蘇鵬舉 鄒太龍

(1.寧夏大學教育學院，寧夏 銀川 750021；2.湖北民族大學教師教育學院，湖北 恩施 445000)

在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和鄉(xiāng)村教育治理現(xiàn)代化背景下，鄉(xiāng)村教師發(fā)展困境已不僅僅是師資數(shù)量、質量、工資待遇等顯性問題，而是鄉(xiāng)村教師公共性的缺失和社會責任弱化的隱性問題。[1]伴隨著現(xiàn)代文明與教師專業(yè)化發(fā)展，鄉(xiāng)村教師日漸喪失其在公共生活中的知識分子身份[2]，進一步來講，鄉(xiāng)村振興視域下新時代鄉(xiāng)村教師面臨公共理性遮蔽、公共情感淡化、公共責任弱化、公共使命式微等現(xiàn)實桎梏，進而成為鄉(xiāng)村公共生活場域的“局外人”、鄉(xiāng)村公共文化服務與生產(chǎn)的“邊緣人”，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村振興中的公共服務身份面臨旁落，同時在鄉(xiāng)村面臨“空心化”的背景下未發(fā)揮應有的“新鄉(xiāng)賢”身份角色。在此境況下，2020年《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》強調(diào)要“發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領作用，塑造新時代文明鄉(xiāng)風，促進鄉(xiāng)村文化振興”；近期教育部辦公廳印發(fā)《關于進一步做好“優(yōu)師計劃”師范生培養(yǎng)工作的通知》再次要求厚植扎根基層教育報國情懷，做新時代文明鄉(xiāng)風的塑造者、振興鄉(xiāng)村教育的“大先生”。由此可知，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下重塑鄉(xiāng)村教師公共精神對于塑造文明鄉(xiāng)風、助力鄉(xiāng)村教育振興和實現(xiàn)鄉(xiāng)村精神共同富裕具有重要意義。

我們不禁追問，新時代背景下鄉(xiāng)村教師公共精神重塑的時代價值是什么？新時代鄉(xiāng)村教師公共精神面臨怎樣的困境？哪些因素導致鄉(xiāng)村教師公共精神旁落？通過哪些路徑可以重塑鄉(xiāng)村教師公共精神？本研究主要嘗試回答以上四方面問題，以期為鄉(xiāng)村教師公共精神回歸鄉(xiāng)土本位、彰顯時代“新鄉(xiāng)賢”文化身份提供參考價值。

一、新時代鄉(xiāng)村教師公共精神重塑的時代價值

基于已有相關研究和實踐思考，公共精神重塑不僅是新時代鄉(xiāng)村教師積極落實鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略的責任所在，亦是新時代鄉(xiāng)村教師身心俱在融入鄉(xiāng)土社會的使命所在，更是新時代鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土公共情感世界的歸旨所在，具體內(nèi)涵包括以下幾個方面。

1.助力鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略

鄉(xiāng)村教育基本精神涵括基于鄉(xiāng)村、堅守教育本色、延續(xù)文化命脈，最終指向鄉(xiāng)村少年的健全成人與鄉(xiāng)村文明的自我更新。[3]鄉(xiāng)村教育底色的堅守、鄉(xiāng)村文明的傳承以及鄉(xiāng)村兒童健全成人的首要責任就在于鄉(xiāng)村教師公共精神彰顯，具體而言，鄉(xiāng)村教師肩負教育鄉(xiāng)村兒童和改進鄉(xiāng)村社會的時代使命，需具備充實知識、精熟教學技能、高尚人格、勤勞身手以及領導社會本領。[4]因此，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和教育治理現(xiàn)代化背景下，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村場域為數(shù)不多的“知識分子代表”，應自覺回應時代訴求，積極回歸公共身份、重塑“新鄉(xiāng)賢”身份角色、彰顯公共精神時代價值已迫在眉睫。不可否認，鄉(xiāng)村教師作為“新鄉(xiāng)賢”代表，扮演公共社會領域智慧者、公共事務調(diào)衡者和公共道德濡染者，同時也是鄉(xiāng)村學校內(nèi)生發(fā)展“關鍵改革者”和鄉(xiāng)村學生成長成才“重要他人”。隨著鄉(xiāng)村社會轉型和鄉(xiāng)土文化更新，在助力鄉(xiāng)村教育振興過程中鄉(xiāng)村教師公共精神彰顯至關重要，具體體現(xiàn)在三個方面：其一，鄉(xiāng)村教師在傳達國家相關政策法規(guī)、解讀政策惠民蘊涵方面，為鄉(xiāng)村兒童和民眾傳播知識和力量，達到教化鄉(xiāng)民的目的；其二，鄉(xiāng)村教師在堅守鄉(xiāng)風民俗、傳承鄉(xiāng)土傳統(tǒng)文化、更新鄉(xiāng)村發(fā)展理念方面，為鄉(xiāng)村教育振興注入才智支持；其三，鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)土生產(chǎn)生活場域，與鄉(xiāng)村民眾打成一片，成為鄉(xiāng)村社會改造的“靈魂”。

2.身心俱在融入鄉(xiāng)土社會

客觀而言，當下鄉(xiāng)村教師難以身心俱在融入鄉(xiāng)土社會，難以肩負“新鄉(xiāng)賢”時代責任和使命，很大程度在于鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土教育情懷缺失，鄉(xiāng)土文化自信式微，導致鄉(xiāng)村公共服務精神旁落。究其主要原因在于其專業(yè)文化資本弱化和知識分子話語“失語”，同時也有制度規(guī)約的原因?；诖耍l(xiāng)村教師公共精神重塑需整合社會各方力量資源，為鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村公共事務和彰顯鄉(xiāng)村公共服務人才身份賦權增能。積極引導鼓勵鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村社會發(fā)展和鄉(xiāng)村教育改革“參與者”和“引領者”，拓寬實踐道路和提供保障制度，使鄉(xiāng)村教師基于鄉(xiāng)村教育實踐感想、感悟和見解撰寫鄉(xiāng)村教育發(fā)展研究報告，并付諸行動檢驗教育實踐經(jīng)驗可靠性和適切性，深度認識和體認鄉(xiāng)村社會生產(chǎn)生活規(guī)律、鄉(xiāng)土民情風俗、鄉(xiāng)土傳統(tǒng)文化，進而為鄉(xiāng)村教師身心俱在融入鄉(xiāng)土社會、推動鄉(xiāng)村教育改革、助力鄉(xiāng)村教師成為新時代文明鄉(xiāng)風的塑造者、振興鄉(xiāng)村教育的“大先生”奠定實踐基礎。此外，我國教師教育改革從免費師范生向公費師范生培養(yǎng)轉變，旨在彰顯鄉(xiāng)村教師公共身份屬性。為了回應鄉(xiāng)村教育振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展訴求，新時代背景下鄉(xiāng)村教師公共身份確立、公共角色重塑及公共精神彰顯已成為當前鄉(xiāng)村教師身心俱在融入鄉(xiāng)村社會的著力點。基于此，重構鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化身份認同，彰顯鄉(xiāng)土文化公共精神，投身鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化征程，參與鄉(xiāng)村教育公共治理，對于助力鄉(xiāng)村教育振興和實現(xiàn)精神共同富裕至關重要。

3.回歸鄉(xiāng)土公共情感世界

鄉(xiāng)土社會是社會群體互動構成的組織結構，公共生活構成鄉(xiāng)村教師生命本真樣態(tài)，鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土公共情感世界才能感受主人翁意識，進而激發(fā)公共精神和發(fā)揮公共使命。在城鄉(xiāng)教育一體化和鄉(xiāng)村社會急劇轉向背景下，鄉(xiāng)村社會由昔日“熟人社會”逐漸呈現(xiàn)為“半熟人社會”和“陌生人社會”，加之大量新生代鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)“遷徙”和“逃離”鄉(xiāng)村的態(tài)勢愈演愈烈，導致鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土社會逐漸疏離、鄉(xiāng)村教師公共角色逐漸退場成為其公共精神面臨的主要現(xiàn)實挑戰(zhàn)[5]，如何消解鄉(xiāng)村教師公共情感世界面臨“離鄉(xiāng)、離農(nóng)、離村”現(xiàn)實境遇成為鄉(xiāng)村教育治理和鄉(xiāng)村教育振興關注的焦點和難點。值得一提的是，當下關于鄉(xiāng)村教師的研究多聚焦專業(yè)發(fā)展、身份認同、角色沖突等，多以研究者“局外人”身份洞察這一特殊群體，導致存在“污名化”和“貶低化”的嫌疑，而未身臨其境完全參與教育一線田野現(xiàn)場。研究者要走進鄉(xiāng)村教師內(nèi)心生活世界，感受他們的生活境遇，體驗他們的情感世界，進而以此為基點與他們達成情感共鳴，引領鄉(xiāng)村教師以鄉(xiāng)賢身份回歸鄉(xiāng)土公共情感世界，為鄉(xiāng)土文化建設和鄉(xiāng)村教育內(nèi)生發(fā)展提供文化資本支持，助力鄉(xiāng)村教師承擔起“鄉(xiāng)村民眾教育者、鄉(xiāng)村文化塑造者、鄉(xiāng)村社會治理者、鄉(xiāng)村經(jīng)濟建設者、鄉(xiāng)村生態(tài)維護者”[5]，此外，承擔脫貧攻堅銜接鄉(xiāng)村振興的“轉化者”，實現(xiàn)鄉(xiāng)村共同富裕的“推動者”，鄉(xiāng)村留守兒童情感整全的“呵護者”，真正意義成為鄉(xiāng)村場域的“局內(nèi)人”，與鄉(xiāng)村教育發(fā)展共在、共情、共生。但遺憾的是，在城市化、工業(yè)化以及信息化背景下，鄉(xiāng)村逐漸失去活力，青年外出務工人員增多，隨遷流動兒童增加，小規(guī)模學校普遍處境艱難，大量留守兒童存在，等等。在此情況下，引領鄉(xiāng)村教師回歸公共情感世界正當其時，用鄉(xiāng)土文化消解鄉(xiāng)村教育“離農(nóng)化”“荒漠化”現(xiàn)象，鑲嵌鄉(xiāng)土情感融入課程全過程，進而為引領鄉(xiāng)村師生共同回歸鄉(xiāng)土公共情感世界、反哺鄉(xiāng)土社會奠定鄉(xiāng)土精神底蘊。

二、新時代鄉(xiāng)村教師公共精神旁落的實然表征

需要強調(diào)的是，鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略視域下厘清鄉(xiāng)村教師公共精神旁落表征，對于探尋鄉(xiāng)村教師公共精神重塑之路具有積極現(xiàn)實意蘊。通過梳理相關文獻和審視當下我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)當下鄉(xiāng)村教師陷入公共制度依附、公共使命式微、公共空間離場等現(xiàn)實困囿，具體表現(xiàn)為以下方面。

1.公共制度依附

鄉(xiāng)村教師隊伍建設長期以來習慣性采取“救濟式”“補償式”的政策支持和外部保障，久而久之容易導致鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生“等、要、靠”惰性依賴思想，進而失去內(nèi)源性發(fā)展動力和活力。具體而言，遵循“自上而下”教育政策導向容易使鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展產(chǎn)生適應和接受傾向，這在一定程度上對教育教學改革產(chǎn)生不適應和抵觸情緒，加之相關教育政策制定與實施也未能全方位關照鄉(xiāng)村教育“鄉(xiāng)村屬性”和“公共屬性”以及鄉(xiāng)村學校發(fā)展在地性、鄉(xiāng)土性、場域性等特性，導致無論是鄉(xiāng)村教育改革和鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展與城市教育存在同質化、無差異化特征，鄉(xiāng)村教育逐漸淪落為城市學校的“附庸”[6]，加之現(xiàn)代化教育制度的確立和教師專業(yè)化要求，而讓鄉(xiāng)村教師逐漸從鄉(xiāng)村公共事務中抽身，限制在學校場域之中，局限于自身的專業(yè)性[7]，淪落為現(xiàn)代化教育制度規(guī)訓化“教書匠”和“技術工”，逐漸失去專業(yè)發(fā)展公共性和鄉(xiāng)土性底色。具體而言，鄉(xiāng)村教師職前同質化培養(yǎng)和職后無差異化培訓導致鄉(xiāng)村教師隊伍建設呈現(xiàn)鄉(xiāng)土化和城市化傾向，當師范生以一名新手教師走入鄉(xiāng)土教育場域，他們與鄉(xiāng)村場域區(qū)隔、與鄉(xiāng)村生活不熟悉問題以及身上的鄉(xiāng)土底色也消失殆盡，成為完完全全的“城里人”，無論在心理層面還是身體層面都很難完全融入鄉(xiāng)村生活世界。總之，鄉(xiāng)村學校囿于教育制度化、教師專業(yè)化以及專家“規(guī)訓”化的窠臼，踏上一條無盡頭追趕、復制、模仿城市化學校發(fā)展模式，導致鄉(xiāng)土文化身份式微而忘卻鄉(xiāng)村教育“姓農(nóng)”而非“姓城”的本真和初心。

2.公共使命式微

當下新生代鄉(xiāng)村教師已成為我國鄉(xiāng)村師資隊伍的中堅力量，他們普遍接受過高等教育和城市文化的洗禮，通常向往城市便捷生活方式以及多元文化氛圍，加之職前“城市化”培養(yǎng)價值導向，當進入鄉(xiāng)土場域面臨職業(yè)、生活、社會境遇不適應和暈場，進而產(chǎn)生水土不服，陷入“離農(nóng)”“為農(nóng)”彷徨掙扎邊緣，在城市和鄉(xiāng)村場域張力中左右搖擺，難以身心俱在融入鄉(xiāng)土場域空間，難于與鄉(xiāng)村社會共在共生，久而久之動搖了“扎根鄉(xiāng)村”的理想情懷和使命責任，進而會選擇加入“逃離”鄉(xiāng)土的征途，且一去不復返，更何況要求他們肩負公共使命。據(jù)調(diào)查，39.5%鄉(xiāng)村教師沒有引領或幫助村民使用現(xiàn)代產(chǎn)品，超過一半的鄉(xiāng)村教師對于擔任村干部缺乏信心[8]，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村公共服務知識分子應有的使命擔當面臨式微趨勢，進而使他們長期以來囿于鄉(xiāng)村社會“融入難”“難融入”“融不進”的現(xiàn)實桎梏懸而未決，即鄉(xiāng)村教師難以身心俱在融入鄉(xiāng)土社會，導致公共使命式微，且難以在短時間有效解決，甚者有加劇態(tài)勢。受過良好高等教育的新生代教師流失現(xiàn)象更為突出，且當下每年正以4萬個鄉(xiāng)村的速度在消失，導致許多“空殼村”“空心村”“空巢村”“空轉村”出現(xiàn)，鄉(xiāng)村社會呈現(xiàn)出經(jīng)濟孱弱、文化沒落、教育落后、環(huán)境污染的現(xiàn)象。[9]新生代鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村師資隊伍建設中堅力量，肩負公共使命對于提升鄉(xiāng)村教育治理水平、實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化至關重要。因此，隨著教育助力鄉(xiāng)村實現(xiàn)共同富裕的進程不斷加速，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土社會公共知識分子和鄉(xiāng)村公共服務人才，更需要身心俱在融入鄉(xiāng)土社會，重塑公共精神，扮演“新鄉(xiāng)賢”身份角色，肩負鄉(xiāng)土文化“傳承者”、鄉(xiāng)村教育治理“參與者”、鄉(xiāng)村兒童身心發(fā)展“燃燈者”和鄉(xiāng)村在地化教育“引領者”角色。

3.公共空間離場

客觀而言，城市導向的教師職前培養(yǎng)模式是導致鄉(xiāng)村教師公共空間離場的主要因素，倡導回歸鄉(xiāng)土和生活實踐教育理念已成為新時代鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值追求。遺憾的是，反觀鄉(xiāng)村教育一線實際狀況可知，鄉(xiāng)村教師深受城鄉(xiāng)張力影響，導致身心處于“堅守”和“逃離”邊緣，進而想辦法逃離鄉(xiāng)村以便尋求更好出路，鄉(xiāng)村對他們來講只是跳板，而非成就事業(yè)的平臺。加之留守兒童、寄宿制兒童大量存在，家長文化程度和教育理念普遍滯后，家校合作育人成效不盡如人意，導致鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展陷入倦怠。此外，由于地理位置以及經(jīng)濟條件制約，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教師在研習培訓、職稱評定、崗位交流、在職進修等方面機會相對較少，并長期遭受“無能力、無水平、無前途”污名化，其身份歸屬感、角色認同感和職業(yè)幸福感不強。進而言之，職前教育課程設置、實踐見習、考核評價等遠離鄉(xiāng)村基礎教育現(xiàn)場實際，脫離鄉(xiāng)土場域，導致鄉(xiāng)村教師難以具備深厚鄉(xiāng)土情懷，難以認同鄉(xiāng)土文化和把握鄉(xiāng)土教育教學規(guī)律，進而懸浮于鄉(xiāng)村鄉(xiāng)土場域之上，遠離鄉(xiāng)村兒童真實需要，區(qū)隔于鄉(xiāng)村社會場域空間，發(fā)揮公共精神難以為繼，導致身心與鄉(xiāng)村社會公共空間離場和隔離?！案魅俗話唛T前雪、休管他人瓦上霜”已成為當下鄉(xiāng)村教師公共空間離場實然表征。誠如筆者在田野調(diào)查中有鄉(xiāng)村教師所言，“我只教好學生、上好課就可以了，參與村子里的事情，人家認為我是多管閑事、不務正業(yè)，再說了，我們學校領導也不贊成這樣做?！庇纱丝芍?，鄉(xiāng)村教師道德楷模的身份也被不斷消解，逐漸在鄉(xiāng)村公共事務中失去話語權，加之鄉(xiāng)村教師參與社會治理的空間有限，在傳統(tǒng)鄉(xiāng)村治理中的影響力也隨之減弱。[10]鄉(xiāng)村學校作為鄉(xiāng)村文化中心，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會建設的中間力量，身心回歸鄉(xiāng)土公共空間的鄉(xiāng)村教師將是穩(wěn)定鄉(xiāng)村師資隊伍的靶心，有助于鄉(xiāng)土文化傳承與振興，為鄉(xiāng)村振興、城鄉(xiāng)教育一體化和鄉(xiāng)村精神共同富裕注入新生動力。當下實施和推進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和脫貧攻堅計劃有效銜接時代背景下，亟待鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)土場域空間，積極踐行公共精神時代使命和公共使命責任擔當。

三、新時代鄉(xiāng)村教師公共精神旁落的歸因剖析

客觀而言，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下鄉(xiāng)村教師公共精神旁落影響因素比較復雜，通過梳理相關文獻以及審視鄉(xiāng)村教育發(fā)展現(xiàn)狀，同時關照鄉(xiāng)村教師隊伍改革等新訴求，我們發(fā)現(xiàn)，當下鄉(xiāng)土社會懸浮化、鄉(xiāng)土文化空心化、城鄉(xiāng)張力對立化是影響鄉(xiāng)村教師公共精神旁落的主要因素。

1.鄉(xiāng)土社會懸浮化

伴隨著商業(yè)化喧囂和功利化思潮相互疊加，鄉(xiāng)村倫理逐漸衰落，以血緣關系為基礎的鄉(xiāng)村社區(qū)失去“熟人社會”本色，尤其處于鄉(xiāng)村社會空間的小規(guī)模學校表現(xiàn)尤為明顯。鄉(xiāng)村小規(guī)模學校功能和價值窄化造成群眾不再對學校投入更多的關注和信任，進一步造成學校與社區(qū)的脫節(jié)，學校成為村莊的“孤島”，限制了學校發(fā)展。[11]由于生活與工作空間場域的客觀性差異，使新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學校的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出明顯分裂和疏離，他們是城市里的“他者”，更是鄉(xiāng)村社會的“他者”。[12]有目共睹的是，當下深受多元化思潮和市場化經(jīng)濟等因素影響，導致鄉(xiāng)土社會人際關系緊張和親情缺失，失去鄉(xiāng)村社會鄉(xiāng)土文化基因和底色，加之受城鄉(xiāng)二元對立結構制約，城鄉(xiāng)教育優(yōu)質資源存在不平衡狀態(tài)，對于作為鄉(xiāng)土文化資本主體的鄉(xiāng)村教師而言，他們時常表現(xiàn)出不自信和不自覺，認為鄉(xiāng)村代表“落后”“封閉”和“保守”“土氣”，城市代表“先進”“開放”和“活力”“時尚”。在此語境下逐漸成為鄉(xiāng)村社會“陌生人”“逃離者”，陷入“局內(nèi)人”和“局外人”角色沖突，導致鄉(xiāng)村教師原有鄉(xiāng)賢角色迷失和旁落，他們逐漸淪落為鄉(xiāng)土文化的“陌生人”。加之隨著鄉(xiāng)村教師身份轉向以及城市化、工業(yè)化和信息化步伐加快，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土公共精神“根基”遭遇城市文化侵蝕，逐漸淪落為鄉(xiāng)村社會建設“旁觀者”，“一心只教圣賢書，兩耳不聞窗外事”成為當下鄉(xiāng)村教師生活世界的“單向度”面貌，遠離鄉(xiāng)村社區(qū)文化場域，囿于“在鄉(xiāng)村從教”，其文化性格與城市教師“同質化”，導致“為鄉(xiāng)村從教”公共文化身份逐漸式微，話語權和文化資本也隨之弱化，成為城鄉(xiāng)之間遷徙的流動邊緣群體，即融不進鄉(xiāng)村社會的“城里人”和融不進城市社會的“鄉(xiāng)村人”，陷入身份認同沖突的惡性內(nèi)耗旋渦。

2.鄉(xiāng)土文化空心化

伴隨著鄉(xiāng)土社會轉型、城市文化與鄉(xiāng)土文化碰撞，城鄉(xiāng)張力逐漸拉大，鄉(xiāng)村教育陷入“離農(nóng)”和“為農(nóng)”悖論，失去內(nèi)生可持續(xù)發(fā)展定力，鄉(xiāng)村學校出現(xiàn)“空心化”現(xiàn)象。從宏觀而言，體現(xiàn)在“人的空心化”和“文化空心化”兩方面，前者指鄉(xiāng)村文化資本和人力資本的流失，后者指鄉(xiāng)村教育鄉(xiāng)土文化底蘊“失色”，鄉(xiāng)土文化教育“無根”和“無魂”，前者是現(xiàn)象，后者是原因。一方面，鄉(xiāng)村兒童向城市流動，鄉(xiāng)村教師“逃離”鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村農(nóng)民工涌向城市，鄉(xiāng)村出現(xiàn)一片蕭瑟景象；另一方面，鄉(xiāng)土文化教育囿于應試教育桎梏和“離開鄉(xiāng)村”教育理念根深蒂固而顯得蒼白無力，缺失人文關懷與鄉(xiāng)土精神滋養(yǎng)，導致傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化傳承載體和制度保障缺失，鄉(xiāng)土文化自信面臨城市文化沖擊略顯遜色和微不足道。正如陶行知所言，“中國的鄉(xiāng)村教育走錯了路！他叫人離開鄉(xiāng)間往城里跑！”[13]從微觀而言，鄉(xiāng)村教育在物理、心理、文化和空間等場域不同程度面臨“懸浮”態(tài)勢。從物理場域來看，鄉(xiāng)村伴著大量人力資本涌向城市而不斷“蕭條”和“空心”，昔日熱鬧的鄉(xiāng)村景象和心靈家園一去不復返，能留下的僅是孤寡老人和留守兒童等弱勢群體；從心理場域來看，鄉(xiāng)村師生開展教育活動一定程度上是“離農(nóng)、離土、離鄉(xiāng)”，加之鄉(xiāng)村兒童讀書終極目標以“逃離鄉(xiāng)村”“走向城市”為榮耀，進而缺失鄉(xiāng)土文化浸潤的“根基”和“靈魂”，成為游離于鄉(xiāng)土空間場域之上的“浮萍”；從文化場域來看，新生代鄉(xiāng)村教師長期囿于專業(yè)化、制度化束縛，禁錮于鄉(xiāng)村學校“象牙塔式”圍墻之內(nèi)，很少參與鄉(xiāng)土生產(chǎn)生活以及鄉(xiāng)村社區(qū)公益活動，淪為鄉(xiāng)村社會的“他鄉(xiāng)人”和“外地人”；從空間場域來看，鄉(xiāng)村學校禁錮于狹小的地理空間場域，與外界的交流和溝通渠道和平臺明顯不足，鄉(xiāng)村教師在日復一日繁重工作壓力下無暇憧憬職業(yè)發(fā)展愿景，從而出現(xiàn)職業(yè)倦怠和內(nèi)卷化的狀態(tài)，導致職業(yè)幸福感和獲得感消失殆盡。

3.城鄉(xiāng)張力對立化

隨著城鄉(xiāng)之間張力不斷擴大，80后、90后新生代鄉(xiāng)村教師逐漸成為鄉(xiāng)村教師隊伍主力軍，其中“候鳥型”鄉(xiāng)村教師是城鄉(xiāng)張力對立化進程中最為活躍的特殊群體，他們居住地選擇工作地周邊縣城，每到周末或節(jié)假日以及下班之后，返回自己“城市之家”，遠離“鄉(xiāng)村之家”，經(jīng)常穿梭于“城市”與“鄉(xiāng)村”之間。在“遷徙”過程中伴隨的鄉(xiāng)土氣息和鄉(xiāng)土關懷隨之淡化，嚴重影響了鄉(xiāng)民、鄉(xiāng)村學生對教師的態(tài)度以及對鄉(xiāng)村教育質量的擔憂，同時也會帶動更多鄉(xiāng)村教師加入這場“遷徙之旅”，還無意識帶動更多鄉(xiāng)村學生和鄉(xiāng)村教師對“城市”的向往和迷戀，進一步加速了鄉(xiāng)民、鄉(xiāng)村學生、鄉(xiāng)村教師逐漸對鄉(xiāng)村教育發(fā)展前景出現(xiàn)擔憂情緒，對鄉(xiāng)村教育發(fā)展和振興失去參與熱情，對鄉(xiāng)村文化建設失去自信。對“生于斯、長于斯”的鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村兒童而言，伴隨著城鄉(xiāng)張力對立化趨勢愈演愈烈，他們將對本地傳統(tǒng)文化、鄉(xiāng)土特色、風土人情、鄉(xiāng)情民俗缺乏深度體認和認同，進而導致鄉(xiāng)土文化身份認同和鄉(xiāng)土文化自信面臨遮蔽。鑒于此，當下亟待引領鄉(xiāng)村教師在內(nèi)的本地本土“新鄉(xiāng)賢”知識分子群體回歸鄉(xiāng)土世界、扎根鄉(xiāng)土場域、反哺鄉(xiāng)土文化，積極凝聚整合社會各方人力資源力量，回歸鄉(xiāng)村教育本質規(guī)律，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師遵循“在鄉(xiāng)村而教、為鄉(xiāng)村而育”教育情懷，這對于實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化和有效破除城鄉(xiāng)結構二元對立化，進而實現(xiàn)教育資源均衡配置和促進鄉(xiāng)村教育高質量發(fā)展至關重要。

四、新時代鄉(xiāng)村教師公共精神重塑的路徑選擇

鄉(xiāng)村振興視域下破解鄉(xiāng)村教師公共精神旁落實然窘境，助力鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土本位，身心俱在融入鄉(xiāng)土社會，進而推動城鄉(xiāng)教育公平均衡高質量發(fā)展和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化治理水平，新時代鄉(xiāng)村教師公共精神重塑須從融入鄉(xiāng)村社會文化生活、肩負鄉(xiāng)村教育振興使命、加大本土定向培養(yǎng)力度等方面著手。

1.融入鄉(xiāng)村社會文化生活

新時代背景下積極引領鄉(xiāng)村教師身心俱在融入鄉(xiāng)村社會公共服務文化生活世界，進而彰顯新時代“新鄉(xiāng)賢”文化身份對于鄉(xiāng)村教師公共精神回歸至關重要。

首先，為鄉(xiāng)村教師賦權增能，提高職業(yè)社會地位，消解多元化角色沖突，加強鄉(xiāng)土文化身份認同，積極鼓勵參與鄉(xiāng)村教育教學改革和鄉(xiāng)土課程編制，在鄉(xiāng)村治理決策與實施方面鼓勵鄉(xiāng)村教師加入，為鄉(xiāng)村教師踐行公共服務精神提供平臺。此外，切實使鄉(xiāng)村教師減負落到實處，制定鄉(xiāng)村社會治理規(guī)章制度，把參與鄉(xiāng)村教育治理事項納入評優(yōu)選摸、年度考核指標體系，這對于鄉(xiāng)村教師身心俱在積極融入鄉(xiāng)村社會至關重要。例如20世紀后期以來，美國積極推行在地化教學改革，通過在地化教學幫助學生在見習、實習、參加社區(qū)活動當中逐漸增強公民身份意識，不斷提高他們對公民參與的認同感、效能感和責任感。[14]

其次，通過定期開展鄉(xiāng)土教育教學改革講座，聘請鄉(xiāng)村“新鄉(xiāng)賢”群體作為鄉(xiāng)村學?；驇煼对盒＜媛毥處?，發(fā)揮他們的示范引領作用，豐富鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)課程內(nèi)容，增強鄉(xiāng)村教師堅守鄉(xiāng)村教育專業(yè)倫理，以振興鄉(xiāng)村教育，服務鄉(xiāng)村振興。[15]譬如，重慶市北碚區(qū)復興小學結合當?shù)剜l(xiāng)土特色，開設了傳承非物質文化遺產(chǎn)描畫的特色課程，請來本地著名的線描畫家，以農(nóng)村生產(chǎn)生活、民風民俗為主題走出一條當?shù)匚幕c學校相結合的新道路[16]，進而為鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會、傳承和創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化、豐富鄉(xiāng)土精神生活提供了實踐參考。

最后，為鄉(xiāng)村教師公共精神彰顯組織制度保障，使鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村社會發(fā)展的參與者和支持者。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師難以融入鄉(xiāng)村社會參與鄉(xiāng)村公共文化事務的主要困境在于保障制度缺失和失靈。不可否認的是，隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和實現(xiàn)共同富裕相關政策的頒布與實施，為鄉(xiāng)村教師發(fā)揮“新鄉(xiāng)賢”公共身份和彰顯公共精神提供了政策支持和制度保障，但細化落實到位還需不斷推進?；诖耍瑹o論是鄉(xiāng)村學校方面，還是村委會、縣以上教育行政主管部門都應該制定和頒布相關政策制度支持鼓勵鄉(xiāng)村教師發(fā)揮公共精神，并在職稱晉升、評優(yōu)選模、年度考核等方面向具有公共精神的鄉(xiāng)村教師傾斜。與此同時，社會各界與新聞媒體積極宣傳鄉(xiāng)村“新鄉(xiāng)賢”先進事跡，進而為鄉(xiāng)村教師重塑公共精神樹立榜樣和示范，凝聚社會共識，協(xié)同引領鄉(xiāng)村社會建設新風尚。

2.肩負鄉(xiāng)村教育振興使命

新時代鄉(xiāng)村教師須具有深厚鄉(xiāng)情素養(yǎng)，即對鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村兒童始終抱有持久深沉而無私的愛。遺憾的是，在城鄉(xiāng)多元文化沖突與掣肘境遇下，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土教育情懷和鄉(xiāng)土文化自信式微，難以融入鄉(xiāng)村社會助力鄉(xiāng)村教育振興事業(yè)發(fā)展。因此，新時代背景下亟須引領鄉(xiāng)村教師肩負鄉(xiāng)村教育振興使命，踐行公共參與責任，發(fā)揮公共治理智慧，進而回歸公共精神世界，成為助力鄉(xiāng)村教育高質量發(fā)展的“堅守者”和“參與者”、鄉(xiāng)村文化傳承和革新的“踐行者”和“見證者”、鄉(xiāng)村兒童生命成長歷程的“陪伴者”和“呵護者”。

一方面，厚植鄉(xiāng)土教育情懷，為鄉(xiāng)村教師肩負鄉(xiāng)村教育振興使命與責任提供情感生命支撐。教育情懷有助于鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村、奉獻鄉(xiāng)村和反哺鄉(xiāng)村，真正意義感知和體認腳下的炙熱土地和廣闊發(fā)展空間，進而能夠基于鄉(xiāng)村教育鄉(xiāng)土屬性開展“在地化”“尋根化”教育實踐。首先，鄉(xiāng)村教師結合鄉(xiāng)村教育規(guī)律和特點，批判性地學習國內(nèi)外先進教育理論，提升專業(yè)化學習能力，例如探索鄉(xiāng)村深度教學、在地化教育、文化回應性教學、實地化教學等理論，用適合鄉(xiāng)村教育發(fā)展的理論武裝頭腦，提升教育機智能力；其次，研究鄉(xiāng)村兒童身心發(fā)展規(guī)律和特征，理解鄉(xiāng)村教育本質特征，創(chuàng)新家校社協(xié)同教育模式，走進鄉(xiāng)村兒童情感生活世界，加深對“在鄉(xiāng)村從教”“為鄉(xiāng)村從教”的理解，爭做新時代卓越型、創(chuàng)新型“大先生”，努力成為鄉(xiāng)村教育發(fā)展“引領者”、家校合作“聯(lián)結者”、鄉(xiāng)村兒童全面發(fā)展“燃燈者”。

另一方面，提升鄉(xiāng)土文化自信，為鄉(xiāng)村教師肩負鄉(xiāng)村教育振興使命與責任提供心理精神支撐。樹立鄉(xiāng)土文化自信，才能消解鄉(xiāng)土文化角色沖突困境，鄉(xiāng)土文化角色認同很大程度決定鄉(xiāng)村教師是否認同自己所屬鄉(xiāng)土文化主體身份和鄉(xiāng)土文化群體身份，其中包括社會角色和職業(yè)角色。當談及鄉(xiāng)村時，人們普遍存在刻板印象，容易把鄉(xiāng)村和“落后”“愚昧”聯(lián)系起來，倘若鄉(xiāng)村教師易受外界“污名化”影響，容易導致內(nèi)心對鄉(xiāng)土文化教育不自信，必然遮蔽肩負鄉(xiāng)土社會“引領者”、鄉(xiāng)村留守兒童情感慰藉“守護者”、鄉(xiāng)土文化傳承創(chuàng)新“踐行者”的勇氣與擔當，淪落為鄉(xiāng)村教育振興“旁觀者”“逃離者”?；诖耍l(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村為數(shù)不多的鄉(xiāng)村文化人，理應扮演鄉(xiāng)土文化代言人角色，堅守教育初心，堅信教育理想，以身作則，身體力行，重塑鄉(xiāng)村知識精英身份，肩負鄉(xiāng)村教育振興使命，回歸鄉(xiāng)村公共參與和治理精神，爭做新時代鄉(xiāng)村教育改革發(fā)展需要的“鄉(xiāng)土社會改造者”和“鄉(xiāng)土文明傳承者”。

3.加大本土定向培養(yǎng)力度

加大本土定向培養(yǎng)力度旨在為鄉(xiāng)村教育振興造就一支熱愛鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)村的新時代鄉(xiāng)村卓越教師隊伍為價值目標，同時也契合我國教師教育改革發(fā)展的現(xiàn)實需求。然而，鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)和職后培訓普遍存在課程目標、課程內(nèi)容、課程評價等方面未能融入鄉(xiāng)土元素和觀照“鄉(xiāng)村屬性”，導致鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會產(chǎn)生“水土不服”，進而對鄉(xiāng)村文化和生活方式不認同、不認可和不踐行，導致鄉(xiāng)村文化身份認同式微，服務鄉(xiāng)村社會公共文化精神旁落。

針對以上弊端，本土定向培養(yǎng)模式遵循“基于鄉(xiāng)土、回歸鄉(xiāng)土、堅守鄉(xiāng)土、反哺鄉(xiāng)土”培養(yǎng)理念，契合“定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)、定向服務”培養(yǎng)方式，整合教育行政部門、政府部門、地方師范院校、鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村教師等多方主體協(xié)同發(fā)力[17]，一定程度可以緩解鄉(xiāng)村教師公共精神旁落。換言之，實施鄉(xiāng)村教師本土化定向培養(yǎng)機制，才是確保鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的根本大計和彰顯鄉(xiāng)村教師公共精神的應有之義。因為本地、本土、本鄉(xiāng)教師生于鄉(xiāng)村、長在鄉(xiāng)村，對鄉(xiāng)村發(fā)展、鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活、風土人情、風俗秩序有濃厚鄉(xiāng)土情感認知和社會身份認同，同時也具有反哺鄉(xiāng)村發(fā)展的鄉(xiāng)土文化自覺意識。[18]此外，通過本土化培養(yǎng)的教師具備濃厚鄉(xiāng)土情懷、必備鄉(xiāng)土知識和勝任鄉(xiāng)村學校教育教學工作的素質和能力[19]，也可以緩解鄉(xiāng)村教師適應性教學專長(全科教學、小班化教學、留守兒童教育及鄉(xiāng)土文化)式微的現(xiàn)象。[20]同質化和模式化培養(yǎng)方式容易導致培訓效果缺乏針對性和適切性，難以使鄉(xiāng)村教師具備公共治理精神，進而喪失鄉(xiāng)賢文化精神底蘊，導致鄉(xiāng)土教育情懷和鄉(xiāng)土教育公共責任難以接續(xù)與彰顯。

鑒于此，加大鄉(xiāng)村教師本土定向培養(yǎng)力度，為重塑鄉(xiāng)村教師公共服務精神提供制度保障機制，為鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村、融入鄉(xiāng)村、奉獻鄉(xiāng)村奠定深厚公共情感基礎。具體而言，從師范生招生、職前培養(yǎng)、在職培訓和持續(xù)跟進改善等方面著力，旨在實現(xiàn)教師教育一體化。首先，在師范生招生方面，重點考察具備鄉(xiāng)土教育情懷和有鄉(xiāng)村教育經(jīng)歷的準師范生，除此之外面試環(huán)節(jié)考察服務鄉(xiāng)村教育公共精神和職業(yè)使命也不能忽視。其次，在職前培養(yǎng)方面，需要將鄉(xiāng)土課程和鄉(xiāng)村實習貫穿于職前培養(yǎng)的全過程，例如近期《關于進一步做好“優(yōu)師計劃”師范生培養(yǎng)工作的通知》明確要求在師范生培養(yǎng)階段增設鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)土教育專題課程，旨在使師范生提早領悟鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村振興的關系以及理解鄉(xiāng)村教育特殊性和本質規(guī)律等。再次，在在職培訓方面，重點增設契合鄉(xiāng)村教育發(fā)展實際的培訓課程，針對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的差異性和不平衡性，開展分層次、分階段和多元化的培訓方式，避免同質化培訓現(xiàn)象。最后，在持續(xù)跟進改善方面，針對師范生畢業(yè)從教所面臨現(xiàn)實困惑，師范高校建立師范生專業(yè)成長動態(tài)精準跟進數(shù)據(jù)平臺，及時分析和研判培養(yǎng)質量現(xiàn)狀，一方面及時給予鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展排憂解難提供幫助，另一方面為師范高校改進和完善人才培養(yǎng)方案提供動態(tài)數(shù)據(jù)和實踐經(jīng)驗支持。

總體而言，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下亟待呼吁鄉(xiāng)村教師公共精神的理性回歸，重塑鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”公共文化身份。公共精神回歸旨在鄉(xiāng)村教師遵循公共理性、肩負公共責任、踐行公共使命、浸潤公共情感，使鄉(xiāng)村教師身心共在融入鄉(xiāng)村社會場域，體認鄉(xiāng)土文化身份，踐履鄉(xiāng)村知識分子角色，肩負鄉(xiāng)土文化傳承使命，服務鄉(xiāng)村公共責任，參與鄉(xiāng)村公共服務治理，從“局外人”走向“局內(nèi)人”，從“旁觀者”走向“參與者”，成為助力鄉(xiāng)村教育振興和實現(xiàn)鄉(xiāng)村精神共同富裕的“堅守者”、“奉獻者”和“反哺者”。