孟榮祥

20世紀(jì)80年代，英國社會(huì)學(xué)家邁克·費(fèi)瑟斯通在對(duì)后現(xiàn)代主義的文化特征進(jìn)行研究時(shí)首先使用了“碎片化”一詞。說起“碎片化”閱讀，生活在信息化時(shí)代的我們都不陌生，它是時(shí)代發(fā)展的必然產(chǎn)物。作為一種新生事物，與一般意義上的傳統(tǒng)閱讀相比，我們在“用”的同時(shí)應(yīng)該不斷剖析。尤其是作為教育工作者，應(yīng)該有更多理性的認(rèn)知與系統(tǒng)的實(shí)踐，為學(xué)生的語文素養(yǎng)發(fā)展提供更好的服務(wù)。

一、理性認(rèn)知：在比照、辨析中明晰

（一）傳統(tǒng)閱讀與“碎片化”閱讀的對(duì)照

“碎片化”閱讀的出現(xiàn)，尤其是在現(xiàn)代科技的支持下，能方便快捷地給讀者提供低成本的大量信息。這些信息源篇幅短小，角度多元，學(xué)習(xí)者可根據(jù)自身情況對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行選擇，閱讀體驗(yàn)得到提升，這是傳統(tǒng)閱讀無法相比的。

傳統(tǒng)閱讀往往伴隨著較長時(shí)間的深度學(xué)習(xí)過程，比如理解、記憶、聯(lián)想等，具有間接性、抽象性等一系列特點(diǎn)。和傳統(tǒng)閱讀相比，“碎片化”閱讀的對(duì)象更多的是圖片或少量的文字，所產(chǎn)生的閱讀刺激具有直觀、形象的特點(diǎn)。但長時(shí)間的“碎片化”閱讀，會(huì)導(dǎo)致內(nèi)容完整性、邏輯性的缺乏，其根本原因是認(rèn)知碎片化，沒有或不能及時(shí)對(duì)知識(shí)進(jìn)行深度加工，極易形成知識(shí)的從眾化傾向，久而久之無益于閱讀者認(rèn)知水平的提升、知識(shí)框架的構(gòu)建、價(jià)值觀念和思維方式的形成。

（二）“碎片化”閱讀的“碎片”樣態(tài)呈現(xiàn)

“碎片化”閱讀的提法最早出現(xiàn)在傳媒界，目前還沒有一個(gè)統(tǒng)一的概念。諸多說法中，較多提及的關(guān)鍵內(nèi)容有“零散的時(shí)間”“不固定的環(huán)境”“短小而不需要深入思考”“以移動(dòng)客戶端為媒介”，等等。作為一種閱讀方式，它在小學(xué)語文的視閾中具有哪些具體的表現(xiàn)形式呢？

教研組利用專題研修的契機(jī)，圍繞主題全組教師進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，智慧碰撞，思維觸發(fā)。經(jīng)過梳理，認(rèn)同度趨于一致的是：閱讀內(nèi)容碎片化、閱讀時(shí)間碎片化、閱讀專注力碎片化等原因?qū)е麻喿x層次淺表化。

（三）小學(xué)語文“碎片化”閱讀的顯性特征

“碎片化”閱讀是指小學(xué)生在語文閱讀目標(biāo)指導(dǎo)下，以相對(duì)穩(wěn)定的速度，投入較短時(shí)間，閱讀某一具體內(nèi)容的閱讀方式。往往具有隨意、零散、無序等特征，當(dāng)然不排除也有可能是有計(jì)劃的、有系統(tǒng)性的閱讀，只是每次時(shí)間較短。

二、應(yīng)對(duì)策略：在實(shí)踐、運(yùn)用中建構(gòu)

（一）閱讀內(nèi)容從“碎片”走向整體

1.課內(nèi)閱讀，進(jìn)行“逆碎片化”整體設(shè)計(jì)。“碎片化”閱讀會(huì)讓學(xué)生浮光掠影地快讀，自然遮蔽了文本內(nèi)在的深層機(jī)理與意義。小學(xué)語文課內(nèi)閱讀教學(xué)要走向深刻，首先應(yīng)該在大單元主題的統(tǒng)領(lǐng)下確立學(xué)習(xí)主題，制訂適合的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

部編教材五年級(jí)上冊第六單元的課文《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，主要體現(xiàn)“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”這一主題。本單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)一是通過具體的事件來表達(dá)情感，二是用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受。

在教學(xué)《父愛之舟》一文時(shí)，我擬定第二課時(shí)教學(xué)目標(biāo)：第一，借助信息化環(huán)境深入課文，品味細(xì)節(jié)描寫語段，感受父親對(duì)作者的愛以及兒子對(duì)父親的感激之情；第二，借助信息化環(huán)境進(jìn)一步領(lǐng)悟以小見大的寫法，領(lǐng)悟通過小事（父親和“我”住店、帶“我”逛廟會(huì)、背“我”上學(xué)、送“我”上學(xué)等事情）來反映人物情感的寫法；第三，有感情地朗讀課文，從文中感悟親情，增進(jìn)與父母的溝通交流，培養(yǎng)中華民族傳統(tǒng)美德。

為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，嘗試分四個(gè)板塊展開教學(xué)。第一板塊：翻轉(zhuǎn)課堂，自主學(xué)習(xí)。借助信息化資源通過前置性學(xué)習(xí)，打通課內(nèi)外的界限，讓學(xué)生對(duì)細(xì)節(jié)描寫的概念、方法有一定的基礎(chǔ)性認(rèn)知。第二板塊：品味細(xì)節(jié)，感受父愛。在回顧文章七個(gè)具體場景的基礎(chǔ)上，借助信息化平臺(tái)即時(shí)反饋功能，及時(shí)調(diào)整重組教學(xué)。第三板塊：運(yùn)用方法，品味父愛。請同學(xué)們在其他場景中找一找，哪些細(xì)節(jié)可以感受到父愛。畫出有關(guān)父親的細(xì)節(jié)描寫，寫下自己的感受，并將學(xué)習(xí)成果拍照上傳，匯報(bào)交流，讓學(xué)生透過語言文字觸摸細(xì)節(jié)背后的情感世界，喚醒自我認(rèn)識(shí)，豐富生命體驗(yàn)。第四板塊：寫法遷移，刻畫細(xì)節(jié)。這個(gè)大環(huán)節(jié)以“細(xì)節(jié)”為抓手，借助信息化手段由表及里，由讀到寫，建立課內(nèi)與課外的聯(lián)系，能大大降低“碎片化”現(xiàn)象的產(chǎn)生，促進(jìn)教與學(xué)的互動(dòng)與深入，切實(shí)提升課堂的效果與學(xué)生的素養(yǎng)。

2.課外閱讀，逐步向整本書閱讀進(jìn)階。整本書閱讀，這種大規(guī)模的作品在結(jié)構(gòu)方式上是現(xiàn)有教材的補(bǔ)充，具有更開闊的文化視野與深度思維含量，有助于學(xué)生綜合閱讀能力的提升與終身閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者從低階閱讀向高階閱讀的進(jìn)階。

在小學(xué)階段，整本書閱讀目標(biāo)的達(dá)成必須遵循規(guī)律，各學(xué)段逐步進(jìn)行。如，第一學(xué)段的目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生在“嘗試”中快樂地讀書，主要引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從閱讀圖畫到閱讀文字的過渡。整本書閱讀任務(wù)群設(shè)置的第一學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容，符合該學(xué)段學(xué)生年齡、心理特征及閱讀水平。閱讀內(nèi)容由易到難，螺旋上升，從圖畫書到優(yōu)秀的兒歌，逐步過渡到學(xué)生喜愛的童話故事。閱讀的要求逐步提升，從體會(huì)讀書的快樂，感受簡單兒歌、童謠的旨趣，到學(xué)習(xí)講述書中的故事，逐漸認(rèn)識(shí)閱讀是童年生活不可或缺的重要部分。

（二）閱讀時(shí)間從“隨意”趨向計(jì)劃

閱讀時(shí)間的碎片化是針對(duì)具體的閱讀內(nèi)容，小學(xué)生常常表現(xiàn)出隨意、零散、無序等特征。我們常采用以下方法，幫助學(xué)生逐步克服隨意性，學(xué)會(huì)自主規(guī)劃。

在起始階段，規(guī)定內(nèi)容進(jìn)行計(jì)時(shí)。在一、二年級(jí)階段，我們給定符合孩子們興趣、年齡特點(diǎn)的內(nèi)容，如一些篇幅短小的兒歌、童謠等，讓小朋友們?nèi)硇耐度肫渲羞M(jìn)行沉浸式閱讀。教師對(duì)閱讀表現(xiàn)、閱讀速度、領(lǐng)會(huì)程度等要素進(jìn)行記錄，與家長共享，與孩子日常居家的親子共讀、課余的閑適性閱讀建立關(guān)聯(lián)。

在向第二學(xué)段過渡的過程中，增加規(guī)定時(shí)間學(xué)內(nèi)容的項(xiàng)目，與“閱讀有一定速度”的要求相匹配。如在閱讀《稻草人》一書時(shí)，就某一章節(jié)要求用略讀的方法抓住文章大概。從第二學(xué)段開始，常常以主問題、情節(jié)線索等為導(dǎo)引，要求學(xué)生邊讀邊思邊批注，在較長時(shí)間內(nèi)自主規(guī)劃，完成較長篇幅的閱讀，以形成良好的閱讀習(xí)慣。

（三）閱讀功能從“休閑”轉(zhuǎn)向素養(yǎng)

小學(xué)語文“碎片化”閱讀，是語文學(xué)科范疇內(nèi)的閱讀，如將其功能定位于日常“休閑”，是對(duì)目標(biāo)的矮化、窄化。由“碎片化”閱讀轉(zhuǎn)向“非碎片化”閱讀，從立足點(diǎn)到目標(biāo)點(diǎn)始終是以素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向的，即指向?qū)W生語文能力和語文知識(shí)、思想情感、語言積累、語感、思維品質(zhì)、品德修養(yǎng)、審美情趣、個(gè)性品格、學(xué)習(xí)方向、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面的發(fā)展。

在對(duì)閱讀內(nèi)容、閱讀時(shí)間、閱讀專注力碎片化三者進(jìn)行獨(dú)立分析以及對(duì)三者的關(guān)系進(jìn)行審視時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)閱讀專注力碎片化最為關(guān)鍵。即使是讀一首簡單的兒歌，讀一遍可能只需一兩分鐘，但它也有基本的主題和個(gè)性的表達(dá)形式，值得孩子們反復(fù)朗讀、想象、領(lǐng)會(huì)與表達(dá)，只有這樣深度閱讀，多元思辨，才能領(lǐng)會(huì)其要義。

在“碎片化”閱讀的大背景下，人們?nèi)菀酌允ё晕?，成為信息的附庸，陷入“讀而不思”的泥沼?；谶@樣的現(xiàn)狀討論小學(xué)語文“碎片化”閱讀的本質(zhì)、現(xiàn)狀與發(fā)展，從“碎片化”閱讀的視角找尋問題，尋求對(duì)策，推動(dòng)學(xué)習(xí)者從淺層走向深入，從低階閱讀走向高階閱讀，做閱讀的主人。

作者簡介：江蘇省溧陽市天目湖中心小學(xué)語文教師。