北京師范大學教育管理學院 曹宗清

本欄目在第一期已經(jīng)說明，教師滿意度對工作績效和學?？冃У念A測性并不明顯。但是，滿意度事關(guān)教師心理建設，是教師健康育人和安心從教的基本保障。隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，從業(yè)人員更加注重工作感受，傳統(tǒng)的以業(yè)績?yōu)閷虻墓芾砝砟铐氜D(zhuǎn)向綜合性的品質(zhì)管理。因此，在提倡人文管理和科學管理的當下，教師滿意度是學校管理者必須重視的問題。那么，究竟哪種滿意維度教師最為關(guān)心呢？

美國心理學家赫茨伯格的“激勵—保健理論”認為，激勵因素是能讓員工感到滿意的因素，而保健因素是造成員工不滿的因素。激勵因素主要與工作本身有關(guān)，包括成就、贊賞、晉升、學習機會以及工作本身的意義等；保健因素主要是工資報酬、工作條件、行政管理、福利待遇以及人際關(guān)系等。

依據(jù)這一理論，如果學校注重激勵因素的建設，更能夠提升教師的滿意度；如果學校的保健條件較差，則更容易激發(fā)教師的不滿意情緒。具體來說，如果教師能獲得的晉升條件較好，自然能激發(fā)其滿意度；如果未能晉升，教師并不會因此而懊惱，只是沒有感覺罷了。同理，如果學校沒有為教師提供午休床位，很可能讓有午休需求的教師不滿意；如果學校為教師提供了午休床位，是否能提升教師滿意度呢？答案是否定的，此時教師只是沒有不滿意而已。

可見，保健因素和激勵因素并不是同一個問題的兩個面。滿意的對立面并非是不滿意，不滿意的對立面也并非是滿意。學校管理者需要雙管齊下，要消除不滿意，就應注重保健條件；要提升滿意度，就應關(guān)注激勵條件。學校為教師提供了獲得成就感的平臺，教師滿意度會增加，但是增加了滿意度并不能直接等同于降低了不滿。正如學?；锸乘教岣吡?，可以在一定程度上消除不滿，但是消除了不滿不能簡單等同于提升了滿意度。

當然，在個體訴求層面，滿意的對立面可能就是不滿意：獲得晉升，教師就滿意，不能晉升就不滿意。所以，管理者在運用“激勵—保健理論”時，既要關(guān)注整體隊伍建設中滿意與不滿意問題的普遍規(guī)律，也要關(guān)注教師個體的實際情況。

2020年末，我們借助國際廣泛認可的Spector工作滿意度量表，對北京市某區(qū)31所中小學開展調(diào)研。該量表將工作滿意度分為工資、晉升等9個維度。結(jié)果顯示，教師滿意度從高到低依次為領(lǐng)導、同事、工作意義、溝通、晉升、工作流程、福利、獎勵、工資。

一年后，我們采用明尼蘇達工作滿意度短式量表，再次對這些學校開展調(diào)研，發(fā)現(xiàn)教師對同事和領(lǐng)導的滿意度最高，晉升次之，而對報酬的滿意度最低。兩次調(diào)研結(jié)果基本一致，即教師對屬于保健因素的工資滿意度評分最低，而屬于激勵因素的晉升以及工作流程在所有維度中居于中等。由此看來，該區(qū)應首先關(guān)注教師的待遇問題，降低教師的不滿意度，其次應進一步發(fā)揮政策的激勵作用，提高教師的滿意度。

當然，在不同區(qū)域或?qū)W校中，教師滿意維度的分布情況不盡相同。各地各校應在充分調(diào)研的基礎上，從頂層設計的視角，以科學的管理思維做好教師滿意度建設工作。