林輝民 顧佳慧

語文要素由語文運用的能力、掌握解決問題的方法以及養(yǎng)成的良好習慣等內(nèi)容組成。各個學段不同單元的語文要素以螺旋式上升的模式，前后照應，相互聯(lián)系，呈現(xiàn)出“線”的形式，由淺入深，編織成培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的一張網(wǎng)。我們應以語文要素作為閱讀教學的價值導向，以此為邏輯起點，展開任務群教學設計，在階段教學任務和學習項目中有效落實和推進，切實致力于學生語文核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

一、明確語文要素，樹立目標意識

統(tǒng)編版教材中語文要素的提煉和編織，使不同維度的語文要素具有了一定的系統(tǒng)，讓語文學習在時間上具有了目標的連貫性，在空間上具有了目標的多維性。明確語文要素，教師才能借助具體的學習任務更好地落實學習目標。

以語文要素“想象”為例，在統(tǒng)編教材中我們可以清晰地找到“發(fā)展學生想象能力”的線索。順著線索追跡，不難發(fā)現(xiàn)三年級上冊第三單元對于“想象”要素的定位是“感受童話豐富的想象”?！巴挕边@一文學體裁情節(jié)生動，想象奇特，學生在閱讀的過程中能夠與故事內(nèi)容產(chǎn)生情感共鳴，較好地在腦海中浮現(xiàn)相關畫面。教學《賣火柴的小女孩》，教師可結(jié)合課后習題“小女孩每次擦燃火柴后看到了什么？”布置語文學習任務，引導學生以“我”口述其所見，以“我”感知其所想。比如，讀到“火爐熊熊燃燒，暖烘烘的”，學生能調(diào)動自己的感官，描繪出明亮而溫暖之感；又如“冒著熱氣的燒鵝插著刀叉，一堆蘋果和梅子”，結(jié)合圖片，體會“鵝”竟似人般奔跑的畫面，體會小女孩的饑餓……一詞一句帶來豐富的想象，學生一邊閱讀一邊思考，通過感受語言文字獲得了個性化的審美體驗。

通過以上分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，語文要素對于“想象”能力的訓練始終前后貫通，從“初步感受”到“加深認知”再到“自然融合”，學生的想象從直觀形象層層遞進為再造想象，更好地聯(lián)系了生活實際，從語文走向生活?？梢?，語文要素之間的聯(lián)系性很明顯，教師應以任務為路徑，致力于學生語言訓練的實踐，最終達到教學目標。

二、立足語文要素，貫通單元整體

統(tǒng)編版教材中，單元頁幾乎都有著相同的組織結(jié)構(gòu)，那就是語文要素的明確標注。以往教學，我們教師往往一課一教，學生一課一學，文與文、篇與篇之間沒有任何聯(lián)系，而統(tǒng)編教材要求我們建立單元整體教學觀念，開展進階式實踐活動，注意整體性與連貫性，更好地落實語文要素。

如在四年級上冊第二單元中，編者明確提出“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”的語文要素，側(cè)重于學生閱讀策略的能力提升?！兑粋€豆莢里的五粒豆》主要讓學生學而有疑，不羞于啟齒；《蝙蝠和雷達》則要讓學生學會發(fā)散質(zhì)疑，多一層思考；《呼風喚雨的世紀》是讓學生練習整理源于文本又高于文本的有效問題；而最后一篇課文《蝴蝶的家》是對前面策略學習的檢驗和實踐?！墩Z文園地》中的“交流平臺”總結(jié)了提問的方法和注意點，“日積月累”中用名言警句道明“提問”的意義。習作《小小“動物園”》，學生可以問自己：家人和哪個動物相似？什么地方相似？可以選擇什么事例來寫出相似之處？

在每個單元中，不同類型的課文以及交流平臺、語文園地都有不同作用，它們就像一個團隊，各有分工，互相協(xié)作，成為一個整體。這樣，從掌握基本的閱讀方法，到靈活運用方法閱讀，再到自覺梳理提煉，總結(jié)內(nèi)容，最后進行個性化創(chuàng)造寫作，層層深入，不斷推進；從建構(gòu)語言知識框架到提高自身的能力素養(yǎng)，實現(xiàn)學習內(nèi)容到學習任務的有效轉(zhuǎn)變，提高了課堂教學的有效性，更好地落實了教學目標。

三、凸顯語文要素，關注文本特質(zhì)

入選統(tǒng)編版教材的文章都是非常經(jīng)典、有特點的文學作品。我們教師應整合學習資源，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流等自主活動，扎根到文字深處，創(chuàng)造性地進行學習。

比如五年級下冊第六單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。它要求我們理解人物的思維過程。什么是“思維過程”？“思維”大概是讓人最捉摸不透的東西，因為它反映的是個體對事物的自我判斷。那么，思維過程就是大腦對外在事物進行綜合整理并得出結(jié)果判斷的意識過程。要了解這么深奧的人物思維過程，就必須借助文學作品中描寫人物的語言、動作、神態(tài)等內(nèi)容進行分析和揣摩。

以教學《自相矛盾》這篇文言文為例，教師應把重點放在理解重點語句：“為什么‘其人弗能應也？”閱讀教學中，先提問：“你能用四字詞語形容一下楚人此刻的神態(tài)嗎？”對應“弗能應”，不難猜出楚人的啞口無言。再追問：“他為什么回答不上來？楚人是怎么想的呢？”從“神態(tài)”推進到“心理”“語言”，學生的智慧火花不斷碰撞，有理有據(jù)，個體的表達得到充分體現(xiàn)。言語表達生發(fā)思維火花，關注文本不僅幫助學生了解人物的思維過程，還有效地訓練了思維能力。

語文培養(yǎng)的不是答題機器，而是能夠辯證地看待問題，具有高尚的審美情趣，有個性，樂于表達自我的人。教學中，學生透過言語形式，與文本、教材、作者進行心與心的交流，從文字的特質(zhì)中，理解語言，感受人物，以極具創(chuàng)造性的方式使用語言，從而獲得發(fā)展。

四、研究語文要素，回歸語文本真

閱讀教學不是單純的文本分析，而是引導學生發(fā)現(xiàn)語言魅力的過程。在真實的情境下，以語文實踐為主線，學習體悟自然、社會、人與人之間的美，這才是真正的語文。教學中，教師們往往忽略學情實際，刻意下載大量的圖片視頻等資料，進行大段的文本解析，使得語文課堂陷入一潭死水，與“語文”背道而馳。

以一年級上冊的《秋天》為例，教學中，大自然里的一片落葉即可使學生對“秋天”產(chǎn)生具體形象化的認識。因為落葉是自然的產(chǎn)物，代表生活中的真實體驗。學生通過觀察便能引發(fā)語言的表達“這是一片落葉”。教師應創(chuàng)設真實情境“走進秋的世界”，相機展示一片落葉，繼而是一左一右兩片落葉。運用教學動作，有意識地引導學生進行口語表達“一片又一片落葉”。最后，將所有落葉拋向空中，樹葉紛紛落下，不用有意引導學生便會爭先恐后地表達“一片片落葉掉了下來”。從“一片”到“一片又一片”再到“一片片”，學生的思維和語言能力得到了有效發(fā)展，這就是事物形象化的語文學習，這才是有趣的語文課堂。通過事物與詞語建立聯(lián)系，相信學生在今后的生活中，處處可見語文，處處可感語言的魅力。生活即語文，語文即生活，學生的語言和認識事物緊密相關，不管是什么生活，都能獲得美好的語文體驗。從字到詞，從詞到形象，從形象到畫面，語文要素巧妙地被安排在了語文實踐活動中，激起學生對自然的熱愛，帶來的是形象思維能力的發(fā)展，推動的是言語表達能力的提升。

圍繞語文要素這一核心概念，引發(fā)的是教者對課堂教學的調(diào)整，教學方式的重新選擇的思考。語文要素牽動著課堂教學，語文要素決定著教學內(nèi)容，為了使學生在閱讀中更好地認知世界，更好地訓練思維，更好地積累語文學習方法，更好地發(fā)展語文核心素養(yǎng)，教師應以新課標為指向，安排連貫的學習任務活動，讓讀寫實踐與學生生活緊密相連，看似無痕，尋之無跡，卻處處可見，臻至閱讀教學的理想境界。

作者簡介：林輝民，江蘇省丹陽市新橋中心小學語文教師；顧佳慧，江蘇省丹陽市界牌中心小學語文教師。