李 天 航

(南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院，南寧 530008)

中國(guó)社會(huì)正努力邁進(jìn)新時(shí)代，這個(gè)“新”主要指后工業(yè)社會(huì)信息化、數(shù)字化、智能化時(shí)代，突出表現(xiàn)為生產(chǎn)性勞動(dòng)與非生產(chǎn)性勞動(dòng)之間的區(qū)別越發(fā)模糊、體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)逐漸從分離走向融合統(tǒng)一，這促使社會(huì)勞動(dòng)形態(tài)變革以適應(yīng)新的時(shí)代背景。在新時(shí)代背景之下，職業(yè)院校勞動(dòng)教育需要更新勞動(dòng)教育理念、調(diào)整勞動(dòng)教育內(nèi)容、改進(jìn)勞動(dòng)教育方式，以迎接勞動(dòng)形態(tài)更替帶來(lái)的挑戰(zhàn)與社會(huì)發(fā)展的新需求。這也是對(duì)習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)中做出“新時(shí)代勞動(dòng)教育必須堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義發(fā)展道路，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”號(hào)召的回應(yīng)。哲學(xué)作為認(rèn)識(shí)世界最一般的世界觀和方法論，哲學(xué)上的“身體轉(zhuǎn)向”為重新梳理職業(yè)院校勞動(dòng)教育打開(kāi)了新的思路。

一、身體的“復(fù)魅”：身體在哲學(xué)和職業(yè)院校勞動(dòng)教育中的回歸

(一)身體在哲學(xué)中的回歸

在漫長(zhǎng)的西方哲學(xué)史中，很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)純粹的心靈被哲學(xué)家尤為關(guān)注，身體反而視為與心靈、精神、靈魂對(duì)立的軀殼，身體甚至成為欲望、沖動(dòng)、疾病的代名詞，對(duì)身體的“污名化”現(xiàn)象比較嚴(yán)重。身體蘊(yùn)涵的實(shí)踐性、社會(huì)性、文化性等特征被人為忽視，例如笛卡爾在“身心兩元對(duì)立”中“抑身?yè)P(yáng)心”思想的表露，或是康德將“先驗(yàn)的自我”指向一種自我意識(shí)而非思維實(shí)體，抑或黑格爾在精神現(xiàn)象學(xué)中將人抽象出來(lái)只剩下精神和意識(shí)，身體對(duì)心靈而言具有“無(wú)限的否定性”。這些思想本質(zhì)上都明顯將身體置于研究的底層，試圖減少人類在知識(shí)和真理探尋過(guò)程中對(duì)身體的依賴程度，對(duì)身體的探究視若罔聞。

當(dāng)然也有部分哲學(xué)家在身體問(wèn)題方面一直保持理智的態(tài)度，比如尼采在其譜系學(xué)中借助身體的不同部位闡明其歷史意義，賦予身體以歷史性特質(zhì)。再比如海德格爾雖未就身體進(jìn)行專題性論述，但他的哲學(xué)在一定程度上是一種隱性的身體哲學(xué)[1]。隨著后現(xiàn)代主義哲學(xué)的發(fā)展，關(guān)于身體定位的問(wèn)題逐漸“澄明”，身體不再只是具有生物性特征的軀殼，身體的社會(huì)性、實(shí)踐性、文化性等特征被重視起來(lái)。身體更是進(jìn)入眾多學(xué)者的視野，從過(guò)去被拋棄的對(duì)象變?yōu)樗枷牒托袨榈闹黧w，身體成為研究世界的“阿基米德點(diǎn)”，身體也成為哲學(xué)的生長(zhǎng)點(diǎn)與關(guān)注點(diǎn)，西方哲學(xué)研究呈現(xiàn)“身體轉(zhuǎn)向”[2]。這其中以法國(guó)現(xiàn)象學(xué)家梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)為代表，其以“身體意向性”取代“意識(shí)意向性”，將身體視為客觀的肉身與心靈的統(tǒng)一體，身體是先于反思而存在，在介入世界之前已經(jīng)生成了意義。這是從純粹的意識(shí)哲學(xué)轉(zhuǎn)向身體哲學(xué)，確立起身體在哲學(xué)上的地位。這種轉(zhuǎn)向是對(duì)傳統(tǒng)“身心兩分”哲學(xué)思維的批判與超越，獨(dú)出心裁地將認(rèn)知與身體的意向、姿態(tài)、知覺(jué)和情緒等方面聯(lián)系起來(lái)，翻轉(zhuǎn)了以往對(duì)身心關(guān)系研究的理解與認(rèn)識(shí)，“身”與“心”的關(guān)系從對(duì)立走向統(tǒng)一。

(二)身體在職業(yè)院校勞動(dòng)教育中的回歸

教育學(xué)來(lái)源自哲學(xué)的分化，所以受以往“身心兩分”哲學(xué)思想的影響頗深。長(zhǎng)期以來(lái)教育一直是“智的教育”“德的教育”“知的教育”，導(dǎo)致職業(yè)院校勞動(dòng)教育地位低下、勞動(dòng)精神式微。勞動(dòng)甚至被當(dāng)作“懲罰學(xué)生的手段、規(guī)訓(xùn)學(xué)生的方式、追逐利益的工具”[3]，這是人為將腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)割裂、將勞動(dòng)中教育元素剝離，使得勞動(dòng)與教育之間的裂隙不斷加大，身體在職業(yè)院校勞動(dòng)教育中處于“隱身”的狀態(tài)：過(guò)于強(qiáng)調(diào)“理性人”的培養(yǎng)卻忽視了學(xué)生身體真實(shí)的表達(dá)和情感的反饋，以教學(xué)信條、規(guī)則的強(qiáng)制性、統(tǒng)一性等特征奉為圭臬反而放棄了學(xué)生身體個(gè)性化發(fā)展的權(quán)利、遏制了學(xué)生通過(guò)身體對(duì)自由探賾的意愿，結(jié)果使學(xué)生成為一具具“被馴服的肉體”，致使離培養(yǎng)“全人”的初衷越來(lái)越遠(yuǎn)。出現(xiàn)這種情況的主要原因在于受笛卡爾以來(lái)“我思”的強(qiáng)勢(shì)蓋過(guò)了“我在”思想的影響，造成對(duì)“身體在場(chǎng)”的誤解，只是單一地從生理學(xué)角度認(rèn)為所謂“身體就是骨骼、神經(jīng)、血管、肌肉和皮膚組成一架機(jī)器”[4]，身體只是心理發(fā)揮功能的載體，身體在個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程中只是提供物質(zhì)基礎(chǔ)或遺傳性因素的“陪襯”。在教育場(chǎng)域這種“身體缺席”的理念愈演愈烈，不能正確認(rèn)識(shí)身體對(duì)被教育者的生存和自我構(gòu)建而言具有奠基性價(jià)值。

哲學(xué)上的“身體轉(zhuǎn)向”探明了身體與世界本源性的關(guān)系，是一種對(duì)“前反思”“純粹身體體驗(yàn)”的呼喚，讓我們認(rèn)識(shí)到身體不是器官拼湊起來(lái)的機(jī)械產(chǎn)物，我們就是身體，身體就是我們。身體就是世界的整體和本源，也是重新認(rèn)識(shí)我們自身的起點(diǎn)。身體現(xiàn)象學(xué)更新了對(duì)身體的認(rèn)知，對(duì)身體的探討為職業(yè)院校勞動(dòng)教育的“顯身”之路提供了理論基礎(chǔ)，讓曾被驅(qū)逐的身體再次回到教育場(chǎng)域中，實(shí)現(xiàn)身體從“塵封”到“解禁”的轉(zhuǎn)變。職業(yè)院校勞動(dòng)教育的這種“身體轉(zhuǎn)向”表明，職業(yè)院校勞動(dòng)教育中的勞動(dòng)是身心合一的勞動(dòng)，職業(yè)院校勞動(dòng)教育中的身體是肉體和精神統(tǒng)一的整體。一方面通過(guò)引入“身體”為契機(jī)加強(qiáng)勞動(dòng)與教育的結(jié)合，另一方面對(duì)勞動(dòng)中身體異化形式進(jìn)行批判治理，加強(qiáng)身體與職業(yè)院校勞動(dòng)教育之間的關(guān)系，賦予職業(yè)院校勞動(dòng)教育不同的內(nèi)涵與外延。

二、從“隱身”到“顯身”：職業(yè)院校勞動(dòng)教育“身體轉(zhuǎn)向”的價(jià)值意蘊(yùn)

(一)在“身泰心寧”中詩(shī)意的棲居

哲學(xué)研究的“身體轉(zhuǎn)向”是從認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向生存論的探究，盡管聚焦于身體的探討，但其離不開(kāi)基本的哲學(xué)問(wèn)題：“人的生存、人的本性以及人的生存世界和生活意義，離不開(kāi)人的生存活動(dòng)、生活價(jià)值問(wèn)題。”[5]這樣看來(lái)，在職業(yè)院校勞動(dòng)教育中對(duì)身體的關(guān)注就是從身體出發(fā)，通過(guò)勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)對(duì)人生存與價(jià)值的終極關(guān)懷。目前整個(gè)社會(huì)氛圍充斥著浮躁的氣息，快節(jié)奏的生活方式、競(jìng)爭(zhēng)劇烈的生活空間、高壓的生存狀況，很容易讓人在匆忙中渾噩度日，逐漸放棄對(duì)自身發(fā)展思考的權(quán)利。由于勞作而備受折磨，由于趨功逐利而不得安寧，由于娛樂(lè)和消遣活動(dòng)而迷惑[6]。正是在這種環(huán)境之下，心理不穩(wěn)定的同時(shí)也影響了身體的平衡：產(chǎn)生迷茫、困惑的同時(shí)產(chǎn)生了消極的身體體驗(yàn)。這種錯(cuò)誤的理念越發(fā)嚴(yán)重，在職業(yè)院校勞動(dòng)教育中具體體現(xiàn)為只關(guān)注“頸部以上”的身體，身體反而成為通向真理的屏障，身體的本真存在越來(lái)越被遮蔽。海德格爾提出詩(shī)意的棲居主旨就是喚醒被遮蔽的本真存在，而“身心和諧一體、身泰心寧是詩(shī)意棲居的基石”[7]。身體在職業(yè)院校勞動(dòng)教育中的回歸意味著讓身體介入生活世界，身體是意義生成的核心，世界也在意義生成中不斷向人敞開(kāi)。讓學(xué)生在勞動(dòng)中實(shí)現(xiàn)鍛煉體魄和陶冶情操的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)充實(shí)的身體與自由的心靈統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)生命的肉與靈的結(jié)合，讓焦慮的心靈隨著身體沉靜下來(lái)，達(dá)成身體的舒適與心靈的愜意。

(二)在“身外無(wú)身”中重返身體體驗(yàn)

意識(shí)現(xiàn)象學(xué)始終強(qiáng)調(diào)“應(yīng)當(dāng)回到一切主客二分之前，將積極能動(dòng)的、具有意向性構(gòu)成的‘純粹意識(shí)’作為認(rèn)識(shí)得以發(fā)生的原初動(dòng)力和源泉”[8]，即回到事物(純粹意識(shí))本身。身體現(xiàn)象學(xué)在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展，將“身體體驗(yàn)”代替“事物”，突出回到身體本身，重視身體體驗(yàn)。“身外無(wú)身”是指身體要到達(dá)身體現(xiàn)象學(xué)所通達(dá)的狀態(tài)，即回到身體本身，這是對(duì)身體的價(jià)值和意義充分的思考與意識(shí)的喚醒。在職業(yè)院校勞動(dòng)教育中回到身體本身，就是學(xué)生主體建構(gòu)的過(guò)程，通過(guò)身體參與實(shí)踐生成知識(shí)、態(tài)度、能力和情感，后續(xù)轉(zhuǎn)化為勞動(dòng)價(jià)值觀并應(yīng)用于實(shí)踐。在職業(yè)院校勞動(dòng)教育中將以往的情緒、假設(shè)“懸置”起來(lái)，先將勞動(dòng)有可能帶來(lái)身體的疲憊和不良的情感等理念“懸置”起來(lái)，還原到學(xué)生對(duì)身體“不證自明的原初經(jīng)驗(yàn)”[9]，在還原中探尋個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的象征圖式與生成途徑。在職業(yè)院校勞動(dòng)教育中重返身體的體驗(yàn)，就是重返體驗(yàn)對(duì)于學(xué)生的意義，重返學(xué)生與自然、與社會(huì)聯(lián)結(jié)之時(shí)最初的體驗(yàn)。在這種重返過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)勞動(dòng)進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，獲得了更為具體的身體感知，收獲了更為感性的身體情緒反饋，在一次次關(guān)節(jié)的扭動(dòng)中、汗水的揮灑中、工具的使用中重新審視自己生存的價(jià)值，獲得勞動(dòng)的成就感和幸福感，而這種類體驗(yàn)又進(jìn)一步反饋到身體，從而恢復(fù)對(duì)身體之原初性感受的領(lǐng)悟。自我意識(shí)就從這類身體經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生，自我就位于身體之中。

(三)在“身體力行”中實(shí)現(xiàn)“美的救贖”

傳統(tǒng)身心兩元論對(duì)純粹思想的過(guò)度追求陷入了一個(gè)極端——過(guò)于強(qiáng)調(diào)理性反而消弭了感性的價(jià)值。哲學(xué)的“身體轉(zhuǎn)向”既改正了身與心的關(guān)系，又實(shí)現(xiàn)對(duì)壓抑許久的感性的正確認(rèn)知——做到與理性平起平坐，同時(shí)加強(qiáng)了感性事物與主體意識(shí)之間的聯(lián)結(jié)。審美是一種感性的存在，“美的救贖”不是藝術(shù)問(wèn)題，是一個(gè)關(guān)乎人自由解放的哲學(xué)問(wèn)題，這是指審美具有一種“世俗救贖的功能，提供了一種從日常生活的千篇一律中解脫出來(lái)的救贖，是從理論與實(shí)踐的理性主義不斷增長(zhǎng)的壓力中解脫出來(lái)的救贖”[10]?，F(xiàn)象學(xué)家梅洛-龐蒂在身體現(xiàn)象學(xué)中經(jīng)常通過(guò)美學(xué)的維度對(duì)身體進(jìn)行研究，足以體現(xiàn)出身體與審美之間的關(guān)系。在職業(yè)院校勞動(dòng)教育中不乏通過(guò)身體力行的方式感知美、發(fā)現(xiàn)美、獲得美：人在勞動(dòng)中與自然界進(jìn)行資料生產(chǎn)與物質(zhì)交換，這是“自然美”；在勞動(dòng)中與他人合作交往，這是“交往美”；在勞動(dòng)中為模型增添色彩，這是“創(chuàng)造美”；在勞動(dòng)中產(chǎn)生出作品，這是“成果美”。實(shí)現(xiàn)上述情況要充分賦予身體自由，讓身體沉浸在現(xiàn)實(shí)情境中而不是書本或教室里，讓身體在充足的時(shí)間和適宜的空間內(nèi)將感性發(fā)揮極致。當(dāng)然，一味地追求美反而容易陷入“唯美是從”、單純追求虛幻美的泥淖中，要保持理性與感性的結(jié)合，用理性監(jiān)督自己的精神世界，在立足現(xiàn)實(shí)中完成“美的救贖”。

三、“顯身”之路：職業(yè)院校勞動(dòng)教育“身體轉(zhuǎn)向”的實(shí)踐路向

(一)職業(yè)院校勞動(dòng)教育本質(zhì)觀轉(zhuǎn)向：回歸身體

既然將身體現(xiàn)象學(xué)作為改進(jìn)勞動(dòng)教育的立論根基，職業(yè)院校勞動(dòng)教育就要遵循身體現(xiàn)象學(xué)給予自身質(zhì)的規(guī)定性。身體現(xiàn)象學(xué)一直強(qiáng)調(diào)身體既是研究的邏輯起點(diǎn)同時(shí)也是終點(diǎn)，不能因走得太遠(yuǎn)反倒忽視了出發(fā)時(shí)初衷——對(duì)身體的關(guān)注。如果將職業(yè)院校勞動(dòng)教育的本質(zhì)認(rèn)為是勞動(dòng)價(jià)值觀的培養(yǎng)，盡管這一表述本身沒(méi)有問(wèn)題，但很容易導(dǎo)致對(duì)身體的再次遺忘。因?yàn)閯趧?dòng)價(jià)值觀畢竟還是屬于意識(shí)范疇，還是未能突破傳統(tǒng)“身心兩分”觀念的束縛。無(wú)論是勞動(dòng)價(jià)值觀還是當(dāng)下倡導(dǎo)的勞動(dòng)品德、勞動(dòng)態(tài)度、勞動(dòng)情感都需要通過(guò)身體得以外顯，所以探討職業(yè)院校勞動(dòng)教育的本質(zhì)還是要回歸到身體上。首先，回歸身體就是要發(fā)展身體，對(duì)身體的發(fā)展不僅是保持健康的體魄或形成優(yōu)美的體型，而是要實(shí)現(xiàn)身體和“精、氣、神”和諧統(tǒng)一發(fā)展，以身體的發(fā)展促進(jìn)勞動(dòng)素養(yǎng)的提升、勞動(dòng)能力的習(xí)得、良好勞動(dòng)習(xí)慣的養(yǎng)成、正確勞動(dòng)態(tài)度的獲得。其次，“身體是活生生意義的扭結(jié)”[11]，這種意義需要通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆绞剑谝欢ǖ那榫持羞M(jìn)行激活，回歸身體就是要加強(qiáng)身體與世界的關(guān)聯(lián)，在職業(yè)院校勞動(dòng)教育中通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)身體內(nèi)在的深刻秩序從而發(fā)覺(jué)自身存在的意義。

(二)職業(yè)院校勞動(dòng)教育目的觀轉(zhuǎn)向：整全的身體

身體現(xiàn)象學(xué)將身體視為不可分割的整體，不是單個(gè)器官的拼湊與組合，單個(gè)器官也不具備獨(dú)立完成復(fù)雜任務(wù)的能力。這說(shuō)明要用一種整體性思維看待身體，在職業(yè)院校勞動(dòng)教育中應(yīng)以培養(yǎng)整全的身體作為目的，指向人整全的發(fā)展。第一，整全的身體是在身心統(tǒng)一的基礎(chǔ)對(duì)身體的正確認(rèn)知，將身體看作是一個(gè)整體，將身體視為精神與肉體和諧的統(tǒng)一體，具有自然性、實(shí)踐性、意向性、文化性等特征。身體是職業(yè)院校勞動(dòng)教育的基本分析單位，勞動(dòng)教育的發(fā)生依據(jù)于身體并最終體現(xiàn)在身體狀態(tài)中。第二，整全的身體“是對(duì)人的完整生命的重視，它要求從生理、心理、情感、認(rèn)知、文化、社會(huì)等多角度關(guān)照身體”[12]。生理方面，職業(yè)院校勞動(dòng)教育應(yīng)關(guān)注學(xué)生的感官能力，重視視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)等感官各個(gè)方面的綜合發(fā)展，使得不同的感知覺(jué)在勞動(dòng)教育中相互協(xié)調(diào)配合中共生。心理方面，職業(yè)院校勞動(dòng)教育應(yīng)重視身體與心靈的真正結(jié)合，做到以“身”養(yǎng)“心”、寓“身”于“心”，在身體發(fā)展中培養(yǎng)必備品格。情感方面，職業(yè)院校勞動(dòng)教育應(yīng)注重情感體驗(yàn)的波動(dòng)，關(guān)注情感對(duì)人身體的反饋?zhàn)饔?。認(rèn)知方面，職業(yè)院校勞動(dòng)教育要調(diào)整“離身性”認(rèn)知方式，重視身體在認(rèn)知中的作用，將身體作為認(rèn)知發(fā)生的重要渠道。文化方面，職業(yè)院校勞動(dòng)教育要注重身體的處境性，不同的勞動(dòng)場(chǎng)所隱含著不同的歷史文化氛圍和教育意蘊(yùn)，可在潛移默化中影響著身體對(duì)外界環(huán)境的感知，同時(shí)身體也在接納來(lái)自不同文化的熏陶。社會(huì)方面，職業(yè)院校勞動(dòng)教育應(yīng)把握在交往過(guò)程中以身體為基礎(chǔ)的主體間性，即基于身體的交流與互動(dòng)，通過(guò)身體的表現(xiàn)向他人分享自己存在的意義，構(gòu)建身體間性的對(duì)話渠道。第三，要汲取整全的身體中關(guān)于“整全”精神的內(nèi)核，要做好職業(yè)院校勞動(dòng)教育與德智體美等其他四育的銜接與補(bǔ)充，做到與身體健康、心智成熟、道德高尚、懂得審美等維度共同發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)“五育合一”。第四，整全的身體也需要充沛的資源進(jìn)行支持，應(yīng)聯(lián)合學(xué)校、家庭與企業(yè)、社區(qū)等其他社會(huì)組織的力量，建立勞動(dòng)育人協(xié)同機(jī)制，將勞動(dòng)教育融入育人全過(guò)程，讓身體在多種客體協(xié)同作用下通向自由。

(三)職業(yè)院校勞動(dòng)教育知識(shí)觀轉(zhuǎn)向：生成主義

職業(yè)院校勞動(dòng)教育不能只是浮于上空的某種教育理念，需要在實(shí)際中落實(shí)，即通過(guò)課程進(jìn)行落實(shí)，課程可以有多種表現(xiàn)形式，比如現(xiàn)在的實(shí)訓(xùn)課、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、職業(yè)體驗(yàn)課等等。而課程又是知識(shí)傳授的載體，對(duì)課程問(wèn)題的研討本質(zhì)上還是要回到知識(shí)中，從知識(shí)觀的角度進(jìn)行分析，不僅考察知識(shí)生產(chǎn)與應(yīng)用的情景，更要對(duì)知識(shí)自身的性質(zhì)進(jìn)行把控，尤其是要梳理身體與知識(shí)之間內(nèi)在的關(guān)系，避免只去調(diào)整知識(shí)生產(chǎn)的外在形態(tài)，致使知識(shí)本身依舊難以實(shí)現(xiàn)改變。職業(yè)院校勞動(dòng)教育知識(shí)觀主要規(guī)定了勞動(dòng)教育的內(nèi)容，即回答職業(yè)院校勞動(dòng)教育教什么的問(wèn)題。傳統(tǒng)的哲學(xué)將意識(shí)作為第一位，其實(shí)是意識(shí)的哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)是意識(shí)構(gòu)造的產(chǎn)物，與身體無(wú)關(guān)。身體現(xiàn)象學(xué)否定了這種對(duì)意識(shí)的追捧，填充了原本橫跨在身體與意識(shí)之間的鴻溝，強(qiáng)調(diào)身體在知識(shí)生產(chǎn)與應(yīng)用中的主體地位，強(qiáng)調(diào)身體是知識(shí)構(gòu)建的主體。這證明知識(shí)不單純是獨(dú)立于身體之外的客觀存在，而是在身體主動(dòng)建構(gòu)之下生成的產(chǎn)物，知識(shí)內(nèi)在于身體與世界互動(dòng)過(guò)程之中。

受“身心對(duì)立”理念影響，傳統(tǒng)職業(yè)院校勞動(dòng)教育的知識(shí)觀更多陷入一種表征主義認(rèn)識(shí)論傾向，呈現(xiàn)為表征主義知識(shí)觀。表征主義知識(shí)觀將“認(rèn)識(shí)主體內(nèi)部身體與心靈、理智的撕裂、分離，將身體與經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作價(jià)值卑微的排斥物”[13]，試圖祛除知識(shí)中由身體感官所引發(fā)的特殊性、不確定性和偶然性，將知識(shí)視為獨(dú)立存在的客觀實(shí)體，以謀求普遍性、確定性和必然性的知識(shí)。生成主義知識(shí)觀批判了表征主義知識(shí)觀將主體與客體、身體與心靈絕對(duì)二元?jiǎng)澐植?duì)立的理念，更正了追求知識(shí)穩(wěn)定性的意圖，強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)人與不斷變化的世界探究、交往過(guò)程中自然創(chuàng)造并生成，知識(shí)生成的過(guò)程也是個(gè)人創(chuàng)造的過(guò)程，“通過(guò)大腦、身體與環(huán)境的相互連接，耦合或交互的自組織生成與涌現(xiàn)”[14]。生成主義知識(shí)觀的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)就是將知識(shí)視為人在與生活世界的互動(dòng)之中生成的帶有情境性的復(fù)雜產(chǎn)物。生成主義知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的觀點(diǎn)與身體現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)“知識(shí)是身體建構(gòu)的產(chǎn)物”相輔相成，為職業(yè)院校勞動(dòng)教育知識(shí)觀的轉(zhuǎn)向提供了思路，職業(yè)院校勞動(dòng)教育應(yīng)該堅(jiān)持生成主義知識(shí)觀。首先，在價(jià)值論層面，生成主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)具有非預(yù)設(shè)性，知識(shí)是在人發(fā)揮主觀能動(dòng)性中不斷創(chuàng)造生成的，并對(duì)人發(fā)展具有反作用。職業(yè)院校勞動(dòng)教育中暗含了大量的緘默性的知識(shí)，這類知識(shí)是難以言明的，比如在制作模具等實(shí)體物件時(shí)，制作步驟可以進(jìn)行分解，但具體到制作過(guò)程卻有很多細(xì)節(jié)難以言表，只能在具體操作中自行領(lǐng)會(huì)，在操作中學(xué)生又可以通過(guò)不同的身體體驗(yàn)進(jìn)而形成新的知識(shí)，這類知識(shí)是教師難以控制的，具有極強(qiáng)的個(gè)人特征。所以在職業(yè)院校勞動(dòng)教育中應(yīng)排除大量人為的假設(shè)，改變學(xué)生在知識(shí)生產(chǎn)中的地位——由知識(shí)的旁觀者向知識(shí)的創(chuàng)造者與生成者轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生在知識(shí)生產(chǎn)中打上個(gè)人烙印，運(yùn)用自己的身體生成新的知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)身體的自由與知識(shí)的解放。再次，在本體論層面，讓職業(yè)院校勞動(dòng)教育超越表征主義知識(shí)觀約束，在專業(yè)知識(shí)中融入勞動(dòng)意蘊(yùn)，以課程群等方式為統(tǒng)籌，以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決為核心，以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)為載體，讓知識(shí)在與身體互動(dòng)中呈現(xiàn)創(chuàng)生性、生成性的知識(shí)樣態(tài)。保障開(kāi)展勞動(dòng)教育的過(guò)程既是一個(gè)知識(shí)探究的過(guò)程又是一個(gè)問(wèn)題解決的過(guò)程，還是一個(gè)自我理解個(gè)人存在的過(guò)程。

(四)職業(yè)院校勞動(dòng)教育教學(xué)觀轉(zhuǎn)向：知覺(jué)教學(xué)

職業(yè)院校勞動(dòng)教育教學(xué)觀是勞動(dòng)教育的手段或方式，規(guī)定著職業(yè)院校勞動(dòng)教育怎么教的問(wèn)題。職業(yè)院校勞動(dòng)教育教學(xué)觀受到本質(zhì)觀、目的觀和知識(shí)觀的制約，是對(duì)職業(yè)院校勞動(dòng)教育本質(zhì)、目的、知識(shí)的反應(yīng)。生成主義知識(shí)觀中“知識(shí)是身體與世界互動(dòng)生成的產(chǎn)物”已經(jīng)暗含著對(duì)教學(xué)的看法，這里再次提出教學(xué)觀不是對(duì)知識(shí)觀的割裂，其實(shí)是對(duì)知識(shí)觀中知識(shí)生產(chǎn)方式的繼承。身體現(xiàn)象學(xué)尤為關(guān)注那個(gè)通過(guò)身體知覺(jué)呈現(xiàn)的“現(xiàn)象世界”，將身體和通過(guò)身體動(dòng)作獲得的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)置于關(guān)鍵地位[15]?？梢?jiàn)身體現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)身體通過(guò)知覺(jué)認(rèn)知事物的過(guò)程，將看似難以把握的感性與理性相結(jié)合作為人認(rèn)知世界的主要方式，讓人通過(guò)感性的知覺(jué)重新理解在理性秩序中建構(gòu)的世界。

身體現(xiàn)象學(xué)中對(duì)知覺(jué)的強(qiáng)調(diào)，是一種知覺(jué)優(yōu)先論，為形成知覺(jué)教學(xué)思想提供了有效的指導(dǎo)思想[16]。知覺(jué)教學(xué)是把身體的知覺(jué)當(dāng)作開(kāi)展教學(xué)的基礎(chǔ)，學(xué)生通過(guò)身體對(duì)外界的感知建構(gòu)知識(shí)、獲得對(duì)世界的理解與認(rèn)知。所以，職業(yè)院校勞動(dòng)教育教學(xué)觀也應(yīng)該做到知覺(jué)教學(xué)的轉(zhuǎn)向。第一，在職業(yè)院校勞動(dòng)教育教學(xué)中正確理解知覺(jué)教學(xué)。知覺(jué)教學(xué)不是單純通過(guò)教學(xué)調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官刺激，這樣只是讓身體的認(rèn)知停留在表面，難以通過(guò)教學(xué)觸及精神層面，造成身體與知識(shí)、心理的分裂。所以在職業(yè)院校勞動(dòng)教育教學(xué)中不能空有身體參與的形式——教學(xué)過(guò)程表面上“熱火朝天”實(shí)質(zhì)上卻空無(wú)內(nèi)涵。強(qiáng)調(diào)身體參與的重要性不是“唯身體論”，反而導(dǎo)致從一個(gè)極端陷入另一個(gè)極端中。在教學(xué)過(guò)程中賦予學(xué)生通過(guò)身體認(rèn)知世界權(quán)利的同時(shí)，做到將身體認(rèn)知與邏輯認(rèn)知相統(tǒng)一、感性認(rèn)知與理性認(rèn)知和諧發(fā)展。第二，在職業(yè)院校勞動(dòng)教育中貫徹身心合一的教學(xué)模式。在職業(yè)院校勞動(dòng)教育教學(xué)中以身體當(dāng)作教學(xué)的原點(diǎn)，以身體的發(fā)展促進(jìn)心智的成熟，關(guān)注學(xué)生自身的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，滿足學(xué)生的好奇心和探究欲。第三，教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一，教師在勞動(dòng)教育中注重利用身體展示與語(yǔ)言表述，為學(xué)生樹立積極向上的“身體樣板”，保障學(xué)生對(duì)身體的應(yīng)用有正確的感知。第四，職業(yè)院校勞動(dòng)教育中以身體間性為指導(dǎo)處理師生關(guān)系。知覺(jué)教學(xué)對(duì)身體認(rèn)知的正確解讀，明確了教學(xué)的過(guò)程同時(shí)也是一個(gè)教師與學(xué)生身體之間互動(dòng)、相遇的過(guò)程。師生雙方應(yīng)靈活運(yùn)用身體語(yǔ)言所建構(gòu)的 “身體-對(duì)話”場(chǎng)域，在教與學(xué)的活動(dòng)中開(kāi)展深入的對(duì)話、交流與溝通，形成一種平等合作、主動(dòng)對(duì)話、情感融洽的師生關(guān)系[17]。在這種身體碰撞、交流過(guò)程中身體對(duì)世界的意義不斷生成，革新了學(xué)生對(duì)勞動(dòng)的態(tài)度，促使勞動(dòng)中的教育意蘊(yùn)不斷涌現(xiàn)。

(五)職業(yè)院校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)觀轉(zhuǎn)向：身心合一

職業(yè)院校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)觀是對(duì)結(jié)果的評(píng)判，通過(guò)一定的方式對(duì)職業(yè)院校勞動(dòng)教育實(shí)施情況進(jìn)行價(jià)值分析與判斷。職業(yè)院校勞動(dòng)教育目的觀和知識(shí)觀都決定了職業(yè)院校勞動(dòng)教育的復(fù)雜性，對(duì)職業(yè)院校勞動(dòng)教育的評(píng)價(jià)，不能單純以學(xué)生知識(shí)“量”的擴(kuò)容作為主要依據(jù)，否則會(huì)忽略勞動(dòng)教育中大量緘默知識(shí)。身體現(xiàn)象學(xué)對(duì)身體回歸的呼吁，使得職業(yè)院校勞動(dòng)教育在評(píng)價(jià)觀上做出改變，從重視認(rèn)知的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)為對(duì)重視身體體驗(yàn)的評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)過(guò)程中將“身體”與“心靈”緊密結(jié)合，體現(xiàn)一種身心合一的評(píng)價(jià)觀。職業(yè)院校勞動(dòng)教育身心合一的評(píng)價(jià)觀可以從評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)實(shí)施等方面得以體現(xiàn)。第一，評(píng)價(jià)目的。評(píng)價(jià)目的是對(duì)職業(yè)院校勞動(dòng)教育目的觀的回應(yīng)，即培養(yǎng)整全的身體。第二，評(píng)價(jià)內(nèi)容。職業(yè)院校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)內(nèi)容涉及兩方面內(nèi)容。一方面評(píng)價(jià)學(xué)生內(nèi)部的身體感受，身體在勞動(dòng)過(guò)程中是否有喜悅感、獲得感甚至使命感，并且要保證這種積極的情感體驗(yàn)是來(lái)自于勞動(dòng)本身。其實(shí)這也是一個(gè)自身獲得知識(shí)的過(guò)程，只不過(guò)這類知識(shí)不是簡(jiǎn)單的理論知識(shí)，是融入情感價(jià)值的緘默知識(shí)。另一方面是評(píng)價(jià)學(xué)生在勞動(dòng)中的主動(dòng)性和投入程度。如果學(xué)生在勞動(dòng)教育中只充當(dāng)“旁觀者”的角色，無(wú)論何種教育形式都難以對(duì)學(xué)生心靈觸動(dòng)，更談不上有何種收獲。只有教育主體積極主動(dòng)參與到勞動(dòng)中，才能避免勞動(dòng)教育的開(kāi)展不是“形式主義”。第三，評(píng)價(jià)方式。受到實(shí)證主義和技術(shù)理性思潮的影響，職業(yè)院校教育評(píng)價(jià)已經(jīng)進(jìn)入到一個(gè)以數(shù)據(jù)為中心，追求量化的極致表達(dá)的新階段?？梢?jiàn)，量化評(píng)價(jià)方式占據(jù)教育評(píng)價(jià)主流地位。職業(yè)院校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)方式上應(yīng)走出量化評(píng)價(jià)思維模式，由量化評(píng)價(jià)主導(dǎo)走向質(zhì)性評(píng)價(jià)主導(dǎo)。質(zhì)性評(píng)價(jià)方式更關(guān)注那些難以用數(shù)字衡量的內(nèi)容，真正將學(xué)生與所在勞動(dòng)情境相聯(lián)結(jié)，注重在真實(shí)勞動(dòng)中評(píng)價(jià)學(xué)生所思所想，更關(guān)注學(xué)生的情感表露。第四，評(píng)價(jià)實(shí)施。將過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合，過(guò)程性評(píng)價(jià)包括崗位勞動(dòng)任務(wù)、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)素養(yǎng)與勞動(dòng)日志等，終結(jié)性評(píng)價(jià)包括勞動(dòng)總結(jié)、勞動(dòng)匯報(bào)、勞動(dòng)成果展示等。在此基礎(chǔ)上，建立科學(xué)合理、可操作性強(qiáng)、符合勞動(dòng)教育發(fā)展規(guī)律的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系，助推評(píng)價(jià)順利實(shí)施。