李洪修，王萌萌

(天津師范大學(xué) 教育學(xué)部，天津 300387)

2020年6月，教育部正式印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》提出，課程思政建設(shè)是全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要任務(wù)，也是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措。[1]扎實(shí)推進(jìn)課程思政對于開創(chuàng)教育事業(yè)新格局具有重要意義，但從當(dāng)前實(shí)施結(jié)果來看，課程思政仍存在淺顯化、碎片化以及僵硬化的問題。究其根本是因?yàn)閷λ颊貙W(xué)習(xí)不夠深。那么，如何實(shí)現(xiàn)課程思政的深度學(xué)習(xí)成為當(dāng)前亟需解決的問題。本研究通過探究課程思政的深度學(xué)習(xí)機(jī)制和實(shí)現(xiàn)策略，以期為課程思政的深度學(xué)習(xí)提供啟示。

一、深度學(xué)習(xí)對課程思政的價(jià)值

國外學(xué)者首次在教育學(xué)領(lǐng)域中提出深度學(xué)習(xí)的概念，他們認(rèn)為深度學(xué)習(xí)(deep learning)是指學(xué)生深度領(lǐng)會學(xué)習(xí)內(nèi)容，批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們納入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，通過新舊知識、經(jīng)驗(yàn)的相互聯(lián)結(jié)與作用，深度理解、分析與建構(gòu)新知識，并能夠?qū)⑵溥w移應(yīng)用到不同的情境之中以解決問題。[2]有學(xué)者認(rèn)為，只有滿足充分廣度(sufficient breadth)、充分深度(sufficient depth)和充分關(guān)聯(lián)度(multi-dimensional and ties)等條件的學(xué)習(xí)，才是有“深度”的學(xué)習(xí)。[3](PP.148-149)我國學(xué)者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是在教師幫助下，學(xué)生通過親身體驗(yàn)，進(jìn)而獲得發(fā)展的、有意義的學(xué)習(xí)過程，該過程聯(lián)合了學(xué)習(xí)者的感知覺、思維、情感、意志、價(jià)值觀等。[4]有學(xué)者也認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者深度理解后能夠把握知識間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而做出正確的決策。[5]此外，還有學(xué)者提出，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生面對紛繁復(fù)雜的社會背景或情形時(shí)，借助個(gè)人所學(xué)知識深度加工信息、全面把握內(nèi)在含義，經(jīng)過批判性思考后有效解決真實(shí)情境中的問題。[6]基于此，深度學(xué)習(xí)并不是單向度的知識學(xué)習(xí)，而是一種整體性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)知情意行的統(tǒng)一，關(guān)注知識學(xué)習(xí)的情境性、建構(gòu)性以及遷移性等，最終指向?qū)W習(xí)者自身的創(chuàng)新能力、決策能力以及批判反思能力等高階思維能力的形成。

課程思政旨在落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，強(qiáng)調(diào)“知識、能力、德性”三位一體的培養(yǎng)方式，注重課程教學(xué)過程中的思想指引，關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀層面的涵育。有學(xué)者指出課程思政不是開設(shè)一門課，也不是增設(shè)一項(xiàng)活動，而是將思想政治教育融入到教育教學(xué)的全過程[7]，以實(shí)現(xiàn)“求知”與“立德”的統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)生的整體性發(fā)展。此外，也有學(xué)者認(rèn)為課程思政需要在理解課程知識的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容內(nèi)化為德性，并有機(jī)地融入在個(gè)人精神系統(tǒng)之中，成為學(xué)生未來認(rèn)識世界、改造世界的能力與方法。[8]因此，課程思政絕不是將思想政治課程與通識教育課程、專業(yè)教育課程等簡單整合，而是諸多課程的綜合融通，它能幫助學(xué)生深刻感受、深入理解、深度實(shí)踐專業(yè)課程中的思政元素，從而強(qiáng)化學(xué)生在專業(yè)課學(xué)習(xí)過程中的理想信念。

(一)深度學(xué)習(xí)有利于實(shí)現(xiàn)課程思政的有機(jī)整合

隨著課程思政不斷地被推廣、實(shí)踐，學(xué)界一致認(rèn)為高校課程思政運(yùn)行的關(guān)鍵不在于創(chuàng)立或開發(fā)系列精品課程，而在于高校的所有課程是否具有思政的意味[9]，是否將高校思想政治教育有機(jī)地融入到教育教學(xué)的各個(gè)方面、各個(gè)環(huán)節(jié)。因此，課程思政建設(shè)過程中如何實(shí)現(xiàn)課程思政有機(jī)融入，是當(dāng)前各個(gè)高校學(xué)科體系建設(shè)以及專業(yè)人才培養(yǎng)的重要問題。但在實(shí)際教學(xué)過程中存在一定偏差，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。其一，在教學(xué)方式上，實(shí)踐過程中存在大量的拼盤式教學(xué)，即直接在專業(yè)教育教學(xué)中植入科學(xué)精神、醫(yī)學(xué)倫理、人文精神、法治精神和生態(tài)文明理念等[10]。這種“課程+思政”的方式既影響專業(yè)教學(xué)的整體性，又使得思政內(nèi)容浮于表面，大大削弱了思政育人的效果。其二，在融入形式上，教師忽略了從宏觀角度把控整體的課程思政學(xué)習(xí)體系，思政元素在融入過程中呈現(xiàn)碎片化、零散化的特征，這導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容重復(fù)以及先后次序混亂，缺乏有機(jī)的、整體性的邏輯構(gòu)建。課程與思政的有機(jī)整合不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)者對單個(gè)思政元素的全面理解，更要關(guān)注思政元素之間的整體性、關(guān)聯(lián)性，繼而才能實(shí)現(xiàn)理論知識、價(jià)值理念以及精神追求相統(tǒng)一的目的。

深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生內(nèi)部思維的發(fā)展與變化，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中多種知識的交叉融合以及不同知識或信息間的有機(jī)聯(lián)結(jié)。因此，深度學(xué)習(xí)通過整合思政元素與專業(yè)知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，借助專業(yè)知識中所蘊(yùn)含的背景性知識、復(fù)雜抽象的辯證思維以及特有的實(shí)踐要求，幫助學(xué)生改變了以往大雜燴式的學(xué)習(xí)方式，增強(qiáng)了思政元素與專業(yè)課程的互動。此外，深度學(xué)習(xí)改變了以往零散的、孤立的學(xué)習(xí)方式，不僅充分關(guān)注思政元素與某門專業(yè)課程內(nèi)容之間銜接的邏輯性，還要求課程思政的學(xué)習(xí)要與學(xué)科邏輯、知識邏輯、價(jià)值邏輯等緊密結(jié)合，最終把價(jià)值觀教育基因式地融入專業(yè)課程之中。[11]同時(shí)，它還將各類專業(yè)課程拓展為學(xué)生充分理解并感悟思政元素的第二課堂，充分發(fā)揮各門課程“守好一段渠、種好責(zé)任田”的作用，將其演變?yōu)樯罨万?yàn)證課程思政知識結(jié)構(gòu)和價(jià)值結(jié)構(gòu)的試驗(yàn)場，以此突破以往高校思想政治教育的孤島困境。

(二)深度學(xué)習(xí)有利于實(shí)現(xiàn)課程思政的深度理解

深度理解課程思政是指學(xué)生既能夠理解課程思政本身的價(jià)值意蘊(yùn)，又能夠全面把握思政元素的精神內(nèi)涵。當(dāng)前制約高校課程思政建設(shè)的主要問題在于部分專業(yè)課教師以及學(xué)生對課程思政存在淺顯化認(rèn)識，不能深入理解課程思政的本質(zhì)特征和關(guān)鍵要義。由于受到技術(shù)理性思維方式的影響，教師把思政元素當(dāng)成符號性的存在和確定性的結(jié)果，將“立德”與“樹人”相割裂，“教書”與“育人”相分離，忽視了課程思政的關(guān)鍵任務(wù)。事實(shí)上，思政元素并不是單純的事實(shí)或符號堆積，而是以價(jià)值導(dǎo)向的形式存在，如社會主義核心價(jià)值觀；或者以文化為依托，蘊(yùn)藏在民族精神、傳統(tǒng)美德之中；也可能以歷史偉人為載體，彰顯其意志品質(zhì)和偉大精神；還有可能轉(zhuǎn)化到科技文明的發(fā)展史之中，表現(xiàn)為實(shí)踐智慧。除此之外，高等教育的專業(yè)特性早已決定了學(xué)生不僅要掌握扎實(shí)的專業(yè)知識、專業(yè)技能，還要具備良好的社會責(zé)任感和道德精神。[12]因此，學(xué)生要在專業(yè)課程學(xué)習(xí)過程中深入挖掘知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)之中的道德規(guī)范與價(jià)值意蘊(yùn)，才能深化對課程思政理念的理解與認(rèn)識。

深度學(xué)習(xí)是一種有意義學(xué)習(xí)，它強(qiáng)調(diào)對知識的原初意義進(jìn)行回溯與追問，注重對事物本質(zhì)的理解以及對學(xué)習(xí)內(nèi)容的原點(diǎn)性探討。[13]課程思政理念的提出對于當(dāng)下建設(shè)高質(zhì)量的教育體系至關(guān)重要，高等教育的知識選擇關(guān)涉培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人等關(guān)鍵性問題。因此各高校在教育教學(xué)過程中不僅要講授專業(yè)知識，更需要以專業(yè)知識為載體，全方位、全過程地滲透課程思政。換言之，課程思政背景下教師在設(shè)計(jì)專業(yè)課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施方式時(shí)，首先要思考它們本身可挖掘的內(nèi)在價(jià)值，深刻把握它們本身固有的政治認(rèn)同、文化自信、人格塑造等政治導(dǎo)向。[14]深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)將思政元素與它本身的歷史形成、創(chuàng)新發(fā)展、具體應(yīng)用等相結(jié)合，深化學(xué)生對思政元素的理解。具體來看，教師通過為學(xué)生提供課程思政學(xué)習(xí)的歷史背景、情景模擬以及氛圍烘托等，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，學(xué)生通過全員全過程參與的方式深刻體會并感悟思政元素所具有的價(jià)值意蘊(yùn)?；诖耍n程思政背景下深度學(xué)習(xí)的教學(xué)方式大大改善了以往蜻蜓點(diǎn)水式的學(xué)習(xí)方式，潛移默化地給學(xué)生帶來了情感上的熏陶，幫助學(xué)生以立體化、全方位的方式把握思政元素，滿足知情意行相統(tǒng)一的學(xué)習(xí)要求，最終實(shí)現(xiàn)理論知識、價(jià)值理念和精神追求相統(tǒng)一的目的。

(三)深度學(xué)習(xí)有利于實(shí)現(xiàn)課程思政的實(shí)踐性轉(zhuǎn)化

專業(yè)知識中蘊(yùn)含的家國情懷、道德規(guī)范、思維品質(zhì)、科學(xué)精神、人文精神等要素不僅要融入而且課堂教學(xué)，更需要體現(xiàn)在學(xué)生實(shí)習(xí)、實(shí)踐等環(huán)節(jié)之中。[15] 相對于中小學(xué)教育教學(xué)來講，高校課程建設(shè)過程中不僅關(guān)注理論性知識的學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)化，而且注重實(shí)踐活動的參與以及專業(yè)技能的培養(yǎng)。從全面把握課程思政的視角來看，學(xué)生不僅要了解“什么是課程思政”“為什么要開展課程思政”，更要知道“怎么踐行課程思政”。專業(yè)課程中蘊(yùn)藏的思政元素涉及知識域、價(jià)值域以及行動域，涵蓋認(rèn)知要素、情感要素、意志要素、行動要素，彼此間相輔相成，缺一不可。然而，部分教師僅從完成教學(xué)任務(wù)的視角出發(fā)，簡單地從教材中抽取部分內(nèi)容作為課程思政的導(dǎo)入。這種機(jī)械化、僵硬化地增加思政元素的方式不僅違背了教學(xué)原則，還影響了學(xué)生對于思政元素中精神價(jià)值的內(nèi)化與吸收。所以在真實(shí)的場域中，學(xué)生難以將課程思政與現(xiàn)實(shí)情境建立聯(lián)系，致使學(xué)生的課程思政的實(shí)踐性轉(zhuǎn)化能力有所弱化。實(shí)際上，課程思政的實(shí)踐性轉(zhuǎn)化，需要學(xué)習(xí)者主動地將教學(xué)活動場中學(xué)習(xí)到的思政元素與現(xiàn)實(shí)情境建立聯(lián)系，同時(shí)又要能夠遷移應(yīng)用到實(shí)際生活之中，最終實(shí)現(xiàn)從作為符號的公共知識轉(zhuǎn)化為個(gè)體知識。

深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生頭腦中是否存在“活知識”，活知識即學(xué)生能夠?qū)嶋H運(yùn)用的知識。學(xué)生掌握了這種“活知識”代表著他們不僅理解了事實(shí)性知識，同時(shí)還熟知其運(yùn)用方式，并隨著掌握知識所需的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)而不斷拓展。[16](P.125)單憑學(xué)習(xí)者頭腦中的知識體系或結(jié)構(gòu)，并不能真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，還需要依賴個(gè)人與知識之間的交互運(yùn)作，通過靈活運(yùn)用所學(xué)的知識、技能與態(tài)度，解決實(shí)際問題。深度學(xué)習(xí)通過為學(xué)習(xí)者提供脈絡(luò)化的學(xué)習(xí)情境以及多樣化的實(shí)踐場域，幫助學(xué)習(xí)者自查對思政元素的理解程度，促使學(xué)習(xí)者整合所學(xué)內(nèi)容，解決復(fù)雜情境中的非結(jié)構(gòu)化問題。課程思政的深度學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)以現(xiàn)實(shí)問題作為切入點(diǎn)，關(guān)注學(xué)習(xí)者實(shí)踐過程中的互動與體驗(yàn)，促使學(xué)習(xí)者自然而然地將思政元素所蘊(yùn)含的精神內(nèi)涵貫穿到日后的實(shí)際生活之中，實(shí)現(xiàn)課程思政的育人功能。

二、課程思政的深度學(xué)習(xí)機(jī)制

根據(jù)深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論，并結(jié)合現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的闡述，課程思政的深度學(xué)習(xí)機(jī)制可以劃分為四個(gè)階段：感知與識別、聯(lián)結(jié)與反應(yīng)、認(rèn)同與共鳴、抉擇與行動。在這四個(gè)階段中，學(xué)習(xí)者需要依次完成“了解辨別、建立聯(lián)系、觀念內(nèi)化、遷移應(yīng)用”的任務(wù)，根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的不同可以劃分為淺層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)兩個(gè)層次。與此同時(shí)，每個(gè)學(xué)習(xí)階段分別伴隨著情境性學(xué)習(xí)、建構(gòu)性學(xué)習(xí)、全視角學(xué)習(xí)、遷移性學(xué)習(xí)的發(fā)生，具體如圖1所示。

圖1 課程思政的深度學(xué)習(xí)機(jī)制

(一)感知與識別：情境性學(xué)習(xí)

感知與識別是課程思政走向深度學(xué)習(xí)的前提與基礎(chǔ)。該階段主要解決的問題是學(xué)習(xí)者通過外在刺激充分感知思政元素，并激發(fā)他對思政元素產(chǎn)生一種理性的、情感性的、美好的期待，進(jìn)而在這種意義期待的基礎(chǔ)上，注意并準(zhǔn)確識別專業(yè)課程中的思政元素。

感知是指學(xué)習(xí)者在外界提供的文字、圖片、音頻、視頻等刺激作用下，充分感受思政元素的整體樣貌，使學(xué)習(xí)者在心理層面對思政元素所具有的價(jià)值和效用抱有期待。由于高校中各類專業(yè)課程性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、所屬專業(yè)之間存在差異，其中所蘊(yùn)含的思政元素不盡相同[17]，而且在不同專業(yè)課程中感知并識別思政元素的難度也是不同的。但對于學(xué)生來講，從專業(yè)課程中感知這些思政元素的過程是相同的。如借助一些案例、時(shí)事新聞、紀(jì)錄短片等來輔助學(xué)生感悟與體驗(yàn)思政元素所蘊(yùn)含的內(nèi)在意蘊(yùn)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)主體置于真實(shí)的學(xué)習(xí)情境或社會脈絡(luò)之中，多方位刺激學(xué)習(xí)者的感官，激發(fā)其學(xué)習(xí)欲望。例如，機(jī)械工程專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)機(jī)械設(shè)計(jì)與制造的過程中，教師可以展示當(dāng)前我國一系列產(chǎn)品走向國際市場的實(shí)例，讓學(xué)生了解我國逐漸擺脫了以往“來料加工”的境地。學(xué)生通過這種動態(tài)化、圖像化、情境化的刺激，激活其內(nèi)在感知，深刻感受中國制造中所蘊(yùn)含的創(chuàng)新精神、工匠精神等。

識別是指學(xué)生在專業(yè)課程學(xué)習(xí)過程中超越知識符號學(xué)習(xí)的層面，敏銳地辨別出理想信念、愛國情懷、品德修養(yǎng)、奮斗精神等思政元素。一般來看，如果教師單純地關(guān)注專業(yè)知識的“廣度”與“深度”，學(xué)習(xí)者便很難從知識符號中提煉思政元素。教師通過還原認(rèn)知過程，為學(xué)生提供背景性知識和情境化、鮮活性的案例，幫助學(xué)生還原到人類最初認(rèn)識過程的情境之中，增強(qiáng)專業(yè)知識學(xué)習(xí)與特定的場景或事件的關(guān)聯(lián)性，以輔助學(xué)生準(zhǔn)確識別思政元素。如在文學(xué)類課程學(xué)習(xí)過程中，教師可以依托真實(shí)的史料、動人的故事情節(jié)，還可以采用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)為學(xué)生搭建起與歷史對話的橋梁，借用歷史中的人物來喚醒教室中的學(xué)生，為學(xué)生營造學(xué)習(xí)的氛圍感與畫面感，提升學(xué)生學(xué)習(xí)注意力，幫助學(xué)生準(zhǔn)確并快速識別、提煉思政元素。

(二)聯(lián)結(jié)與反應(yīng)：建構(gòu)性學(xué)習(xí)

聯(lián)結(jié)與反應(yīng)是課程思政走向深度學(xué)習(xí)的整合性階段。該階段的主要任務(wù)是學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的過程中，能夠在專業(yè)知識與思政元素間建立起一種實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。最后，在這種建構(gòu)性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生將課堂上原本碎片的、零散化的思政元素變得系統(tǒng)化、整體化、序列化。

聯(lián)結(jié)是指學(xué)生通過調(diào)動所學(xué)的專業(yè)知識或經(jīng)驗(yàn)來參與當(dāng)下的學(xué)習(xí)，并進(jìn)行意義建構(gòu)。聯(lián)結(jié)的意義主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，學(xué)生通過專業(yè)知識的學(xué)習(xí)開闊視野，深化對思政元素的理解；其二，學(xué)生借助思政元素中蘊(yùn)含的精神深化對專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)技能的認(rèn)識，增強(qiáng)學(xué)習(xí)過程的思想性、人文性等。深度學(xué)習(xí)理論主張整體性、系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)，這大大增強(qiáng)了學(xué)習(xí)主體與外在知識、專業(yè)知識與思政元素的聯(lián)系。因此，教師需要找準(zhǔn)發(fā)生聯(lián)系的關(guān)鍵點(diǎn)，促使專業(yè)知識與思政元素之間產(chǎn)生深層次的互動。例如，在《普通植物病理學(xué)》的課堂上教師不僅講解專業(yè)的農(nóng)學(xué)知識，還可以介紹歷史上愛爾蘭由于馬鈴薯晚疫病引發(fā)的大饑荒問題。通過啟發(fā)引導(dǎo)，學(xué)生可以聯(lián)想到公共政治課上學(xué)習(xí)的社會主義制度優(yōu)越性內(nèi)容，同時(shí)還可以進(jìn)一步引申到當(dāng)前黨和國家高度重視人民食品安全、糧食安全等問題。[18]

反應(yīng)是指發(fā)生聯(lián)結(jié)后的結(jié)果，主要表現(xiàn)在同化與順應(yīng)兩個(gè)方面。在這一環(huán)節(jié)中，如果思政元素與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)相吻合，即發(fā)生同化的反應(yīng)；如果它與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生沖突，則需要學(xué)習(xí)者對原有知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重構(gòu)與改造，即發(fā)生順應(yīng)的反應(yīng)。實(shí)際上，學(xué)生在同化的過程中憑借以往經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行吸收、歸納，擴(kuò)充了原有認(rèn)知。學(xué)生在順應(yīng)的過程中教師首先引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，學(xué)生則需要在教師的引導(dǎo)下解決超出現(xiàn)有知識水平的問題，更新并重構(gòu)其原有認(rèn)知。例如，學(xué)生頭腦中對愛國的原初認(rèn)知可能是戰(zhàn)亂時(shí)期的投筆從戎，只有為祖國、為人民犧牲才算是愛國。而新時(shí)期的愛國還可以體現(xiàn)在弘揚(yáng)中華民族傳統(tǒng)文化、維護(hù)祖國統(tǒng)一等方面。對于愛國的其他表現(xiàn)形式，學(xué)生憑借以往經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行吸收、歸納，擴(kuò)充了原有認(rèn)知。無論是同化的過程還是順應(yīng)的過程，學(xué)生的認(rèn)知體系都在不斷建構(gòu)、發(fā)展。

(三)認(rèn)同與共鳴：全視角學(xué)習(xí)

認(rèn)同與共鳴是課程思政走向深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵階段。全面掌握思政元素，包含了知情意行四個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。其中，情不僅是知與意之間的中介橋梁，更是意與行的前提與基礎(chǔ)，所以該階段發(fā)揮著承上啟下的作用。此階段的主要任務(wù)是在前期認(rèn)知框架的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)個(gè)體價(jià)值觀念以及情感的注入，激發(fā)學(xué)習(xí)者對思政元素產(chǎn)生價(jià)值認(rèn)同和情感共鳴。

認(rèn)同是指學(xué)習(xí)者了解并認(rèn)可思政元素中傳播的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值規(guī)范，并在一定程度上有意識地改變自身原有的且與社會主義主流價(jià)值觀相沖突的價(jià)值觀念。[19] 具體而言，它是指學(xué)生在當(dāng)前專業(yè)課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，能夠充分認(rèn)可專業(yè)領(lǐng)域中特定的職業(yè)道德、職業(yè)精神等，自發(fā)地將這些融入到自身的價(jià)值觀念、思想意識之中。隨著經(jīng)驗(yàn)與閱歷的累積，學(xué)生在日后的工作中依舊堅(jiān)守著這種理想信念與職業(yè)素養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)也是一種有溫度的學(xué)習(xí)，它可以讓學(xué)生從知識中窺視靈魂、感悟生活。教師注重在專業(yè)知識表達(dá)的過程注入個(gè)人的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，從自身經(jīng)歷或所見所聞出發(fā)，潛移默化地讓學(xué)生對思政元素產(chǎn)生認(rèn)同，并進(jìn)行內(nèi)化。教師在保證教學(xué)過程中知識性與人文性相統(tǒng)一的同時(shí)，還要契合各學(xué)科的特色和優(yōu)勢。

共鳴是指學(xué)習(xí)者在外界情感的刺激作用下，所引起的相同或相似的情感反應(yīng)。需要注意的是情感共鳴并不是外界情感的植入，而是學(xué)習(xí)主體在潛移默化的氛圍下受到外界影響的結(jié)果。換言之，情感共鳴的產(chǎn)生源于學(xué)習(xí)主體內(nèi)在的心理過程。深度學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)者個(gè)體的內(nèi)在體驗(yàn)與感悟，通過可視、可聽、可感的教學(xué)手段，調(diào)動學(xué)習(xí)者視、聽、說等多重感官機(jī)能。它杜絕發(fā)生在頸部以上的學(xué)習(xí)，反對單向度的理解認(rèn)知過程，強(qiáng)調(diào)情感、意志、精神等全方位投入。例如在理科課程中，教師依托典型案例或真實(shí)事件，讓學(xué)生在復(fù)雜工程和復(fù)雜技術(shù)中不斷地探索和研究，沉浸式地接受職業(yè)素養(yǎng)教育、道德理想教育等。由此，學(xué)生在情感、動機(jī)、認(rèn)知等多重交互作用下，深刻感受這種偉大精神，使得關(guān)于思政元素的內(nèi)容自然地融到學(xué)生內(nèi)心深處，并受此驅(qū)動。

(四)抉擇與行動：遷移性學(xué)習(xí)

抉擇與行動是課程思政走向深度學(xué)習(xí)的最終指向。該階段重點(diǎn)關(guān)注的問題是學(xué)習(xí)者如何在實(shí)踐場域中踐行課程思政。這一階段是檢驗(yàn)學(xué)生對課程思政是否進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的重要一環(huán)，它代表著學(xué)生對思政元素的學(xué)習(xí)從符號的簡單理解走向批判性思維的生成以及行為的踐行。

抉擇是指學(xué)生內(nèi)在心理的判斷過程，具體表現(xiàn)為對自身以及他人行為的價(jià)值判斷與審視，并據(jù)此做出理性選擇。該過程在一定程度上決定了實(shí)踐主體行為的趨向與表現(xiàn)。學(xué)生能夠充分運(yùn)用思政元素背后所蘊(yùn)藏的精神意蘊(yùn)，并將它作為平日里的行事準(zhǔn)則，才是深度學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)最大的不同體現(xiàn)在高階思維的形成，深度學(xué)習(xí)最明顯的特征是批判意識的樹立，學(xué)生能夠根據(jù)個(gè)體的認(rèn)知進(jìn)行價(jià)值判斷、價(jià)值選擇等。例如，針對新冠肺炎疫情期間西方媒體對我國疫情防控舉措存在不實(shí)報(bào)道的問題，學(xué)生在前期學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上已具備一定的抉擇能力和思考能力，他們能夠站在系統(tǒng)的、全局的高度上，以批判的、辯證的眼光來看待此類問題。通過調(diào)動已有的知識經(jīng)驗(yàn)，他們清楚地知道當(dāng)面臨一些突發(fā)狀況或復(fù)雜情形時(shí)，應(yīng)秉持什么態(tài)度、采取何種做法，并最終做出恰當(dāng)抉擇。

行動是指實(shí)踐主體將個(gè)人內(nèi)在的自我意識或思想轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動。然而，學(xué)習(xí)者最終落實(shí)到實(shí)踐層面并不是單方面行動的結(jié)果，而是基于感知與識別、聯(lián)結(jié)與反應(yīng)、認(rèn)同與共鳴等不同學(xué)習(xí)階段的沉淀與積累。學(xué)生通過知識運(yùn)用釋放思政元素的育人價(jià)值，實(shí)現(xiàn)思政元素背后的邏輯、精神與價(jià)值的再生。學(xué)生將思政元素的核心要義轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動，既檢驗(yàn)了對所學(xué)內(nèi)容的掌握程度，又有助于社會實(shí)際問題的解決。深度學(xué)習(xí)始終以問題解決為導(dǎo)向，特別關(guān)注個(gè)人與知識的交互過程，強(qiáng)調(diào)通過自主訓(xùn)練和變式練習(xí)，以應(yīng)對復(fù)雜情境的挑戰(zhàn)，解決實(shí)際問題。社會實(shí)踐是課程思政教學(xué)的大舞臺，學(xué)生既可以在實(shí)踐中應(yīng)用，又可以在實(shí)踐中成長。學(xué)生在這個(gè)過程中不斷地深化對課程思政的理解，最終達(dá)成立德樹人的目標(biāo)。

三、課程思政深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)策略

(一)關(guān)注學(xué)習(xí)主體，以學(xué)生專業(yè)特長作為課程思政的切入點(diǎn)

首先，教師要充分結(jié)合專業(yè)特性，關(guān)注學(xué)生的主體需求。教師要明確思想政治教育對于廣大青年的基本要求和根本遵循，從專業(yè)課程體系中深入挖掘思政元素，同時(shí)教師也要遵循不同專業(yè)課程的教學(xué)目標(biāo)，逐層遞進(jìn)，避免隨意選擇和簡單植入。此外，深度學(xué)習(xí)要求最大程度地激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)思政元素的期待感，避免產(chǎn)生在頸部以上的學(xué)習(xí)，并最終實(shí)現(xiàn)由“要我學(xué)”向“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變。因此，教師要設(shè)計(jì)和優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)的多種形式，并針對不同專業(yè)特性的實(shí)際需求，確立教育教學(xué)的方式或手段。教師要在確保每一門課程具備特色的育人功能的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)思政課程內(nèi)容的鮮活性。

其次，教師要遵循深度學(xué)習(xí)規(guī)律，提供適切的教學(xué)支持。深度學(xué)習(xí)雖然注重學(xué)生批判思維的生成與構(gòu)建，但學(xué)習(xí)過程也要關(guān)注學(xué)生低水平的學(xué)習(xí)階段，考慮不同專業(yè)學(xué)生的獨(dú)特性，特別要有意探尋專業(yè)知識與價(jià)值引領(lǐng)的融匯點(diǎn)，教師要根據(jù)專業(yè)課程教材中知識點(diǎn)間的邏輯順序，恰當(dāng)調(diào)整課程思政的融入次序，發(fā)揮不同課程的育人功能。此外，教師要將課程思政的理念融入課程教學(xué)各環(huán)節(jié)、各方面，讓學(xué)生時(shí)刻都能感受到課堂上不僅僅是專業(yè)知識的講解，還滲透著價(jià)值引導(dǎo)和精神培育。

(二)深度設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，找準(zhǔn)思政元素與專業(yè)知識之間的契合點(diǎn)

首先，教師要深度剖析思政元素，找準(zhǔn)與專業(yè)知識的契合點(diǎn)。教師要意識到課程思政并不是將“課程”與“思政”簡單地疊加，而是要根據(jù)不同專業(yè)的性質(zhì)，對課程內(nèi)容重新梳理與再造，將思政元素有機(jī)融入教學(xué)之中。此外，教師還要注意到思政元素的挖掘并不是多多益善，而是要契合學(xué)科特色、發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢，充分發(fā)揮不同學(xué)科以及不同專業(yè)的作用。具體來看，學(xué)生可以在思想政治理論課程的引領(lǐng)下，借助通識教育課程、公共基礎(chǔ)課程的浸潤作用，以自然科學(xué)類課程作為拓展，以哲學(xué)社會科學(xué)類課程深化對思政元素的理解。而且，教師要明確每學(xué)期、每章節(jié)、每課時(shí)中究竟蘊(yùn)含哪些思政元素，可以滲透哪些思政元素，這些元素之間又存在怎樣的關(guān)聯(lián)等，整體構(gòu)建分科、分層、分類的思政元素體系。

其次，教師要深度設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，繪制課程思政地圖。思政元素滲透在專業(yè)知識中，呈現(xiàn)出一種獨(dú)立的、非結(jié)構(gòu)化的特征，教師的主要目的在于幫助學(xué)生建立起一種具有結(jié)構(gòu)性的、關(guān)聯(lián)性的學(xué)習(xí)框架，促使其順利進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)。具體而言，教師要深度把握思政元素之間的這種縱向的、歷時(shí)性的關(guān)系，考慮前后發(fā)生次序，以及橫向之間的關(guān)聯(lián)性?；诖?，教師可以按照兩種思路繪制課程思政地圖。其一，以時(shí)間為組織單位，探尋思政元素的歷史背景，按照發(fā)生時(shí)間的先后進(jìn)行串聯(lián)，組建一個(gè)縱向的學(xué)習(xí)單元。其二，按照主題進(jìn)行分類歸納，將零散的但具有關(guān)聯(lián)性的思政元素進(jìn)行合并，構(gòu)建成一個(gè)橫向的學(xué)習(xí)框架圖。

(三)創(chuàng)設(shè)脈絡(luò)化情境，以真實(shí)場域作為課程思政的實(shí)踐轉(zhuǎn)化點(diǎn)

首先，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)脈絡(luò)化的學(xué)習(xí)情境。教師要建構(gòu)一種有主題、有邏輯的脈絡(luò)化情境，幫助學(xué)生在情境中主動地學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的畫面感與生動性。因此，教師創(chuàng)設(shè)的情境要來源于學(xué)生真實(shí)的生活，而不是脫離實(shí)踐。教師可以從專業(yè)課程中涉及的行業(yè)、國家、文化、社會、歷史等角度，為學(xué)生提供與之對應(yīng)的學(xué)習(xí)情境，這不僅為學(xué)生提供了調(diào)動原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的線索，同時(shí)也增加了學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的期待感。

其次，教師要提供將間接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行實(shí)踐轉(zhuǎn)化的場域。教師不僅要?jiǎng)?chuàng)設(shè)脈絡(luò)化情境，還要為學(xué)生提供體驗(yàn)、實(shí)踐的場所，主要目的在于實(shí)現(xiàn)間接經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐轉(zhuǎn)化，避免重知輕情、重知輕行的單向度培養(yǎng)，以達(dá)成知行合一的目的。為此，學(xué)生可以根據(jù)專業(yè)特長，參加暑期下鄉(xiāng)、西部計(jì)劃等實(shí)踐活動。例如，醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生可以根據(jù)特有的專業(yè)本領(lǐng)，參加醫(yī)學(xué)實(shí)踐活動，在實(shí)踐過程中感受責(zé)任擔(dān)當(dāng)，彰顯人文關(guān)懷，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的社會責(zé)任感和職業(yè)素養(yǎng)；機(jī)械工程專業(yè)的學(xué)生可以參與實(shí)踐調(diào)研，了解中國制造強(qiáng)國戰(zhàn)略的若干難點(diǎn)問題等。通過親身參與、實(shí)際體驗(yàn)，感受思政元素所蘊(yùn)含的精神。