□劉韜

在教學(xué)過程中，筆者逐漸認(rèn)識到：教學(xué)過程就是教師引導(dǎo)學(xué)員從“未知（尚未擁有的待學(xué)知識）”走向“已知（已擁有的知識）”的過程。在老年大學(xué)的更加多元而自由的教學(xué)方式下，教師需要充分認(rèn)識自己的“已知”和學(xué)員的“未知”之間的差異意味著什么，設(shè)身處地理解學(xué)員面對新知識時所產(chǎn)生的感受和心理狀態(tài)，以此為基礎(chǔ)，讓課堂教學(xué)順應(yīng)學(xué)員從“未知”走向“已知”的實際學(xué)習(xí)過程。

從“未知”走向“已知”過程的背后，其實隱藏著一個較少受到關(guān)注的事實:“已知”和“未知”的差別，不僅在于知識的有和無，而且還伴隨著心理狀態(tài)上的差別。作為已知者的教師，有必要時常站在未知者的學(xué)員的位置，進(jìn)行換位思考，主動順應(yīng)學(xué)員的學(xué)習(xí)過程及伴隨而來的心理狀態(tài)。為做到這種順應(yīng)，筆者提出老年大學(xué)課堂教學(xué)需要把握的“三個屬性”，本文暫且稱之為“代入性”“示范性”和“有限性”。

代入性

所謂“代入性”，即教師要主動把自己“代入”到作為未知者的學(xué)員的位置，想一想自己從不知到知，會經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)過程和心理狀態(tài)，會在哪里遇到挫折，會經(jīng)歷多少“試錯”的過程，等等。教師越能有效地把自己“代入”到學(xué)員的位置，設(shè)身處地感受未知者面對新知識時的心理狀態(tài)，就越有利于使教學(xué)過程順應(yīng)學(xué)員的實際學(xué)習(xí)情況和需求，取得更好的教學(xué)效果。鑒于有些教師較難從“已知”狀態(tài)退回到“未知”狀態(tài)，設(shè)想不出“不知自己所教知識”的情形，所以有必要采用一些巧妙的做法實現(xiàn)這種代入性。比如，英語教師可以嘗試學(xué)習(xí)一種尚未學(xué)過的第二外語，體會一下作為成年人在接觸另一種新語言時，想要記住字母（文字）、模仿發(fā)音、背誦常用語句、理解語法的難度在哪里，既有的英語語言知識又能給現(xiàn)在學(xué)習(xí)新知識的你提供多大參考，等等。教師體會過這些之后，就可以幫助他們明白在不同階段的老年大學(xué)英語課上，該給學(xué)員講什么、不該講什么，以及一次課時應(yīng)該講多少內(nèi)容、授課語言應(yīng)該多用漢語還是英語，等等。普通話課程也是如此。只會講普通話的教師不妨和學(xué)員相互為師，教師可向?qū)W員學(xué)習(xí)本地方言，體會一下成年人學(xué)說母語之外的漢語口音難點在哪、難度多大。把自己代入學(xué)員的位置，通過相似科目的學(xué)習(xí)重新體驗一遍應(yīng)對新知識時的心理狀態(tài)，將會幫助教師開啟新視角，收獲新啟示，更好地設(shè)計課堂教學(xué)、提升教學(xué)效果。

示范性

教學(xué)過程也是示范過程，學(xué)員可以根據(jù)教師的示范更好地掌握所學(xué)內(nèi)容。但是值得注意的是，并非所有示范必然具有“示范性”，只有示范的進(jìn)度和學(xué)員的真實學(xué)習(xí)進(jìn)度相一致，讓學(xué)員跟得上、學(xué)得會，才具有真正意義上的“示范性”。由于教師已熟練掌握知識，不少細(xì)節(jié)已能自動化執(zhí)行，教師的示范能夠一氣呵成、連貫通順，而且實際做出的細(xì)節(jié)比教師自己注意到并能講出來的細(xì)節(jié)更多。但學(xué)員尚未掌握知識，在跟學(xué)跟練方面，學(xué)員會有意識地注意一切細(xì)節(jié)，出現(xiàn)反復(fù)摸索，不斷出錯然后又糾正的曲折“試錯”過程。因此，教師應(yīng)該在“示范性”上多做思考，設(shè)法讓自己的示范過程與學(xué)員的摸索、“試錯”過程保持步調(diào)一致，從而收到最佳的示范效果。

比如在教學(xué)智能手機(jī)課時，與其教師本人親自操作示范，讓學(xué)員跟學(xué)，不如請一位學(xué)員到講臺上，教師口頭指點其在手機(jī)上操作，并將操作過程通過投屏展示給全班所有學(xué)員看。此時，學(xué)員極有可能會出錯，教師要及時給予指點和糾正，這或許會把教學(xué)過程拖得更慢，但是這種不斷出錯和糾正的過程，不僅是這個學(xué)員的真實學(xué)習(xí)進(jìn)程，而且也是下面所有學(xué)員的真實學(xué)習(xí)進(jìn)程。這種鮮活直觀的教學(xué)示范就與學(xué)員的學(xué)習(xí)過程實現(xiàn)了步調(diào)一致，更有利于所有學(xué)員跟上進(jìn)度，并收到較好的教學(xué)效果。

有限性

由于教師的“已知”，因此，在他們的眼里同樣的知識會顯得更簡單、知識量更少，但在學(xué)員眼里卻因為“未知”顯得較厚重，充滿了必須刻意加以注意的細(xì)節(jié)和必須有意識執(zhí)行的操作過程。從而會出現(xiàn)教師感到“不多”的知識量，在學(xué)員眼里會感到“很多”的情況。若教師按自己感到“合適”的知識量來安排課堂教學(xué)，學(xué)員往往會覺得“太多了”或“進(jìn)度太快了”。所以，教師需要有意識地限制每一堂課所教授的知識量，讓一次課所教知識量比自己認(rèn)為“合適” 的知識量少一些。

課堂教學(xué)一般有固定的時間，一堂課所教的知識量減少之后，可能需要教師在課堂時間安排上稍做調(diào)整。教師可以適當(dāng)給學(xué)員“試錯”提供更多時間，也可以給學(xué)員增加練習(xí)或互動的時間，在“試錯”和互動中觀察學(xué)員對于不同知識點的掌握情況，解答他們在細(xì)節(jié)上的疑惑，更有利于提升總體的教學(xué)效果。

總之，老年大學(xué)的授課對象、所教科目、課程安排、教學(xué)目的等，往往都和學(xué)歷教育機(jī)構(gòu)存在很大差異，這就決定了老年大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和實施權(quán)更多地掌握在教師本人手中，教學(xué)的個性化、多元化、競爭性都更強(qiáng)。所以教師自身要從多個方面努力，不僅包括扎實掌握專業(yè)知識，主動學(xué)習(xí)既有的教育學(xué)理論，還包括立足老年教育和課堂實際，認(rèn)真分析所教學(xué)員的不同情況（年齡結(jié)構(gòu)、現(xiàn)有水平等），努力換位思考，讓自己的教學(xué)更加符合學(xué)員從“未知”走向“已知”的真實學(xué)習(xí)過程。