俞蕖

（北京大學人事部，北京 100871）

一、導言

從20 世紀80 年代開始，伴隨高等教育外部環(huán)境變化，如高等教育進入大眾化階段、外部資源競爭加劇、社會對高等教育質量保障的日益關注等，越來越多的大學開始經(jīng)歷主動或被動的評估，在英國學者Gregory（1991）看來，20 世紀80 年代甚至可以被視為倡議大學評估的十年。在中國也是如此，早在1985 年的《中共中央關于教育體制改革的決定》中，就提出“定期對高等學校的辦學水平進行評估”。1990 年教育部發(fā)布的《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》則成為我國第一部關于高等教育評估的法規(guī)性專門文件，文件明確普通高等學校教育評估主要包括合格評估（鑒定）、辦學水平評估和選優(yōu)評估，特別是提到學校要組織實施自我評估，不斷提高辦學質量和教育水平。同時，在政府主管部門的推動下，我國第一所專業(yè)教育評估機構“高等學校與科研院所學位與研究生教育評估所”于1994 年在北京理工大學成立，也就是日后的教育部學位與研究生教育發(fā)展中心的前身。1998 年的《中華人民共和國高等教育法》進一步明確規(guī)定了高等學校需接受教育行政部門的監(jiān)督和其組織的評估。在這一系列法規(guī)、政策的推動下，中國高等教育評估事業(yè)得到了快速發(fā)展，比較有代表性的如1987 年啟動的國家重點學科審核評估、1994 年啟動的本科教學工作評估以及2002 年開始的一級學科整體水平評估。

以一級學科整體水平評估為例，該評估采取“主觀評估和客觀評估相結合”的方式，其評估指標涵蓋了“隊伍與資源”“科學研究”“人才培養(yǎng)”“學科聲譽”等4 個一級指標，通過一級學科整體情況來評價學科水平的高低，是一次基本能夠完整體現(xiàn)一所大學的學術水準和教育質量的評估（黃滋淳，2018）。首次評估在2002 年4 月30 日啟動，迄今為止已經(jīng)完成4 輪，2020 年啟動了第五輪評估工作。參評對象從最早的89 個學位授予單位309 個學科點到第四輪評估時已經(jīng)發(fā)展為512 個單位7 452 個學科點參與評估，高校參評率接近90%，具有博士一級授權的學科參評率更是高達96%（王立生，2017）?？梢哉f，一級學科整體水平評估代表了我國最具影響力的高等教育評估，被視為高校建設的“指揮棒”和“風向標”，評估結果對大學的學術聲望、隊伍建設、人才培養(yǎng)以及學科發(fā)展等有著極其重要的影響，高校群體和社會各界對其關注度極高，地方政府也紛紛圍繞評估推出自身的評估體系并擇優(yōu)投入資源支持。

不過，正如蓋格（2008，第233 頁）指出，“評估系科和大學質量有兩個最主要的障礙：一是評估不可能精確無誤，結果也就不可能令人信服；二是評估根本無法進行，它進行的評比易招致誹謗”。為此，雖然一級學科整體水平評估的公信力和權威性遠強于其他第三方教育評估機構，但也不可避免地存有爭議或局限。比如，有學者指出評估實施者雖然一直將自身定位為第三方非行政性評估，但無法改變其隸屬于政府部門的屬性事實，還是代表了行政意志（包水梅，2019），行政力量并沒有保持“一臂之距”，評估的獨立性有待商榷（陳學飛，葉祝弟，2016）；在具體執(zhí)行過程中產(chǎn)生了變服務為管控的現(xiàn)象，出現(xiàn)政策執(zhí)行偏差（梁彤，賈永堂，2019），而“一級學科綁定參評”原則其出發(fā)點本是為避免“拼材料”“攤大餅”（王小梅，范笑仙，李璐，2016），卻一定程度上限制了特色學科建設，不利于學科交叉融合發(fā)展，甚至出現(xiàn)一些大學以評估為目的，圍繞評估需要開展院系、學科的調整和撤并（張應強，2019）；同樣，由于評估的權威性、半官方性，雖然秉持自愿原則且評估實施者并不認為評估結果將決定資源配置，但事實上評估結果已經(jīng)不可避免地與資源配置聯(lián)系起來（王小梅，范笑仙，李璐，2016；趙立瑩，2018），更使其受到高度關注。

可見，由于高等教育系統(tǒng)的復雜性和評估體系自身的原因，對大學或學科進行全面客觀的綜合評價本身就是一項極具挑戰(zhàn)性的工作，而要獲得各方一致公認的評估結果則更難。無論是一級學科整體評估還是本科教學工作評估，它們基于自身評估定位重點關注了大學的某些成就，但可能忽視了被評估的組織作為一個有機整體的其他方面，進而無法洞察不同大學學術生態(tài)的獨特性和深入探究大學內部的真實問題。同時，大學組織的特征和其成就之間關聯(lián)的復雜性也使得這樣的評估在大學組織治理中的作用有限，進而削弱甚至違背了評估的本意。相比之下，以院系組織為評估對象的個性化自我評估恰恰能夠在一定程度上解決上述問題，這也促成帶有鮮明問題導向的自我評估逐漸在中國的一流大學中興起并不斷得到發(fā)展。

與國際專業(yè)認證機構進行的認證活動或者一些評估機構開展的大學國際排名不同，本文所討論的國際評估一般是由大學主動發(fā)起，其實質是大學的自我評估，它以特定的院系或者學科作為評估對象，邀請相關領域的國際知名專家學者作為評估者，系統(tǒng)分析相關學術組織的戰(zhàn)略規(guī)劃、優(yōu)勢和劣勢、面臨的危機與挑戰(zhàn)等，進而提出相對應的建設性策略和變革思路。這樣的評估不以特定的指標結果為導向，而是以診斷為主要目的，更多關注的是組織的治理問題和持續(xù)發(fā)展。在獲取資料方面，除了已有文獻研究外，本研究采用半結構化訪談的方式，先后于2021 年4 月至5 月期間訪談（包括電話訪談）了案例中當時承擔和參與評估工作的大學管理部門負責人、院系負責人等相關人員，以獲取當時評估情況的第一手信息。

二、院校自我評估及其發(fā)展

早在20 世紀30 年代，大學組織的自我評估就開始在美國等高等教育發(fā)達國家興起。自我評估（self-evaluation）也被稱為自我研究（self-study）（Kells，1987，pp.33-44），通常是將大學作為一個組織來進行，研究內容包括組織的“目的和項目，設施和設備，組織和管理，治理和財政，學生和教師，以及其他組織特征”，它帶有自我反省和自我批判的色彩，關注在給定邊界下的大學組織是“如何運行”，以及“運行得好不好”（Pace，1979，pp.114-115）。同時，它是一個發(fā)展性的和累積性的行動，而非僅是周期性的活動，從而能夠更好地理解被評估的大學組織的有效性、變化動力、適應能力等（Pace，1979，pp.123-132）。簡言之，這是“一種反思性的集體實踐—是為了增進組織的理解，支持戰(zhàn)略目標和改進競爭定位”(Watson &Maddison，2005，p.11)。

在美國，早期的大學自我評估歷史一般可追溯至1920 年代，如當時的伊利諾伊大學、俄亥俄州立大學、明尼蘇達大學、普渡大學等就建立了相關的教育研究委員會或機構對大學內部運行情況和相關狀態(tài)進行評估（Pace，1979，pp.115-116）。也有大學將其自我評估的歷史追溯得更早，比如麻省理工學院在其評估報告中就指出，從1875 年開始MIT 的學術項目和其他主要學術單元就經(jīng)歷了由強有力的訪問委員會進行的常規(guī)的、系統(tǒng)性的評估（MIT，2019）。而隨著二戰(zhàn)后美國高等教育系統(tǒng)擴張帶來的教育機構多樣化和一定程度的無序，加強控制、效率和審計的呼聲增多，并且美國的大學認證機構已把大學自我評估作為認證開始的序曲（Kells，1987，p.36），因此到20 世紀五六十年代，美國大學的自我評估開始快速擴散，根據(jù)50 年代末當時美國贈地學院、州立大學協(xié)會以及美國州立大學協(xié)會對協(xié)會中93 所大學的調查，有59 所大學自二戰(zhàn)以來已經(jīng)實施過綜合性的自我評估，十分之九的大學已經(jīng)開展了部分自我評估（Pace，1979，p.119）。美國逐漸成為了引領世界高等教育機構評估研究的先行者，正如Neave 所說，“院校研究（institutional research）①的根與其說是在歐洲還不如說是在美國，這遠不是巧合”（Watson &Maddison，2005，p.17）。美國早在1961 年就在芝加哥舉行了第一次院校研究年會（the National Institutional Research Forum），1965 年成立了全國性的院校研究協(xié)會（Association for Institutional Research，AIR）（李明忠，楊麗娜，2020），這很大程度上就是源于越來越多的大學開始進行自我評估，并將其在大學內部制度化、規(guī)范化。以加州大學伯克利分校為例，其大學學術評估方案從1966 年開始就有記錄，并確定了五年一輪的評估機制，學校在1971 年開展了第一次官方的評估，由當時的研究生院院長和文理學院院長共同主持對法語系的評估。2002 年，加州大學伯克利分校頒布了《學術戰(zhàn)略規(guī)劃》（UC Berkeley Strategic Academic Plan），其中進一步明確：“相對于覆蓋面，質量更重要，在資源有限的情況下，必須確保每一個學術計劃保持卓越”。圍繞這一原則，學校又提出了自我學術評估的9 項標準（馬濤，2010）。在2004 年，加州大學伯克利分校利用參加美國西部學校與學院協(xié)會認證的時機，在其學術項目評估基礎上進一步提出了加強本科生教育評估要求（郭強，2014）。

相比之下，其他國家的大學自我評估起步較晚。歐洲院校研究協(xié)會（European Association for Institutional Research）于1979 年成立，1989 年成為獨立的會員組織，是美國院校研究協(xié)會的歐洲版。在歐洲，大學自我評估也開始發(fā)揮日益重要的作用，如由代表歐洲800 多個大學和大學校長的歐洲大學協(xié)會（European University Association）負責的大學評價計劃就依賴于大學的自我評估（Watson &Maddison，2005，p.19）。在日本和韓國，大學的自我評估陸續(xù)被政府所認可并制度化。在日本，日本大學基準協(xié)會在1979 年成立了大學自我評價研究委員會，兩年后發(fā)表了《關于大學自我評價中間報告書》，指出“大學必須在與發(fā)展變化的社會相互作用中，不斷地努力，實現(xiàn)其擔負的使命。作為前提，大學要不斷地進行自我評價，如果沒有自我評價，大學就不具有向上、進一步充實努力的具體性和實踐性”。日本文部省在1991 年修訂《大學設置基準》時，明確要求大學將“自我評價”及結果公開作為各大學應有的義務，大學自我評價正式納入了大學設置基準，這也標志著日本的大學自我評價的制度化（閆飛龍，2008）。同樣，韓國大學教育協(xié)會從1988 年起就把自我評估作為大學綜合評估的一個環(huán)節(jié)，2007 年韓國政府開始推行大學評估制度改革，把大學自我評估作為其評估體系的重要基礎，2008 年韓國教育科學技術部出臺了《關于大學自我評估的規(guī)則》，要求大學每兩年進行一次自我評估，同時賦予大學充分的自主權，由各大學根據(jù)本校需要實施自我評估，自行決定評估的程序、目標、指標和標準等，其結果評判和使用也各不相同（樸大林，2013）。

中國大學的自我評估早在1990 年就在當時的國家教委發(fā)布的《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》中提出來了，但從評估發(fā)展的實際情況看，相比政府部門主導的傳統(tǒng)評估，大學具有實質意義的自我評估從創(chuàng)建世界一流大學國家戰(zhàn)略啟動后才逐步被重視，并隨著現(xiàn)代大學治理體系建設發(fā)展而不斷深入。從2002 年清華大學物理系作為國內首個進行國際評估的大學案例開始，到2015 年“雙一流”建設方案啟動實施，越來越多的國內一流大學瞄準世界一流甚至更高目標，啟動了對自身的綜合學術評估，并將國際評估作為自我評估體系的重要組成部分予以制度化。中國大學的國際評估從首次開始到現(xiàn)在已經(jīng)過去將近20 年，關于其具體實施已有一些大學個案研究（張杰，2007；葉紹梁，2012；蔣笑莉，王征，2013），也有研究對科學院系統(tǒng)從2004 年以來進行的國際評估進行了回顧和展望（徐芳，周長海，2020）。不過，這些研究主要還是聚焦于實際操作層面。對于國際評估這一做法為何在中國的一流大學興起，如何在中國的一流大學中發(fā)展并擴散，繼而在大學的自我評估體系中制度化等這些重要問題仍然缺少相應的研究，而這些問題恰恰對于回答如何基于中國的高等教育評估制度環(huán)境建設具有中國特色的大學自我評估體系具有重要意義。

三、中國一流大學國際評估緣起—三個早期案例

正如Kells 從歐洲大學的自我評估視角指出，評估的動機對于自我評估而言極其重要。與通常的外部評估不同，自我評估將使大學看到“你的需要”，幫助改進“你的組織”，進而體現(xiàn)在大學自身方面就是“我們的議程是什么”，“我們的需要是什么”，以及“我們認為什么需要關注”（Kells，1987，p.39）。這正是自我評估和外部評估的最大的本質差異，同時也是指引大學開展自我評估的重要原則。在中國一流大學以國際評估形式開展自我評估的早期階段，可以發(fā)現(xiàn)其評估動機與大學組織內部的治理需求有著非常直接的關聯(lián)。

1.人事改革的“破局者”—清華大學物理系的院系國際評估

作為國內國際評估的先行者，清華大學物理系在2002 年6 月發(fā)起了物理系也是清華大學歷史上的第一次院系國際評估。時任清華大學校長王大中聘請了諾貝爾獎獲得者楊振寧先生，美國科學院院士、加州大學伯克利分校教授沈元壤，香港科技大學教授沈平，美國斯坦福大學教授沈志勛等4 位國際物理學知名學者對物理系進行整體評估。經(jīng)過歷時1 個多月全面細致的工作，評估小組在7 月形成了評估報告，并提交給校長。報告引起了很大震動，因為許多人從來沒有見過一份評估報告如此尖銳地指出存在的問題，并明確地指明發(fā)展方向（朱邦芬，2017）。這份報告成為了此后物理系提出的《清華大學物理系機構改革方案》的重要基礎，并由此拉開了物理系人事改革序幕（清華新聞網(wǎng)，2006）。

物理系這次以國際評估形式進行的自我評估開創(chuàng)了國內大學的先河，看似偶然，實則有其必然性。清華大學物理系是1982 年復建，復系的前期經(jīng)歷不少發(fā)展的曲折，不過在學校的支持下發(fā)展比較快，1998 年物理系通過評審成為全國高校首批5 個物理學一級學科博士學位授予點之一，到2001 年，教育部開展全國高校重點學科評選時，物理系申報的3 個物理學二級學科全部獲評為教育部重點學科，實現(xiàn)了零的突破（朱邦芬，王青，2006）。然而，當時的物理系與學校工科院系們相比仍處于弱勢。在2002 年首輪一級學科評估中，清華物理學在全國的整體水平排名居于第7 位，在全部高校排名中居于第5 位。同時，當時的物理系也處于隊伍新老更替的關鍵階段，教授中將有一多半的人在5 年內面臨退休。學校也意識到以工科為主的學科優(yōu)勢要進一步提升的話，離不開獨立發(fā)展的理科，需要給予理科更多關注。在1994 年至2000 年期間曾擔任物理系系主任的顧秉林教授于2001 年3 月正式擔任了清華大學副校長及校學科建設領導小組組長，使得學校決策層能夠進一步了解物理系的實際情況和潛在的問題。最重要的是，在國際評估啟動前兩年，物理系就已經(jīng)在謀劃變革，時任負責人之一W 老師就指出，“物理系在評估前就已經(jīng)成立了一個戰(zhàn)略規(guī)劃委員會，集中了系里非常有活力的幾位年輕教授參與到委員會的工作，并邀請了當時還在高研中心的朱老師擔任委員會主任，討論物理系今后應該走一條什么樣的路，并將委員會最后形成的意見提給了學校主要領導”。由此可見，物理系的國際評估是有備而來的。之所以做這個評估，除了學校給予的安排，W 老師認為，“是我們自己內部已經(jīng)孕育出變革的內在動力”，他強調“內生動力非常重要，即使學校沒有給太多支持，（我們）要做的咬著牙也得做”。

顯然，與通常的評估相比，這次評估對物理系而言是一次極具沖擊力的診斷，也打破了其循序漸進的慣性。從2003 年開始擔任物理系系主任并啟動物理系全面改革的朱邦芬教授談及這個報告時就指出，“許多人從沒見過一份評估報告如此尖銳地指出存在的問題，如此明確地指明發(fā)展方向”（朱邦芬，2017）。他認為評估小組提出的“系內實驗科研亟待加強”，“選擇凝聚態(tài)物理為優(yōu)勢學科”，“校方應創(chuàng)造一個以教學為榮的環(huán)境”等3 點意見，對“清華物理系之后的發(fā)展是綱領性的，對學科布局調整和發(fā)展重點的確立起了關鍵作用”（朱邦芬，2017）。學校也對物理系的改革賦予了重要意義，將其作為清華建設一流師資隊伍的改革試點，并以此來促進全校創(chuàng)建世界一流大學深入發(fā)展（王敏，2014）。在評估后，物理系從2003 年開始作為首個教學科研單位在清華試行了“教師分系列管理”，準聘-長聘制度等重要改革舉措（清華大學新聞網(wǎng)，2006）。

可以說，清華物理系的這次國際評估正是從清華的需要、物理系的關切來探索重塑其管理制度和運行體系，在回顧評估的經(jīng)驗時，W 老師強調，物理系“評估（成功）的核心是我們自己有沒有真正的自己（對問題）的看法，如果意見有用就可以拿來使用，也是放到更大視野下看看人家是怎么看的，我們要不要這么做（改革）。如果評估的看法有片面性，我們也可以實事求是，堅持自己的意見”。比如，在學生培養(yǎng)上，是繼續(xù)探索拔尖學生的重點培養(yǎng)還是回歸均質化培養(yǎng)，物理系里就堅持了既有做法。需要指出的是，一些評估意見使得物理系在此后的一些學科方向以及相應的人才隊伍建設上出現(xiàn)了截然不同的發(fā)展態(tài)勢，這也打破了原有的學科隊伍平衡。

2.推進校院兩級管理體制改革—復旦大學的院系國際評估

與清華大學改革試點不同，復旦大學在2009 至2010 年間先后對管理學院、生命科學學院等近10 個院系進行了國際評估，這次國際評估是復旦首次成體系的自我評估。其基本形式與清華大學類似，但兩者有著不太一樣的目的。復旦大學此次評估的直接目的是對院系學科規(guī)劃制定工作進行論證，更深層次的目的則是以此作為基礎推進學校的校院兩級管理體制改革（葉紹梁，2012）。

復旦大學校院兩級管理體制改革，其核心是為推進學校治理體系和治理能力現(xiàn)代化，理順和優(yōu)化校院兩級的權責關系，通過一系列的綜合配套改革，擴大學院辦學自主權，進而建立健全學校宏觀管理、學院自主運行的校院兩級管理體制②。其實早在2002 年復旦大學就在個別學院試水了校院兩級管理，但因為欠缺配套改革使得具體實施困難重重。2008 年，在“985 工程”二期接近尾聲，三期即將啟動之際，復旦大學以制定各院系近中期學科發(fā)展規(guī)劃為契機，要求各院系進一步明確定位和發(fā)展規(guī)劃，這也被校方視為是推動校院兩級管理體制改革的重要前提條件。在這一過程中，“如何去評判院系的學科規(guī)劃，特別是如何考量或按什么水準衡量規(guī)劃，是學校面臨的一項急迫的任務”。啟動院系國際評估就是要幫助院系“清楚地了解自身的現(xiàn)狀，特別是在國際同領域的位置及與先進水平的差距、發(fā)展瓶頸等”（葉紹梁，2012），在此基礎上明確自身定位和發(fā)展規(guī)劃，進而實現(xiàn)主動向院系放權，增強院系發(fā)展活力。這一思路在復旦大學的《“985 工程”總體規(guī)劃（2010—2020 年）》中也得到充分體現(xiàn)，規(guī)劃中特別強調了學校將“通過校院（系）二級管理改革，不斷增強院系自主建設和發(fā)展的主體意識，……在建立責權利統(tǒng)一的治理機制的前提下，向院系放權并配置相應的辦學資源，支持院系自主發(fā)展、建設和運行”（復旦大學發(fā)展規(guī)劃處，2012）。對于評估在推進改革中的作用，院系負責人Z 老師就指出，“做評估肯定有益處。有些問題我們也知道，但專家說出來更準確，對我們是個好事。他們能夠在國際視野下談對學科的認識、結構的變化以及要采取什么行動”，而且“有的（問題）確實是有點意外，比如，某某學科，（我們）在里面看覺得還可以，但這些專家們一看完全不是那么回事”。不過，他也強調國際評估對于自己所在院系的變革并不是那么一蹴而就，更像是催化劑，因為在評估前“有的基礎是已經(jīng)有了的，比如比較成體系的各類委員會。在評估后，從提出建議到后面（推進），是系里一輪一輪與學校反復溝通和爭取，不是簡單一次評估就會馬上改變。評估可能是告訴我們現(xiàn)在這么做是對的，或者來判斷一下這么做對不對。最重要的是一定要有自己的判斷”。

與改革前的院系學科建設發(fā)展規(guī)劃論證相比，校院兩級管理體制改革顯然是一個更加復雜而又系統(tǒng)的工程，它幾乎意味著大學組織治理體系的重塑，不僅涉及校內機構的調整，更涉及資源、權力、責任的重新界定和配置，對大學的治理能力提出了新的要求，甚至由此產(chǎn)生新的組織治理文化和治理取向。在通過國際評估完成院系的學科規(guī)劃論證后，經(jīng)過兩年多的時間，復旦大學在2013 年制定出臺了《推進校院兩級管理體制改革工作方案》，之后又發(fā)布了《關于推進校院兩級管理體制改革的若干意見》（姜澎，2014），在2016 年初，復旦大學確立了首批5 個試點院系。

實際上，此前進行國際評估的院系，如物理系、化學系、生命科學學院等，在學校出臺這些制度前就已經(jīng)實現(xiàn)了一定程度的放權，有了校院兩級管理體制改革的經(jīng)驗和初步基礎。在這些院系的改革進程中，國際評估的作用更像是催化劑，它一方面為它們的改革帶來更廣的國際視野，另一方面也促使院系從形成模糊的變革意識到凝聚更多的變革共識。就像Z 老師強調的：“（改革）最重要的還是內部要有共識，要做大家都認為要推動的（事情），要達成老師們的共識，這是最大的困難。我們處在其中，可能會當局者迷，這時候就需要有外面的專家來看一看。不過，真正的改變可能需要5—10 年時間，甚至更長”。

3.打破院系邊界，促進交叉融合—北京大學環(huán)境科學領域的院系國際評估

“當大學的發(fā)展演變了，它們很少削減它們多樣化的任務。特別是自從第二次世界大戰(zhàn)開始，可以說大學的歷史差不多是連續(xù)擴張的編年史?！保ㄉw格，2008，第366 頁）隨著大量新興學科出現(xiàn)、大學自身發(fā)展以及滿足外部更多需求等需要，在全球大學中學術組織的擴張已經(jīng)成為一種普遍現(xiàn)象，就像曾擔任哈佛大學校長的德里克·博克所抱怨的那樣：“現(xiàn)代研究密集型大學天生就是一個‘過度擴張的組織’”（格拉漢姆，戴蒙德，2008，第140 頁）。中國的大學亦是如此，甚至因為結構性的原因可能更加突出一些（陳廷柱，2014）。院系的擴張也會帶來一些問題，特別是在傳統(tǒng)的大學組織結構體系下，院系擴張不僅需要付出更高的管理成本，甚至還會因為領域相近出現(xiàn)同質競爭。并且，一旦一個新院系已經(jīng)出現(xiàn)，要再想改變（重組）則有可能要付出更大成本。另一方面，學科交叉融合已然成為21 世紀推動科學探索和創(chuàng)新的重要動力，諸多重大原創(chuàng)性研究突破都源于不同學科領域的碰撞與合作。在既有院系格局中如何打破院系間的邊界，消除學科的壁壘，促進交叉與合作，實現(xiàn)優(yōu)勢疊加，成為中國研究型大學在走向世界一流大學前列過程中面臨的必然挑戰(zhàn)。

北京大學提出對院系開展國際評估的時間略晚，但相比前面兩所大學，又有著不太一樣的著眼點。2013 年7 月，北京大學啟動了院系國際評估，其首選的兩個院系均布局于環(huán)境研究領域，分別是城市與環(huán)境學院、環(huán)境科學與工程學院。這兩個學院在大學內的機構前身均為20 世紀80 年代左右成立，在21 世紀初期經(jīng)歷了一次合并后又各自分立。兩個學院的學科布局側重點有所差別，前者主要聚焦于地理學、生態(tài)學領域，后者則更偏重環(huán)境工程、環(huán)境健康領域，但兩者都以大的環(huán)境研究作為立足點，且在一些領域有重疊，比如兩者都有環(huán)境科學本科專業(yè)。這意味著兩者除了在各自布局的研究領域互有側重、互為補充外，在某些方面存在一定競爭關系，這對大學的內部治理來說無疑是一個不小的挑戰(zhàn)。為了讓兩個學院充分發(fā)揮各自特色，在發(fā)展中各有側重、互相促進，同時也為了貫徹落實學校提出的學科建設“有所為，有所不為”的思路，北京大學于2013 年啟動了對城市與環(huán)境學院、環(huán)境科學與工程學院的國際評估。第一次做這樣的國際評估，如何讓專家小組能夠快速進入角色？參與組織當時評估工作的H 老師就指出，除了預先提供院系全面的自評報告，“首次評估時在小組中專門安排了一位校內專家，對學?；厩闆r進行必要溝通和介紹，之后開展類似評估時，還增加了管理部門對學校概況做專題介紹的環(huán)節(jié)，幫助（專家）更好地理解大學現(xiàn)行制度和運行體系”。在評估中，評估小組開門見山地指出兩個學院的英文名稱都出現(xiàn)了“環(huán)境科學”，這會使人誤解并對相關領域的研究造成一些障礙。③同時指出，兩個學院間由于歷史和人為的原因，有重疊的學位項目，但又缺乏合作。不過，評估小組也坦承環(huán)境科學屬于高度跨學科的學科研究，“在一所大學中劃分環(huán)境科學并不是容易的事情，所有大學都應對這一問題努力改進”。④為此，評估小組在提出的意見中強烈建議“應建立某種總體架構來協(xié)調和促進大學的環(huán)境科學領域的研究”，除了涵蓋城市與環(huán)境學院、環(huán)境科學與工程學院外，還應包括那些進行不同方面的環(huán)境研究的學院，諸如工程、化學、公共衛(wèi)生、商業(yè)、經(jīng)濟、地球科學、社會學等等，但這并不一定是要合并和成立一個新的學院⑤。對于評估中指出的問題，H 老師認為，“其實院系也看到了問題，需要正視這些問題。可能原來沒有那么主動去思考，或者有一些想法但并不成體系”。

這次國際評估的反饋意見涉及人才培養(yǎng)、學科發(fā)展、隊伍建設等多個方面，特別重要的一點，就是關于如何促進跨院系、跨學科的同領域合作。評估專家小組提出的建議得到了校方的認可，并推動建立了學校層面的總體架構，具體到環(huán)境研究領域，校方建立了由不同院系專家學者組成的資源環(huán)境生態(tài)委員會，并將其作為學科建設委員會下屬的專門委員會，為全校范圍環(huán)境領域的學科發(fā)展、整合和優(yōu)化提供咨詢及發(fā)揮一定決策作用。此后，北京大學又相繼成立“生命科學委員會”“臨床醫(yī)學+X 委員會”等數(shù)個專門委員會。這些大學層面的跨院系、跨學科委員會為打破院系邊界、促成學科整合發(fā)展或促進跨領域合作發(fā)揮了積極作用。這樣的組織結構安排不打破院系和學科已有的區(qū)分，最大限度減少了組織重塑的紛爭與矛盾，同時又從大學頂層對學科以及院系發(fā)展的路徑進行有效指引，打破院系和學科之間的邊界，減少資源配置碎片化、學科建設重復等問題，從而通過優(yōu)化大學的學術治理體系，為學科交叉融合提供有力組織保障。

在提及這次國際評估為什么能順利實施時，負責評估工作的J 老師認為，這樣的評估形象地說更多是“體檢”而不是“治病”，“學校明確了不打分、不排名，院系沒有壓力，是歡迎的；院系是服這些專家的，他們除了學問做得好，不少人還當過院長甚至校長，有豐富管理經(jīng)驗，他們看到的問題，是院系、教師認可的。有些問題（院系）或多或少也意識到了，但專家們直接說出來確實效果不一樣”。時任院系負責人之一的Z 老師也持有同樣的觀點，“（評估專家）他們有很多建議很好，我們也意識到這些問題。但我們好些時候因為各種原因不能改變或者不愿意去碰，需要有外力打破既有格局”。同樣，評估也為院系與學校溝通帶來了更強的說服力，Z 老師指出：“如果只是我們自己提，學校不一定重視。（專家）把我們的問題、困難和挑戰(zhàn)給學校提出來，和光靠自己提很不一樣。他們提出來后，我們解決和思考的意愿就更加強烈了，院內召開了多次專題研討會，形成的相關建議學校也大多聽取采納了”。

在上述3 個早期案例中，3 所大學不約而同地選擇將國際評估作為其自我評估的重要載體。就其共同點而言，首先，3 所大學啟動國際評估的切入點具有非常鮮明的問題導向。其評估的正是其組織內部治理中需要破題之處，評估要解決的不僅僅是某個院系的具體問題，更反映了大學組織整體治理的需要。其次，在這3 個案例中，在評估前大學內部或者院系內都不同程度有了一定的變革動機或者有對自身問題的初步判斷，有的甚至已經(jīng)形成了一定的改革共識，國際評估很大程度上是幫助這些院系或者大學決策層進一步凝練共識、明確變革路徑。第三，三者都具備開展國際評估的基本前提。它們依托的學科或者擁有的人才已經(jīng)具備與世界一流大學競爭甚至比肩的基本實力，有足夠的自信去尋找領域內的世界頂尖專家學者為自己把脈問診，既有意愿也有能力以更高要求來推動組織的自我變革和完善治理。與此同時，3 所大學的國際評估差異也是明顯的，特別是其評估指向非常不一樣。從案例中可以看到，在沒有外部壓力和競爭性評估指標的情況下，大學自己主動發(fā)起評估更多帶有理性選擇的色彩，其做出何種選擇（評估誰、怎么評估、評估后做什么）取決于它們直面的治理問題或者需要實施的組織戰(zhàn)略。在案例中，3 所大學所選擇的評估對象并不是其傳統(tǒng)觀念上的“最強”學科或院系，而是有賴于其開展評估的動機，動機差異直接帶來評估指向差異。比如，清華大學在當時工科院系占據(jù)主導地位的情況下選擇了物理系這一典型的理科院系作為首個評估試點單位，既是學校學科建設到了一定階段扶持獨立的理科學科發(fā)展的需要，也是因物理系本身已具有強烈的變革動機，處于變革的重要窗口期，具有其他院系所不具備的條件。在復旦和北大，校方?jīng)]有以單個院系的評估為突破口，復旦把院系學科規(guī)劃論證作為評估的直接目的，選擇了近10 個具有代表性的院系作為評估對象，評估的導向是為了建立二級管理體制改革的基礎；在北大，對兩個環(huán)境領域的雙子座院系進行的是聯(lián)合評估，評估專家組有較大交叉，聚焦的是交叉學科發(fā)展過程中遇到的院系合作和學科融合問題?？梢哉f，這3 個案例中在國際評估這一共同形式背后蘊藏著的是不盡相同的評估動機，在評估實踐中留下了截然不同的烙印，也深深影響其此后的治理變革。

與此同時，隨著國際評估日益成為中國一流大學自我評估的重要組成部分，早期以院系作為主要評估對象開始逐漸演變?yōu)橐栽合岛蛯W科點相結合或者直接以學科點作為評估對象，國際評估被眾多大學視為評判其綜合學術實力以及推動大學持續(xù)改革發(fā)展的必要做法。不過，在國際評估擴散過程中，評估與組織治理中的具體問題的直接關聯(lián)淡化了，這正是國際評估在中國一流大學評估體系中持續(xù)制度化的過程。

四、國際評估在中國一流大學的擴散及其制度化

據(jù)不完全統(tǒng)計，截至2019 年末，在36 所“雙一流”A 類高校中，有22 所大學已開展過院系或學科的國際評估，占到六成。尚未開展過國際評估的13 所高校，有9 所院校的“雙一流”建設方案明確提出將開展國際評估。已經(jīng)開展或將要開展國際評估的A 類“雙一流”高校的合計比例接近90%，幾乎覆蓋了中國主要的代表性一流高校。除了“雙一流”高校外，也有越來越多的其他大學正在加入到這個行列中。同時，一些大學通過有組織地分期分階段安排國際評估，基本實現(xiàn)了目標院系的全覆蓋，有的甚至已經(jīng)開展了兩輪甚至多輪的周期性評估，圖1。

圖1 “雙一流”高校（A 類）院系國際評估發(fā)展趨勢圖（2002—2019）

可以說，在中國一流大學推進自我評估的過程中，對國際評估本身的必要性已經(jīng)形成了默認的共識，國際評估的理念和實踐在中國一流大學群體中開始逐漸擴散。那么是什么導致出現(xiàn)了大學國際評估的擴散？要回答這個問題就需要深入到其所處的場域中去考察，因為“如果離開個人所嵌入的更大文化背景和所處的歷史階段，我們就難以理解個人的偏好和選擇”（鮑威爾，迪馬吉奧，2008，第204頁），對于組織來說也是如此。在解釋組織采納某一制度或采取某種行動時，效率機制和合法性機制都可能發(fā)揮作用，但在不同的領域、不同的階段某個機制可能比另一個機制具有更強解釋力。比如，Tolbert 和Zucker（1983）在研究美國公務員改革的擴散時就指出，早期采納公務員制度的城市與其組織內部的需要有關，組織內部因素能夠預測采納情況，而到了后期采納與合法性結構的制度界定有關，組織內部因素不再能夠預測采納情況。與效率機制強調限定條件下用“最少的投入獲得最大的產(chǎn)出”（周雪光，2003，第31 頁）不同，當社會規(guī)范、觀念制度成為被廣為接受的社會事實，在這樣的制度環(huán)境下，組織就會采用這些廣為接受的組織形式或做法，而不管其效率如何，這就是合法性機制發(fā)揮作用的邏輯（周雪光，2003，第73—74 頁）。這也就是Meyer 和Rowan（1977）指出的組織的結構或行為體現(xiàn)了其制度化環(huán)境的神話，而不是其自身技術性活動的要求。對于大學國際評估而言，如果說在早期興起階段效率機制在其中還起到了一定作用，即組織的評估對于具體問題有明確指向，評估與此后特定變革存在緊密關聯(lián)，那么在后期擴散及其持續(xù)制度化過程中則是合法性機制發(fā)揮了主導作用，體現(xiàn)在評估上其治理指向相對泛化，評估與治理變革之間的關聯(lián)趨于松散。更進一步，與政府部門或第三方機構發(fā)起的學科評估或者大學排名不同，大學自我評估是一個持續(xù)的自我批判的過程，不存在競爭性指標或優(yōu)劣結果，無法基于此類評估結果獲得直接外部資源或地位聲望，其評估的終極成果是模糊的或者說是復雜的，無法用特定產(chǎn)出來衡量，所謂的成本收益很難去判定。同時，大學自我評估引發(fā)或促成的治理變革是一個典型的政治過程，無論是在決策上還是執(zhí)行層面，都存在不同的利益相關方相互沖突、相互妥協(xié)的情形，更何況不同的參與者對變革的有效性或者說效用都帶有各自主觀的見解和價值判定，這也意味著放之四海而皆準的自我評估的有效性標準并不存在，缺乏效率機制可評判的基礎。因此，從效率機制的角度很難解釋以國際評估為載體的自我評估在中國一流大學的持續(xù)擴散，而合法性機制卻能很好地說明這一評估機制為何能夠被中國的一流大學廣泛接受并逐漸制度化。

首先，制度環(huán)境變遷是國際評估擴散的重要基礎。“組織內部制度的產(chǎn)生和演變在很大程度上為組織所處的制度環(huán)境和合法性機制所制約”（張永宏，2007，序言第8 頁），中國的高等教育評估體系是中國大學運行的重要制度環(huán)境，也是合法性機制發(fā)揮作用的重要基礎。無論是國家重點學科審核制度還是一級學科整體評估，其本質都是中國的大學組織所運行的一個制度環(huán)境，而組織“必須調適它們的結構和行為與制度環(huán)境保持一致，以便確保它們的合法性以及它們生存的機會”（Tolbert，1985），一級學科整體評估中評估參與單位數(shù)量的顯著變化已經(jīng)說明了這一點。為了確保學科在相關部門組織的評比中具有競爭力，大學一般都會選擇自身最具優(yōu)勢的學科進行申報，一旦相應學科入選重點或取得靠前位次，其實也就賦予了這些大學及其所擁有的學科以更高的社會認可度，確保了其本身在高等教育領域中更強的合法性，進而顯著地影響大學獲得政策支持和資源的強弱程度。這使得在相當長的一個時期內由政府主導的評估體系及其評價指標成為大學行動的指揮棒，它們受到大學的高度關注，且促使大學在評估中投入巨大精力。

隨著中國高等教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展和各界對評估本質認識的不斷深化，中國高等教育評估的制度環(huán)境出現(xiàn)了一個變化的關鍵轉折點，大學自我評估開始逐漸在官方的高等教育評估體系中占據(jù)更多話語權。2014 年1 月，為持續(xù)加大行政審批制度改革力度，使簡政放權成為持續(xù)的改革行動，國務院發(fā)布了《關于取消和下放一批行政審批項目的決定》，其中決定的第2 項就明確取消了國家重點學科審批權，這一推行了近30 年的重點學科建設制度從此成為歷史。就在一天之后，1 月29 日，由教育部牽頭的《學位授權點合格評估辦法》（以下簡稱《辦法》）正式發(fā)布，《辦法》中明確規(guī)定學位授權點每6 年進行一輪合格評估，以學位授予單位自我評估為主，學位授予單位的自我評估為診斷式評估，《辦法》鼓勵有條件的單位和學位授權點開展國際評估或專業(yè)資格認證。顯然，上述改革意味著大學在學科建設上獲得了更大自主性和話語權，以學位授予單位自我評估為主則進一步凸顯了大學自我評估的重要性和必要性。不過，自我評估如何得到政府部門和社會公眾的認同也成為一個新問題，因為它將決定大學在新的評估制度環(huán)境下如何保持甚至獲得更強的合法性。其實，在國家和政府相關部門陸續(xù)出臺的有關政策制度中已經(jīng)提供了一定指引。比如，在2011 年發(fā)布的《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》中就明確提出“鼓勵有條件的高校探索聘請相關學科領域的國際高水平專家學者開展本校學科專業(yè)的國際評估”。在2015 年中共中央、國務院《關于深化體制機制改革，加快實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略的若干意見》中，進一步提出“鼓勵高等學校以國際一流學科為參照，開展學科國際評估，擴大交流合作，穩(wěn)步推進高等學校國際化進程”。國際評估作為大學自我評估的重要載體開始進入越來越多中國一流大學的視野。

其次，對先行者的學習仿效是國際評估擴散的直接動因。在組織制度學派看來，“盡管人們會經(jīng)常面臨選擇，但是他們總是借鑒他人在相似情景下的經(jīng)驗，并以社會上通行的行為準則為參照系”（鮑威爾，迪馬吉奧，2008，序言第3 頁）。在高等教育評估這一場域中，由于評估目標的模糊性和環(huán)境變化所帶來的不確定性，中國的大學并沒有太多可遵循的現(xiàn)成實踐和成熟經(jīng)驗，借鑒他人成為一個必然的選擇，而“組織傾向于按照它們領域中被它們認為是更加具有合法性或成功的類似組織來模式化自己”（DiMaggio &Powell，1983），在這一過程中，在領域內居于領先地位的大學自然成為其他大學首選的借鑒對象。從大學國際評估的實踐來看，在2014 年前，被視為中國一流大學第一梯隊的C9 高校絕大多數(shù)已有院系國際評估的經(jīng)歷，這為后續(xù)開展國際評估的大學提供了可參照的案例。同時，由于這些大學本身在中國高等教育領域中有較大影響力，使得其成為后續(xù)開展國際評估的大學的效仿對象。在具體的實現(xiàn)路徑上，一方面是點對點直接到已經(jīng)開展過國際評估的大學進行學習和交流。比如，哈爾濱工業(yè)大學在2012 年9 月赴上海交通大學進行國際評估工作的調研，10 月又分別赴清華大學、復旦大學進行了國際評估工作的調研。在上海交通大學的調研中，哈工大調研小組除了與管理部門交流經(jīng)驗做法，還全程參與了某學院的國際評估工作，獲得了直接的第一手信息⑥。另一方面，同行間有組織的交流也為國際評估的傳播提供了組織學習的空間。比如，2016 年，北京大學主辦了學科評估與大學排名暨“雙一流”建設研討會，研討會由全國30 多所大學的代表參會，并圍繞學科評估體系、院系國際評估工作、“雙一流”建設舉措等進行了交流。無論是點對點的交流還是行業(yè)內的有組織交流，這些都為已開展或即將進行國際評估的大學提供了共享評估的理念、思路和做法的土壤，也促成了國際評估在中國的高等教育領域中進一步得到傳播。

第三，國際評估擴散過程中存在趨同和趨異并存的傾向。組織的合法性需要通常是伴隨著制度化的過程，國際評估擴散的過程也是其制度化發(fā)展的過程，制度化意味著“組織實踐獲得規(guī)范與認知的認可，并逐漸被視為當然而廣泛接受的過程”（鮑威爾，迪馬吉奧，2008，序言第1 頁）。在共同的制度環(huán)境下，伴隨評估的理念、思路、做法共享，以及對國際頂尖大學評估做法的借鑒，自我評估趨同是大學評估中的一個重要趨勢，國際評估也不例外。比如，評估主要的做法都會采取自我評估報告和國際一流學者現(xiàn)場評估相結合的方式，評估是以診斷為主要目的，以國際一流為對照系，從大學的學科規(guī)劃、人才培養(yǎng)、隊伍建設、管理運行等多個視角進行評估，進而提出針對性的策略建議。在國際評估擴散過程中差異也逐漸顯現(xiàn)。在國際評估興起早期，如清華大學、上海交通大學、復旦大學等，其評估對象無一例外是聚焦單個院系或一類院系。究其原因，其評估的初衷是從大學組織的具體問題出發(fā)，對具體院系進行診斷，進而以點帶面促發(fā)組織內更廣范圍的治理變革。同時，學科的邊界相對模糊且與國際通行界定不一定完全對接，院系和學科在不同大學呈現(xiàn)出紛繁復雜的關系，這也是這些大學選擇將院系作為評估對象的重要原因（葉紹梁，2012）。在后期擴散過程中，一些大學將學科或者學位授權點作為國際評估的對象，其指向性非常明確，即達到主管部門對學位授權點合格評估的要求。在這樣的評估中，依托的對象依然是院系這一基層組織，但其評估涵蓋內容和范圍都超出了院系邊界，問題指向性相對弱化，評估結果運用具有一定局限性。差異也體現(xiàn)在大學中組織國際評估工作的主體上。這些主體中既有學科建設部門，也有研究生院，還有的是發(fā)展規(guī)劃部門。評估定位的差異產(chǎn)生了組織中不同的實施者，這些實施者在組織結構中的差異會影響到大學決策者所能接受到的信息，也影響到其對所面對的問題的界定以及考慮有哪些可選項來解決組織中存在的問題，進而使得不同大學開展國際評估趨異的現(xiàn)象更加明顯。

第四，國際評估持續(xù)制度化并內嵌于大學治理體系。從近些年國際評估發(fā)展進程看，那些代表性的一流大學普遍將國際評估作為一種制度嵌入到了自身的治理體系框架中，與大學組織的變革與發(fā)展戰(zhàn)略緊密地交織在一起。越來越多的一流大學以“發(fā)展”的視角來探尋自身變革的路徑，國際評估正是提供了這樣的制度安排（袁廣林，2019），并在促進大學組織變革的過程中其自身制度化程度不斷加強。比如，北京航空航天大學通過實施“學院國際評估支持計劃”來深入落實學校的“UPS 國際化發(fā)展戰(zhàn)略”及學院“SPS 國際化發(fā)展戰(zhàn)略”；同樣，華中科技大學明確指出通過國際評估“找差距、謀發(fā)展、促交叉、擴影響、創(chuàng)一流”，并通過國際評估“后評估”來促進建立國際評估的常態(tài)化機制，進而將評估結果用于指導學科發(fā)展、配置學科資源等。實際上，出于發(fā)展理念實施國際評估已經(jīng)與大學組織的變革緊密交織在一起。以清華大學為例，完成首次國際評估后，其在2009 年至2010 年進行了一輪更廣范圍的國際評估，先后對環(huán)境科學與工程、物理學、電子工程、生命科學、計算機科學與技術等12 個學科領域的相關院系開展了評估工作，在清華看來，國際評估最重要的是進行發(fā)展式的評估，根本目的在于促進大學自身治理和發(fā)展，評估工作也促使“學校下決心解決一些長期的深層次問題”（清華大學新聞網(wǎng)，2011）。事實證明，國際評估在清華大學越來越成為一種常態(tài)化機制，像物理系、生命科學學院、工業(yè)工程系又陸續(xù)進行了第二次、第三次國際評估，幫助其治理能力和治理水平持續(xù)提升。有過評估經(jīng)歷的生命科學學院、醫(yī)學院、經(jīng)濟管理學院都陸續(xù)作為試點單位實施人事制度改革。更大范圍的改革則在2012 年開始成體系出現(xiàn)，經(jīng)過評估的工業(yè)工程系、環(huán)境學院、電子系、計算機系等院系均率先形成了本單位人事制度改革方案并開始實施改革，之后一年清華正式在全校范圍建立了以準聘-長聘制度為核心的教師分系列管理制度體系。從2002 年物理系作為首個院系進行國際評估并由此拉開清華人事制度改革的序幕，到2013 年清華大學全面建立準聘-長聘制度為核心的分系列管理制度體系，可以說國際評估在這一系列改革中起到了不可替代的作用。杰普森（2008，第165—166 頁）在討論制度化程度時認為，一種制度越是在制度框架之中存在時間越長或者在制度框架中越處于中心的位置，其嵌入性越強，制度化程度也隨之更高。從這個角度來看，國際評估在中國一流大學中無疑已經(jīng)制度化并在其治理體系中日益居于重要位置。

簡言之，在中國高等教育評估制度環(huán)境發(fā)生顯著變化的進程中，國際評估作為大學自我評估的重要載體已經(jīng)在中國的一流大學群體中興起并不斷擴散。在制度環(huán)境發(fā)生變化前就已開展國際評估的大學較好地秉持了其評估的治理導向，通過周期性的發(fā)展性評估推動了大學變革持續(xù)深化，同時兼顧合法性需要。在后期擴散過程中，有更多大學采取同樣的評估形式來進行自我評估，但其受到制度環(huán)境變化的影響更大，滿足合法性訴求在行動中占據(jù)更加重要的地位。國際評估在不同大學組織中被寄予的期望各不相同，但作為一種大學治理的制度安排已經(jīng)深深扎根于中國大學的評估制度體系之中。

五、結語

國際評估作為一流大學進行自我評估的重要載體，它不僅是要實現(xiàn)與國際同行的對話與交流，更是與現(xiàn)代大學制度和治理體系建設密切相關。從這些年中國一流大學國際評估的實踐來看，參與評估的專家來自全球各地的頂尖學術機構，是其所在領域最有聲望或極具影響力的世界頂級學者，作為局外者他們可以超脫大學組織內部的局限和利益關聯(lián)，以學者的視角提供專業(yè)的診斷性建議。另一方面，與已有評估比較關注結果不同，這些專家學者進行評估時更關注大學組織的運行和發(fā)展，他們基于自身任職機構的經(jīng)歷，很有可能為大學打破既有的治理慣性帶來不一樣的治理答案和經(jīng)驗啟發(fā)，從而促成其探索更加符合大學自身特質的治理之道。

可以說，國際評估在中國一流大學群體中的興起和擴散充分說明中國的大學在探索具有中國特色的現(xiàn)代大學治理體系中邁出了重要的一步，越發(fā)自信地以開放的國際視野和世界一流水準來評價自身發(fā)展，并通過自我評估體系建設不斷推動高等教育評估回歸評估本源，以問題為導向探索大學的發(fā)展，進而推動大學治理持續(xù)變革。同時，也要意識到國際評估是自我評估的一種手段，它和其他評估手段相輔相成組成完整的大學評估體系，它們發(fā)揮作用的方式各不相同，某一種手段的不足可能就需要通過其他方式來進行彌補和完善，不過無論是自我評估、專家評估還是第三方評價，最終要立足于促進大學的高水平建設和發(fā)展，也就是說評估要聚焦于大學發(fā)展本源。此外，充分尊重不同大學的差異性和鼓勵多元化發(fā)展依然是中國高等教育評估體系發(fā)展過程中始終要正視的問題。在國家的高等教育制度大環(huán)境中，大學需要遵從的外部制度是基本類似的，但差異化發(fā)展依然需要鼓勵，其中很重要的一點就如Tolbert（1985）指出的那樣，組織的制度環(huán)境是差異化的，這不是說組織所處的環(huán)境不一樣，而是說（社會）對不同類型的組織有不同的期待。顯然，大學評估體系正是為社會提供了這樣一種期待實現(xiàn)的路徑，如果評估指標是整齊劃一的，那么不同的期待也很可能歸于一元化，通常所說的高等教育領域中的“學術漂移”現(xiàn)象將不可避免地發(fā)生甚至被加劇，同質化的競爭愈演愈烈。反之，如果大學評估體系能夠尊重和認同不同大學的差異化發(fā)展，那么我們的高等教育機構體系就能夠更加均衡地發(fā)展，也更能體現(xiàn)中國特色，從而真正實現(xiàn)扎根中國大地建成世界一流。

（俞蕖工作郵箱：yq207@pku.edu.cn）

注釋：

①在美國，自我評估或自我研究更經(jīng)常被稱為institutional research，即院校研究或機構研究。

②詳細內容參見復旦大學2014 年發(fā)布的《復旦大學關于推進校院兩級管理體制改革的若干意見》。

③④⑤引自相關學院國際評估總結報告。

⑥上述信息來源于相關大學主頁。