當(dāng)教師在制訂目標(biāo)、參與管理的過程中，意識到個人的主體價值受到了重視，便會將五育并舉作為自己工作的重點，調(diào)動自身的積極性，為實現(xiàn)自己制訂的目標(biāo)不斷強化自我監(jiān)督。

二、以學(xué)校目標(biāo)管理促進(jìn)五育并舉的路徑

1.依據(jù)學(xué)校上位目標(biāo)科學(xué)分解五育并舉的目標(biāo)

一方面，將五育并舉的總目標(biāo)分解為更加集中的核心素養(yǎng)目標(biāo)。“培養(yǎng)什么樣的人是學(xué)校目標(biāo)管理最重要的問題?！保?］29學(xué)校上位目標(biāo)首先是育人目標(biāo)，五育并舉作為育人手段，其本質(zhì)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。而在這一上位的總體目標(biāo)指引下，學(xué)校育人目標(biāo)還需要更加突出重點，以使其具有實踐操作性?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出，要“明確學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要求”，培養(yǎng)適應(yīng)21 世紀(jì)的全面發(fā)展的人，即具備核心素養(yǎng)的人。將“全面發(fā)展”這一目標(biāo)，放在核心素養(yǎng)的視角下進(jìn)行分解，既是為全面發(fā)展劃重點，也是為了實現(xiàn)五育并舉與核心素養(yǎng)的精準(zhǔn)對接。圍繞核心素養(yǎng)確定五育的內(nèi)容范圍，這樣五育并舉就有了明確具體的、重點突出的實踐目標(biāo)。［4］60

另一方面，從學(xué)校管理體系進(jìn)行縱向和橫向分解。五育并舉和核心素養(yǎng)對接后，還需要將學(xué)校目標(biāo)進(jìn)一步分解。從縱向分解的角度，學(xué)校要把核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)分解到不同部門、不同年段和不同學(xué)科，形成部門目標(biāo)；再分解到不同年段不同學(xué)科的教師，形成個體目標(biāo)。從橫向分解的角度，需要對五育并舉的育人方式和育人資源進(jìn)行分解，分解不同部門不同個體需要完成的具體任務(wù)、落實相關(guān)的權(quán)利責(zé)任，重點在于任務(wù)和責(zé)任的分解和承擔(dān)。［2］18

2.采用上下結(jié)合的參與式管理構(gòu)建五育并舉的學(xué)校目標(biāo)體系

在對五育并舉進(jìn)行學(xué)校目標(biāo)、部門目標(biāo)、個體目標(biāo)的制訂和整合過程中，需要“自上而下”和“自下而上”的雙向結(jié)合，在此基礎(chǔ)上形成學(xué)校目標(biāo)體系。

首先，采用“自上而下”的路徑，即沿著“高層管理者—中層管理者—基層管理者—普通成員”的方向提出學(xué)校目標(biāo)體系，讓全體教師了解五育并舉的學(xué)校育人目標(biāo)。

其次，采用“自下而上”的路徑，及時吸收育人目標(biāo)在執(zhí)行過程中的問題，沿著“普通成員—基層管理者—中層管理者—高層管理者”的方向，讓全體教師進(jìn)行充分討論，由各級管理者進(jìn)行匯總整理，并對總體目標(biāo)及其執(zhí)行過程進(jìn)行豐富完善。

再次，在上下結(jié)合的參與式管理過程中，學(xué)校管理者要從學(xué)校自身的歷史、文化、師資隊伍等方面進(jìn)行深入分析和探索，自上而下做出符合學(xué)校自身狀況的五育并舉整體目標(biāo)規(guī)劃；利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，自下而上調(diào)查收集“不同教師個體的發(fā)展需要、不同發(fā)展階段教師的發(fā)展需求和獎勵需求”［5］144。

最后，在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，學(xué)校管理者和普通教師要進(jìn)行對話溝通，在學(xué)校基本的管理結(jié)構(gòu)組織之外，讓志同道合的教師組成合作的非行政組織，打破層間只有縱向垂直系統(tǒng)上下關(guān)系的局限，形成層間多向活躍溝通的新的組織活力。

3.實施目標(biāo)—激勵機制

德魯克認(rèn)為，“以有意義和有目的的行為來改變環(huán)境，這才是真正的管理。因此，管理組織就意味著根據(jù)目標(biāo)來進(jìn)行管理”［6］。

首先，在目標(biāo)確定階段，目標(biāo)管理將學(xué)校發(fā)展、部門發(fā)展、個人發(fā)展的決策權(quán)還給每個層級的管理者和教師個人，能夠讓五育并舉的各級主體認(rèn)識到自己制訂的目標(biāo)有發(fā)展和實現(xiàn)的前景，給人以振奮人心、激發(fā)斗志的作用。目標(biāo)—激勵機制把教師的發(fā)展目標(biāo)和評價目標(biāo)融為一體，教師在實施五育并舉的過程中給自己制訂的目標(biāo)既是自我追求的尺度，也是評價的標(biāo)準(zhǔn)。［5］143

其次，在目標(biāo)實施階段，教師在學(xué)校五育并舉的有效落地中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。根據(jù)心理學(xué)家和行為科學(xué)家弗魯姆的期望理論，個人對目標(biāo)的理解和重視直接影響實現(xiàn)目標(biāo)的動機和行為，教師對自己制訂的目標(biāo)有充分的理解和重視，主觀上會對目標(biāo)更有認(rèn)同感和責(zé)任感，容易激勵自己提升自主發(fā)展的需求和能力。這促使教師從目標(biāo)的“執(zhí)行者”變成目標(biāo)的“責(zé)任人”，教師真正成為學(xué)校發(fā)展和自我發(fā)展的主人，成為五育并舉有效落地的負(fù)責(zé)人。

最后，在目標(biāo)評估階段，教師自己的需求和目標(biāo)在自我個體的努力下得到了實現(xiàn)，完成了預(yù)期目標(biāo)，看到了工作成果，能夠在心理上產(chǎn)生滿足感和自豪感，同時激勵教師對自己提出更高的目標(biāo)要求，以更大的熱情和自信去制訂新的實踐目標(biāo)、承擔(dān)新的責(zé)任，以回應(yīng)更高層次的需求水平和更高層次的學(xué)生發(fā)展水平。