李建中,劉純友

(武漢大學(xué) 文學(xué)院，湖北 武漢 430072)

當(dāng)我們在中國高校說“通識教育”時，我們在說什么？我們在說“人文素質(zhì)教育”，我們在說“博雅教育”。顯然，“人文”與“博雅”都是中國本土固有的觀念。雖然“通識教育(general education)”這個“名”是從西方舶來的，“通識”一語的漢語之“實”卻深植于本土文化根柢。古今漢語，“通”與“兼”可以互訓(xùn)：通者兼也，兼者通也?！凹妗钡脑剂x非常簡單：只手持雙禾為兼①。以“兼”為詞根組成的詞，諸如兼通、兼和、兼容、兼懷、兼包、兼?zhèn)洹⒓嫒?、兼成等語，既是傳統(tǒng)中國文化及教育思想的精髓與要義，又是當(dāng)代中國大學(xué)通識教育的理論及方法?！凹妗钡谋玖x為“手持雙禾”，故以“兼”為詞根的漢語詞多以“兼和兩端”為意旨。就中國大學(xué)通識教育來說，傳統(tǒng)文化“理兼天人”的價值觀、“情兼生死”的人生觀與“事兼知行”的方法論，既構(gòu)成了其歷史性資源與底蘊，又彰顯著其當(dāng)代性意義與價值，更在人文化成、立德樹人之層面上提供了通識教育的中國方案。

一、理兼天人

大學(xué)通識教育落到實處是通識課程設(shè)計，而課程設(shè)計的支撐則是通識教育理念及其背后的文化底蘊和教育思想?！肚f子·大宗師》開篇有言：“知天之所為，知人之所為者，至矣。”[1]224大學(xué)通識教育的課程設(shè)計有兩大問題域，一是“何以成人”，即如何成為一個大寫的“人”； 二是“何以知天”，即如何掌握自然規(guī)律和科學(xué)方法，如何理解人的自然本性和生命倫理，在這個意義上說，“知天”也包含了“知人”，故曰理兼天人。作為通識理念之價值觀層面的“理兼天人”，理應(yīng)成為中國大學(xué)通識教育課程設(shè)計及經(jīng)典選讀的根本性特征。

遍觀國內(nèi)，跨學(xué)科經(jīng)典導(dǎo)讀已然成為大學(xué)通識教育的基本元素和主要方法。對經(jīng)典的選擇可能會因時(不同時代或時期)、因地(不同國別或區(qū)域)和因人(不同設(shè)計者或執(zhí)行人)而異，但“理兼天人”應(yīng)該成為共同或共通的價值取向和通識理念。在“世界”的語境下考察，人文科學(xué)(人)與自然科學(xué)(天)兼通兼融是大學(xué)通識教育的題中之義；在“中國”的語境下討論，“天人合一”是中國文化的優(yōu)秀傳統(tǒng)，有取之不盡、用之不竭的文化資源和思想精華，其中包括歷朝歷代、各門各派的經(jīng)典文本。

國內(nèi)學(xué)界，無論是文化學(xué)還是教育學(xué)，討論“天人合一”的成果已是汗牛充棟；但作為大學(xué)通識教育理念的“理兼天人”，乃是從“兼”而非“合”的層面，對“天”“人”關(guān)系的新發(fā)現(xiàn)和新闡釋。若說“合”強調(diào)的是天人一體、天人不分或天人無別，那么“兼”強調(diào)的則是天人有別、天人二分或天人兩兼。手持雙禾為兼，同樣的道理，天人共存為兼。只有從“兼”的原始義出發(fā)，才能真正把握“理兼天人”的要義，也才能在價值觀層面找到大學(xué)通識教育的文化根柢。

許慎《說文解字》釋“天”為“顛(巔)也，至高無上”，段玉裁注曰：“顛者，人之頂也，以為凡高之稱……臣于君，子于父，妻于夫，民于食，皆曰天是也。”[2]2如果說許慎對“天”的解釋偏重于天地之天或曰自然之天，那么段注則更多地將“天”會意為“一”與“大”的“合二字以成語”，也就是說在“天”這個已完成的語義(即“成語”)中實際上兼含了雙重義蘊：“大”和“一”。《說文解字》說“大”“象人形”，段注接著說，“人”這個字也是“象人形”，但只是“象臂脛”；而“大”這個字“則首、手、足皆具而可以參天地”[2]49。簡言之，在“天”這個會意字之中，“大”為“人”，“一”則是“大”(即“人”)參天地時仰觀之“天”。于是，“天”這個漢字，既在字形上“形兼天人”，更在字義上“義兼天人”，此即“理兼天人”。

先秦文化元典之中，從《道德經(jīng)》到《莊子》，“理兼天人”一脈相承?！兜赖陆?jīng)》云“人法地，地法天，天法道，道法自然”[3]，在老子這個以“法”為行為中介、以“人”為行為主體的鏈條中，行為的對象雖然有四(“地”“天”“道”“自然”)，實則為一(“天”，或曰“天地之道”或“自然之道”)。在這個意義上可以說，“人法天”乃是原始道家對“理兼天人”的經(jīng)典表述。若說老子的“人法天”是關(guān)于“理兼天人”的綱領(lǐng)性命題，那么莊子則對此有了更深入的論述，創(chuàng)生出以“天”以詞根的系列關(guān)鍵詞：天池、天籟、天理和天機。

“天池”出自《逍遙游》，說鵬鳥將從北冥徙于南冥，“南冥者，天池也”[1]2。南方廣闊無垠的大海，在天的視野下卻只是一個“池”而已。這啟示我們：生活在地上的“人”要有一個“天”的視角，要站在“天”的高處去鳥瞰“人”的世界。就像今人坐在飛機上俯瞰地面，一米多高的汽車和幾百米高的大廈，都是一樣的黑點；以廣闊的空間尺度和漫長的時間尺度重新審視宇宙人生，我們斤斤計較的一切物與物之間的差異和分別也就消失了?？梢娗f子的“天池”既是人類所追求的“逍遙游”的兼融境界，也是人類所應(yīng)秉持的“齊物論”的兼和思維。

“天籟”出自《齊物論》，是莊子在“齊”“地籟”“人籟”二“物”之后所臻之至境?！洱R物論》先借子游之口界定“地籟”和“人籟”：“地籟則眾竅是已，人籟則比竹是已”[1]49，然后借子綦之口界定“天籟”：“夫吹萬不同，而使其自己也，咸其自取，怒者其誰邪？”[1]50從字面上理解，“地籟”是自然界的風(fēng)聲、水聲、松濤聲等等，“人籟”是人吹奏樂器所發(fā)出的聲音，“天籟”卻既無發(fā)動者亦無接受者，故與其說“天簌”是音樂不如說“天籟”是境界，是老子所講的“大音希聲”的境界，也是中國傳統(tǒng)文化和教育所追求的“理兼天人”的最高境界?！叭恕敝挥芯邆洹疤臁钡囊曇安拍苈勚疤旎[”，或者說只有在徙于“天池”之后方能聆聽“天籟”。

“天理”出自《養(yǎng)生主》的一個著名寓言：“庖丁解?！?。“庖”為一職，品有三等：族庖月更刀，良庖歲更刀，而歷時十九年解牛數(shù)千且“刀刃若新發(fā)于硎”者，神庖也。神庖十九年不更刀而“游刃有余”，是因為他清楚地了解牛身體的“肌理”，知道該從何處下刀。莊子這個“解?！钡墓适拢⒅馐侨巳绾巫o養(yǎng)“生之主”即如何養(yǎng)神養(yǎng)心。世界是一頭龐大的牛，個體的人則是一把刀，如何剖開這些錯綜復(fù)雜的筋骨皮肉，同時自身卻不受傷害和磨損？這就要依據(jù)世界的規(guī)律，也就是“天理”；只有掌握“天理”，才能游刃有余。

“天機”出自《秋水》篇的一個有趣的寓言。一足夔羨慕萬足蚿，萬足蚿羨慕無足蛇，無足蛇羨慕無影風(fēng)，風(fēng)卻謙遜地說：我雖然能吹折大樹、吹跑大屋，卻對指我、踏我的小小的手指和小小的腳無計可施、無可奈何。天地萬物，各物自有各物的天機，無須羨慕它物，更無須勝過它物，因此郭象注曰：“恣其天機，無所與爭……萬物各自為，則天下莫不逍遙矣?！盵1]594某物為它物所羨或自以為勝過它物，其實只是“小勝”，而忘勝負、忘得失、順隨天機才是“大勝”：“為大勝者，唯圣人能之?！盵1]594

天池、天籟、天理和天機這四個關(guān)鍵詞看似談“天”，實則是“理兼天人”，講個體的“人”如何獲得“天”的視角，如何遵循天理、順隨天機以臻天籟之境。中國傳統(tǒng)文化兼容并包，彌綸群言，“理兼天人”者既有老莊道家更有孔孟儒家。當(dāng)然，儒、道兩家的“天”又有所側(cè)重或不同：先秦道家的“天”更偏重于天地自然，是自然之“天”，是人法自然，或者說是討論自然語境下的人性；先秦儒家的“天”則偏重于人與生俱來、生而有之的天性，是討論社會語境下的人性。作為社會中的人，人的“天性”又是很復(fù)雜的，在孔子那里是兼包“仁者安仁”與“智者利仁”，在孟子那里是兼懷“人性本善”與“食色性也”。

大學(xué)通識教育的課堂上，教師會經(jīng)常性地遭遇“如何看待當(dāng)代大學(xué)生的‘精致利己主義’”“如何面對后浪們的‘利他’之言與‘利己’之行”之類的問題。在破解這些現(xiàn)實難題時，“理兼天人”的價值觀是可資借鑒的傳統(tǒng)文化資源，無論是道家的“天”還是儒家的“仁”，其實講的都是“人”，講“人”的順隨天性、臻為大美，講“人”的“安仁”與“利仁”，講“人”的“為仁由已”和“仁者愛人”。而這些看似相悖相立卻能相生相濟的奧秘之所在，全在一個“兼”字。

二、情兼生死

在中國文化的語境下，通識教育又叫“全人教育”或“成人教育”。何為“全人”？何以“成(為全)人”？《西游記》中的唐僧，見人就說三句話：“貧僧唐三藏，從東土大唐而來，去往西天取經(jīng)?！碧粕淖晕医榻B回答了三個問題：我是誰？我從哪里來？我到哪里去？這三個問題看似簡單隨意，實際上是人生終極之問，也是大學(xué)通識教育的“全人”或“成人”之問。說到底，大學(xué)通識教育就是要回答這三個終極之問。如果說，上一節(jié)“理兼天人”是在天地自然與人類社會的兼通處探討此終極之問的答案，本節(jié)“情兼生死”則是在人的來路(生)與去路(死)的兼通處回答這三個終極追問。

就大學(xué)通識教育的“情兼生死”而言，三個終極追問分屬兩大層面：“我是誰”和“我從哪里來”是關(guān)于人的“生”(此來，此在)，“我到哪里去”則是關(guān)于人的“死”(彼往，彼去)。無論是古希臘的希羅多德，還是西漢年間的司馬遷，他們寫歷史人物無一例外的要交待傳主的譜牒世系、姓名字號、籍貫故里、山川地理、風(fēng)土人情、風(fēng)俗倫理……這是在回答“我是誰”和“我從哪里來”。同樣，任何歷史學(xué)家的歷史敘事都要寫到傳主的歸宿即死亡，這是在回答“我到哪里去”。對于旅行者希羅多德而言，三大追問中的“我”只是他筆下的歷史人物，是真正的“他者”；對于太史公司馬遷而言，三大追問中的“我”既是筆下的人物也是他自己，尤其是在遭李陵之禍而身受腐刑之后，司馬遷是向死而生，是真正意義上的“情兼生死”。司馬遷《報任安書》詳細地寫了他在受腐刑之后的心理活動，他的身體和心理的巨大變化，以及他徘徊于生死臨界線上的巨大痛苦，還有他像莎士比亞筆下的哈姆雷特一樣的生死追問：“生存，還是死亡？這是一個問題！”

通識課程如何講授司馬遷及其《史記》？當(dāng)然要告知同學(xué)們《史記》的史學(xué)價值(成一家之言)和文學(xué)價值(無韻之《離騷》)；但更為重要的，是要引導(dǎo)同學(xué)們?nèi)绾斡谩凹妗钡难酃馊フJ知和理解《史記》史學(xué)和文學(xué)價值后面的生命價值觀，如何用“兼”的方式去體悟和把握太史公的“情兼生死”。在“情兼生死”的司馬遷看來，一個人在死亡的時候，其肉體的毀滅與精神的升華是兩個頂點，這兩個頂點是同時達到的，也就是說，他死的一瞬間，同時在兩個完全相反的方向達到兩個頂點：一方面是肉體的毀滅，是軀體的倒下；另一個方面是精神的升華，是人格的挺立，也就是在身軀倒下的地方屹立起一座人格的豐碑。個體的“人”，在“死”的瞬間獲得永遠的“生”，這才是“情兼生死”最為深刻的內(nèi)涵。

從這個維度思考，司馬遷受腐刑后之所以選擇隱忍茍活，蓋因他當(dāng)時還不可能達到第二個頂點。我們從《史記》對死亡的描寫和評價，可以看到司馬遷對生死困境的超越。錢鐘書《七綴集》有一篇《詩可以怨》，說司馬遷的“發(fā)憤著書”是將生前的創(chuàng)作“當(dāng)作死人的防腐溶液”，“目的是避免‘姓名磨滅’、‘文采不表于后世’”[4]。人死了是會腐爛的，但如果發(fā)憤著書且傳之后世，就不會“腐爛”不會死亡，也就是我們常說的“永垂不朽”。《史記》就是司馬遷的“防腐劑”，因為有了《史記》，司馬遷永垂不朽，他用自己殘缺的身軀，建立了一座文化和精神的豐碑。

當(dāng)然，并非所有的人都能像司馬遷這樣在生死徘徊之際選擇生存或死亡。當(dāng)死亡變得不可選擇時，生者如何面對一己之逝？當(dāng)不可抗拒之死亡奪走我們周圍人的生命時，生者如何面對逝者之死，這是“情兼生死”的更深一層意涵?！兜湔摗ふ撐摹愤@篇經(jīng)典不僅僅是論“文”，而且是論“生死”，是一篇“情兼生死”的美文。曹丕并不諱言“死”：“年壽有時而盡，榮樂止乎其身，二者必至之常期”，“日月逝于上，體貌衰于下，忽然與萬物遷化，斯志士之大痛也！”[5]若論帝王功業(yè)，魏文帝或許乏善可陳；若論“情兼生死”，曹丕遠勝秦皇贏政和漢武劉徹，他和他的父王曹操一樣，對生死持一種通脫理智的看法。人的生命是短暫的，但人文創(chuàng)造(文章)是不朽的，“蓋文章，經(jīng)國之大業(yè)，不朽之盛事”，最優(yōu)秀的文章不需要依賴作者的權(quán)勢和評論者的夸贊，就能讓作者的聲名流傳萬世；所以今天我們?nèi)钥赏ㄟ^《典論·論文》看見一個鮮活的曹丕。“青史幾行名姓，北邙無數(shù)荒丘”[6]，如果曹丕沒有流傳下他精彩的文章和詩歌，他就會像長安城邊埋過的無數(shù)帝王將相一樣，生前名噪一時，死后無人問津。在當(dāng)時，是“魏文帝曹丕”創(chuàng)造了《典論·論文》；但今天我們可以反過來說，是《典論·論文》以及他的系列詩賦作品創(chuàng)造了“文學(xué)家曹丕”，賦予他以不朽的生命?！拔何牡鄄茇А币阉溃拔膶W(xué)家曹丕”永生?！扒榧嫔馈?，不僅關(guān)乎中國古代生死抉擇的個案，更關(guān)乎古往今來一切人類對“死生之際”的思考與理解。

三、事兼知行

《史記·太史公自序》曾引用孔子語的話說：“我欲載之空言，不如見之于行事之深切著明也?！盵7]2856表面上看，“載言”與“行事”，孔子更看重后者；但事實上，強調(diào)知行合一，既是孔儒亦是中國文化一以貫之的傳統(tǒng)?！短饭孕颉啡囊浰抉R談《論六家之要指》，老太史公品評先秦六家，所用也是“事兼知行”的尺度。司馬談?wù)f道家不僅兼有六家之長，更重要的是相比儒家的“博而寡要，勞而少功，是以其事難盡從”，道家明顯更加“指約而易操，事少而功多”[7]2848-2849。從今天看，司馬談對儒、道優(yōu)劣的評鷙或可商榷，但“事兼知行”的方法論立場卻是值得肯定和借鑒的。以“兼”為傳統(tǒng)文化資源的大學(xué)通識教育，其價值論的“理兼天人”和人生觀的“情兼生死”，坐實到方法論層面則是“事兼知行”。就大學(xué)通識教育的課程設(shè)計及運行而言，一是要在課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的設(shè)定中貫徹“事兼知行”的理念，二是要在課程形態(tài)、課程路徑以及師生互動中實施“事兼知行”的方略。

中國古代文論有一部專講博通雅致的經(jīng)典《文心雕龍》，全書50篇，語涉“兼”字的有21篇，以“兼”為詞根的術(shù)語有23個，諸如“兼包”“兼存”“兼氣”“兼累”“兼通”“兼善”“兼雅”“兼解”“兼載”“兼總”“兼贊”等等。借用今天的話說，在《文心雕龍》中，“兼”是一個熱詞。劉勰文論體大思精，其理論體系的方方面面總不離“兼”：文學(xué)思想層面兼載儒、道、釋，文學(xué)史觀層面兼包“通”與“變”，文學(xué)風(fēng)格層面兼存“奇”與“正”，文學(xué)修辭層面兼善“顯”與“隱”……一部《文心雕龍》，非常典型地體現(xiàn)出中國傳統(tǒng)文化的兼性智慧和兼性思維。

如果說身在佛門的劉勰以弘揚儒家文化為己任是“義兼佛華”，那么道法孔儒的劉舍人之舍“注經(jīng)”而取“論文”則是“事兼知行”。在劉勰看來，儒家經(jīng)典與文學(xué)創(chuàng)作的關(guān)系就是體與用的關(guān)系，知與行的關(guān)系?！段男牡颀垺ば蛑尽罚骸拔ㄎ恼轮?，實經(jīng)典枝條，五禮資之以成，六典因之致用，君臣所以炳煥，軍國所以昭明，詳其本源，莫非經(jīng)典?！盵8]726在文學(xué)理論家劉勰眼中，中國文化是一株參天大樹，儒家文化及其經(jīng)典是樹的根柢和主干，文章文學(xué)則是樹的枝繁葉茂、果實累累。學(xué)習(xí)儒家經(jīng)典(包括誦經(jīng)、注經(jīng)和解經(jīng))還只是停留在“知”的階段，只有使儒家經(jīng)典成五禮、致六典并炳煥君臣關(guān)系、昭明軍國大事，這才是真正的“用”。

“事兼知行”的劉勰是主張學(xué)以致用的。青年時代，劉勰的理想既不是做佛學(xué)家，也不是做經(jīng)學(xué)家，甚至也不是做文學(xué)理論家。劉勰之所以要寫一部《文心雕龍》，除了要闡明儒家文化與文學(xué)創(chuàng)作的“體用”或“知行”關(guān)系，還有一個更為直接的動機：在尚無科舉入仕之徑的南朝，出身寒門的劉勰只能用《文心雕龍》敲開仕宦之門，開拓事功之路。劉勰在《程器》篇坦言：“蓋士之登庸，以成務(wù)為用，……安有丈夫?qū)W文，而不達于政事哉？”[8]719-720在“事兼知行”的層面上說，青年劉勰的人生設(shè)計和努力是成功的：據(jù)《梁書·劉勰傳》，《文心雕龍》寫成之后，因為當(dāng)朝重臣沈約的“大重之”，劉勰離開桑門，走上仕途。

就文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)鑒賞而言，《文心雕龍》的“事兼知行”對于當(dāng)代大學(xué)的通識教育也非常具有啟發(fā)意義。首先，“文心雕龍”這個書名就是“事兼知行”的?！拔男摹笔恰爸?，是對“為文之用心”的“知”，也就是對諸如文學(xué)之本、文學(xué)之道、文學(xué)之體、文學(xué)之辭和文學(xué)之術(shù)等各種元素及其整體構(gòu)建的“知”；“雕龍”是“用”，是“心之如何用”，也就是將對文學(xué)的各種“知”用之于文學(xué)創(chuàng)作，如何雕縟成體，如何垂帷制勝，用當(dāng)代文學(xué)理論的術(shù)語來表達就是如何“文本化”。其次，劉勰論文學(xué)創(chuàng)作以“神思”為關(guān)鍵詞，而“神思”也是“事兼知行”的。神思也就是想象，只要是心智正常者，誰人不會想象？關(guān)鍵是如何在神思亦即想象之際，用“辭令管其樞機”，“樞機方通，則物無隱貌”[8]493，反過說，如果樞機不通，則文學(xué)作品就無法狀物更無法言志。因此劉勰的文學(xué)創(chuàng)作論特別注重語言之“用”，創(chuàng)作論二十余篇，有一半的篇幅是在討論文學(xué)語言和文學(xué)修辭之“用”，諸如“镕裁”“聲律”“章句”“麗辭”“比興”“夸飾”“事類”“練字”“隱秀”“指瑕”等等。第三，劉勰的文學(xué)鑒賞論以“知音”為關(guān)鍵詞，《知音》篇一上來就感嘆“知音其難哉！”知音之難，難在何處？難在“事兼知行”。在劉勰看來，像鐘子期這樣的知音者，不僅要深知樂論樂理，更要熟諳樂言樂情，不僅要“知”音“曉”音，更要“吟”音“奏”音。因此，劉勰對天下知音者提出一個很高的要求：“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”。[8]714若從字面上解讀，“觀千劍”是“知”，“操千曲”是“行”；若用“事兼知行”的眼光重讀，則這兩句是互文見義：你只有既“觀千劍”又“操千曲”亦即“事兼知行”，你才能成為一名真正的“知音”。

大學(xué)通識教育的精髓乃“跨學(xué)科經(jīng)典閱讀”，在此層面可以說，大學(xué)通識教育的目標(biāo)就在于培養(yǎng)中外人文社科和自然科學(xué)經(jīng)典的“知音”。在通向這一目標(biāo)的途中，課堂方法的“事兼知行”又是非常重要的。大學(xué)通識教育課，無論是選修還是必修，一般情況下都是大班授課，講臺前的學(xué)生，少則六七十人，多則一二百人，師生互動非常困難，培養(yǎng)學(xué)生的能力更是一種奢望。通識教育如果缺乏師生互動基礎(chǔ)的建立和對學(xué)生多種能力的培養(yǎng)和提升，那么這種通識教育是值得質(zhì)疑的。因此，如何在“大班授課”的同時，創(chuàng)生“小班研討”的多樣性和有效性就成了大學(xué)通識教育“事兼知行”的關(guān)鍵。

“多樣性”是指小班研討課堂形式的豐富多樣，比如學(xué)術(shù)會議式、專題辯論式、藝術(shù)呈現(xiàn)式、PPT展示式等。“有效性”則是指無論采用何種形式，其目的均在于提升學(xué)生的多種能力，諸如文獻檢索能力、學(xué)術(shù)書寫能力、口頭表達能力、人際溝通能力、團隊合作能力等。而諸種能力之中，最為重要的還是獨立思考也就是我們常說的批判性思維。勿庸諱言，應(yīng)試體制訓(xùn)練出來的高中生，他們走進大學(xué)時，頭腦中裝滿了各類“標(biāo)準答案”，而“標(biāo)答思維”是他們心智健全、能力提升路途中的最大障礙?？傮w上說，“事兼知行”的通識課堂，一個重要的任務(wù)是要培養(yǎng)同學(xué)們?nèi)绾斡谩凹妗钡哪抗夂头椒ㄖ貙徑?jīng)典，重審世界，重審人生。同學(xué)們在通識課堂上獨立思考出來的“知”，日后才能成為有益于人類和社會的“行”。由此可見，大學(xué)通識教育的“事兼知行”，對于學(xué)生價值觀的“理兼天人”和人生觀的“情兼生死”，有著重要的理論意義和實踐價值。

注釋：

①《說文解字·秝部》“兼，并也。從又持秝。兼，持二禾；秉，持一禾”，見(漢)許慎撰，(清)段玉裁注：《說文解字注》，上海古籍出版社1981年版，第329頁；《說文通訓(xùn)定聲》有“手持一禾為秉，手持兩禾為兼”，見朱駿聲：《說文通訓(xùn)定聲》，中華書局1984年版，第932頁。