李 丹

(南京大學(xué) 藝術(shù)學(xué)院 ，江蘇 南京 210031)

長期以來，慕課教學(xué)始終都“伴隨著大量的輟學(xué)者，報告的課程完成率幾乎都介于4%-10%”，[1]高達(dá)90%的棄學(xué)率意味著學(xué)習(xí)資源與利用之間存在著嚴(yán)重的不匹配，學(xué)習(xí)意愿與學(xué)習(xí)效果之間嚴(yán)重的不對等。在知識普惠的理想與實際之間有著亟待彌補(bǔ)的巨大裂隙。而對慕課進(jìn)行重新審視，可以發(fā)現(xiàn)故事思維對于緩解這一問題有著巨大的價值。

一、高棄學(xué)率與慕課教學(xué)的“獨斷性”

嚴(yán)格來說，慕課是傳統(tǒng)“電化教育”和“遠(yuǎn)程教育”的結(jié)合與升級，這種提升主要體現(xiàn)為傳播技術(shù)的進(jìn)步與知識傳授規(guī)模的提升，而課程“遠(yuǎn)程”的性質(zhì)仍未發(fā)生改變。早在1991年，德斯蒙德·基更就明確指出，遠(yuǎn)程教育的基本特征包括：“學(xué)習(xí)過程中，教師和學(xué)生處于永久性分離狀態(tài)”；“教學(xué)組織在材料計劃、準(zhǔn)備和學(xué)生支持服務(wù)準(zhǔn)備方面的影響”；“技術(shù)媒體的使用把教師與學(xué)生聯(lián)系起來”；“學(xué)生可以主動對話并從對話中受益”；“學(xué)習(xí)過程期間，準(zhǔn)永久性地不設(shè)學(xué)習(xí)集體”，人們“作為個人在自學(xué)”。[2]顯然，慕課教學(xué)并未在性質(zhì)上超出以上特征歸納，而是在規(guī)模和效率上實現(xiàn)了躍遷。因此，慕課教學(xué)仍和所有的遠(yuǎn)程教學(xué)一樣，相對于課堂教學(xué)存在著“弱交互性”的特點。雖然慕課中也存在著一定的答疑、作業(yè)、考試環(huán)節(jié)，但此類環(huán)節(jié)所發(fā)揮的交流溝通作用非常有限，從闡釋學(xué)角度來說，慕課更接近于某種有待解讀和闡釋的大型文本，其構(gòu)成要素、敘述方式、復(fù)雜程度都直接影響預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。

而從慕課的普遍設(shè)計情況來看，慕課本身不設(shè)任何準(zhǔn)入門檻，也幾乎不受常規(guī)學(xué)校物質(zhì)條件(學(xué)期、教室等)的限制。所以，在近乎無限的授課時空條件下，慕課設(shè)計的基本出發(fā)點往往都是課程自身的知識完整性，甚至可以說，對知識完整性的追求幾乎是所有慕課設(shè)計的共性特征。以“中國大學(xué)MOOC”網(wǎng)站提供的慕課為例，同為國家精品課程，復(fù)旦大學(xué)的“《論語》導(dǎo)讀”課程的學(xué)時設(shè)置是每周3小時，8周24小時完成；[3]西安交通大學(xué)的“《論語》的智慧”課程學(xué)時設(shè)置為每周2小時，16周32小時完成；[4]黑龍江大學(xué)的“《論語》人生課堂”學(xué)時設(shè)置為每周3-5小時，18周54-90小時完成。[5]顯然，相同或相近主題的課程，其課時安排卻差異甚大，甚至不乏隨意性和主觀性，其共性卻在于普遍地“言之有物”和“言盡意窮”。慕課擁有打破時空限制的優(yōu)勢，這為保障知識體系的完整性創(chuàng)造了無與倫比的條件，而對這一條件的充分運用也幾乎是所有慕課開設(shè)者的主動追求。這樣，也可以說，慕課普遍地具有一種主觀表達(dá)的特征，設(shè)計者的主觀意志在相當(dāng)程度上主宰了慕課的基本形式和基本內(nèi)容，并且被前所未有地放大了。

當(dāng)然，不能說慕課不會因為修課者的意愿而發(fā)生修正和改變，但只需要考慮到90%的棄學(xué)率，就不難想象這種意愿與改變的有限性。因此，在文本視閾之下，慕課不僅是一個大型文本，還是一個浸透了創(chuàng)作者獨斷性、甚至是以獨斷性為主要特征的大型文本。不僅如此，這種獨斷性恐怕還要超過同主題同內(nèi)容的非慕課教學(xué)，哪怕相較于各類課程“講稿”“實錄”，慕課也是一種創(chuàng)作者受限系數(shù)最低的文本。而在“獨斷性”的轄制下，“親和力”的發(fā)生也就自然變得艱難，“獨斷”必然轉(zhuǎn)化為“獨語”。這就不可避免地會與慕課自身的普惠屬性及共享理念發(fā)生沖突。不難看出，慕課的高棄學(xué)率與這種內(nèi)在沖突是直接相關(guān)的。當(dāng)課程主導(dǎo)者面對的是一個體量巨大、參差不齊、面目模糊，而且對課程幾無話語權(quán)的選課群體時，慕課創(chuàng)作者的個人意志就變成了幾乎唯一的主導(dǎo)性力量。也恰恰是在這種傳播空間無限和超大規(guī)模追求的現(xiàn)實條件與目標(biāo)驅(qū)動之下，慕課天然擁有了內(nèi)容膨脹和無邊界擴(kuò)張的沖動。在這些因素的作用之下，作為文本的慕課對修課者產(chǎn)生了巨大的壓力，也正是這種壓力，導(dǎo)致了棄課率的居高不下，更導(dǎo)致了教育推動者的普惠理念與接受教育者的嚴(yán)重沖突。

二、慕課教學(xué)應(yīng)與修課者“共情”

慕課的推動者們從未承認(rèn)廣種薄收是其預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，事實上，慕課這一教學(xué)形式的發(fā)明本身就是“致力于非營利性高深知識傳播”，[6]以及“更好地滿足師生的個性化教學(xué)和個性化學(xué)習(xí)需求”，[7]但慕課中無限鋪陳的“高深知識”和修課者無限參差的“個性化需求”之間天然要發(fā)生矛盾。簡而言之，慕課的內(nèi)在供給和實際需求之間不匹配，修課者對慕課的淺嘗輒止一如各種艱澀的大部頭書籍在圖書館里被束之高閣，普通讀者則敬而遠(yuǎn)之。這也就意味著當(dāng)前的慕課設(shè)計看似態(tài)度主動、看似知識體量和覆蓋面巨大，卻仍無法避免地存在著知識傳播的被動和知識接受的困難，慕課的設(shè)計者們目前仍然認(rèn)為“在慕課學(xué)習(xí)過程中，自制力和意志力是防止半途而廢的重要因素”，[8]也即是說，慕課的教學(xué)效果仍然在極大程度上不得不寄希望于難以控制、不可預(yù)期、無法介入的情感性因素。而慕課本身的膨脹屬性、艱澀屬性和自我封閉屬性，又恰恰站在了情感性因素的反面。

因此，為了取得更好的教學(xué)效果，也為了更好地實現(xiàn)慕課設(shè)計的初衷，進(jìn)一步與修課者的情感模式、情感需求相契合、相匹配就顯得尤為重要。顯然，在慕課教學(xué)中，仍然有“情感的最后一公里”有待于打通。而要解決這“最后一公里”的問題，顯然又只能采取情感工作的方式。無論作為教育對象還是受教育對象，“能夠共情”都是人類普遍具有的能力與屬性，這在社會構(gòu)建、人際交往和教育教學(xué)中具有重要作用，誠所謂“共情不是一種情緒，也不是一種感受，而是人類與生俱來的一種能力”。[9]可以說，共情水平的提高，是縮小慕課設(shè)計者與修課者之間情緒差距、減少學(xué)習(xí)挫折體驗、提升修課效率的有益手段。

一般認(rèn)為，從心理學(xué)的角度，共情既是指“人與人交流中表現(xiàn)出的對他人設(shè)身處地理解的能力”，也指“所有人際場合中產(chǎn)生的設(shè)身處地為他人著想的能力”，[10]這種能力通常表現(xiàn)于人際交往等社會行為之中。也即是說，在“人-人”互動之中，人會將自己替代性地至于對方的情景之中，產(chǎn)生與之相近甚至相同的情緒和反應(yīng)。而這構(gòu)成了一般性教學(xué)活動成功的基礎(chǔ)之一，在教學(xué)活動中，正是通過建立共情，實現(xiàn)“師-生”的情緒同感，才使知識傳輸?shù)靡皂樌M(jìn)行。

而慕課教學(xué)又顯然有其特殊之處，雖然慕課的推廣者們常常強(qiáng)調(diào)其學(xué)習(xí)平臺的社交屬性，并且絕大多數(shù)慕課平臺都引入了討論版、即時聊天軟件之類的社交媒體工具，但慕課教學(xué)中最為主要的部分所體現(xiàn)的仍是“人-機(jī)”學(xué)習(xí)，也即是說在慕課的“講授-接受”環(huán)節(jié)天然缺乏人際互動，媒體工具所提供的社交功能也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與課堂上的實時互動相提并論?？是笄楦泄缠Q的修課者需要通過情緒同感、共情體驗來實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、提升學(xué)習(xí)效率，卻又恰恰無法在慕課中得到情感上的滿足。這必然導(dǎo)致在慕課學(xué)習(xí)中挫折感倍增，學(xué)習(xí)效果必然不良。

三、慕課教學(xué)需建立“故事思維”

慕課的實質(zhì)，就是大規(guī)模的“人-機(jī)”互動，就是以“技術(shù)”對“人”實現(xiàn)功能替代，就是讓機(jī)器擔(dān)當(dāng)“施教者”的角色。“人-機(jī)”互動是其基礎(chǔ)，更是不可更易的前提條件。也就是說，“人的退后”和“機(jī)的擴(kuò)張”在其機(jī)制設(shè)計上是先天性的，在實踐中既顯現(xiàn)為優(yōu)勢、又體現(xiàn)為短板。其機(jī)制設(shè)計和物質(zhì)技術(shù)條件決定了在慕課的教學(xué)實踐之中人力資源的投入必然是極為有限的，這甚至可以說是慕課的基本特征。那么，如果要緩解慕課的獨斷性膨脹和情感性匱乏問題，顯然只能在原有機(jī)制內(nèi)部加以處理和應(yīng)對，也就是從慕課設(shè)計的技術(shù)環(huán)節(jié)入手予以調(diào)整和改善，進(jìn)而削弱技術(shù)片面應(yīng)用所導(dǎo)致的負(fù)面影響，否則就取消了慕課“大規(guī)模”“開放”和“在線”的根本屬性。于是，在課程設(shè)計中對獨斷性的抑制和對修課者情感的滿足，就成了慕課進(jìn)階升級的必然之選。

無論是抑制獨斷性問題還是滿足情感需求問題，其工作指向都是“人”，或曰人的心理結(jié)構(gòu)與情緒機(jī)制。也即是說，慕課設(shè)計必須充分尊重甚至依照人類先天的情感運行規(guī)律，依照“人類情感”(尤其是修課者情感)的邏輯進(jìn)行教學(xué)實踐，而不是一味強(qiáng)調(diào)知識含量的高密度和課程設(shè)計者的意志，才能達(dá)到比較理想的教學(xué)效果。那么，這種情感的規(guī)律和邏輯是什么呢？要回答這一問題，就只能在人類的情感和認(rèn)知結(jié)構(gòu)尤其是人類對“故事”的依賴中得到答案。

不難發(fā)現(xiàn)，人類是一種對“故事”有著狂熱偏好的動物，一般認(rèn)為，人們“對故事的欲望反映了人類對捕捉生活模式的深層需求，這不僅僅是一種純粹的知識實踐，而是一種非常個人化和情感化的體驗?！盵11]對于人類，故事具有先在性。從本體論的意義上說，“我們的生活就是由一個個的故事組成，我們生活在戲劇性的敘事中。人的實踐本性決定了人可以通過有意識、有目的的自主創(chuàng)造性活動不斷地進(jìn)行自我否定、自我超越、自我實現(xiàn)。自我創(chuàng)造性活動是敘事性的，‘自我否定、自我超越、自我實現(xiàn)’是敘事的內(nèi)容。這決定了人天生是生活在故事中的動物?！盵12]“故事”不僅可以解釋人類個體的情感結(jié)構(gòu)，也能夠體現(xiàn)人際交流之中的各種特性與關(guān)系，“一般來說，試圖影響或者說服人們改變自己的觀點，讓他們相信自己之前并不相信的東西，非常困難，除非你讓他們看到這種必要性。在看到之前，人們絕不會認(rèn)為自己應(yīng)該與你合作”，“唯有通過某種經(jīng)歷，或者是對個人經(jīng)歷的模擬，也就是通過故事才能讓人們看到，從而改變自己的信念……你便影響了他們，用故事打開了他們的雙眼?！盵13]無論對于個體的認(rèn)知，還是對人際交往的影響，“故事”顯然都在發(fā)揮決定性的作用，而這也同樣發(fā)生在個體的學(xué)習(xí)實踐和師生之間的教學(xué)關(guān)系中。在當(dāng)代教學(xué)理論與實踐中，“故事”的重要性往往得到重度強(qiáng)調(diào)，并被視為進(jìn)一步改善教學(xué)質(zhì)量的良方——“傳統(tǒng)的教學(xué)模式的根本缺陷在于側(cè)重理論的闡述，弱化或淡化‘故事思維’的運用，由此帶來學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和主動性的嚴(yán)重缺乏……構(gòu)建以‘故事思維’為導(dǎo)向的……教學(xué)范式是必要的，它或能從技術(shù)上解決學(xué)生思維模式運用中的難題與瓶頸?！盵14]然而，“故事”之于慕課教學(xué)實踐的意義顯然尚未得到充分認(rèn)識與發(fā)掘，在慕課中也罕見“故事”的介入。這一現(xiàn)狀，既顯露出了現(xiàn)有慕課的短板，也昭示了慕課進(jìn)一步完善的可能。

四、故事介入慕課的理路與策略

正如前文所談到的，慕課本身可以就被理解為一個大型文本，在相當(dāng)程度上，慕課與文本是同質(zhì)和同構(gòu)的，慕課的創(chuàng)制者與接受者也幾乎等同于文本的創(chuàng)造者與解讀者。因此，文本與故事的關(guān)系也就極其接近于慕課與故事的關(guān)系。通常，文本具有廣義和狹義兩重涵義。廣義上的文本指“任何由書寫所固定下來的任何話語?！盵15]從這個角度出發(fā)，文本建立在符碼和慣例的基礎(chǔ)之上，處于無盡的意義生成之中，其內(nèi)涵并不固定。而狹義上的文本則指“具有固定、封閉而明確之意義，可以被考察、分析并能‘找到原始的意義(即作者的原意)’的文本”。[16]從這一角度出發(fā)，文本和故事具有極高的相似性。顯然，慕課由于其自身的學(xué)術(shù)性內(nèi)涵和教育性追求而更多具有文本的狹義特質(zhì)。由此，對慕課的設(shè)計，也就基本等同于對故事的建構(gòu)。

從故事創(chuàng)造的角度出發(fā)，故事的建構(gòu)遵循著三個基本規(guī)則：一、故事提供“對世界的理解和對人心的撫慰”；二、故事必須“與他人有關(guān)”；三、故事吸引讀者“自己發(fā)現(xiàn)真相”。否則，這些被記錄下來的話語就僅僅是一份事件清單，并不具備故事的意義。[17]而這三個原則的共通之處在于，所謂“人心”“他人”“真相”，與其發(fā)生高度關(guān)聯(lián)的皆是讀者，也就是說，故事的建構(gòu)是圍繞讀者的感受、需求、共鳴而發(fā)生發(fā)展的，這種生成邏輯顯然呼應(yīng)了本文此前所提到的“人的心理結(jié)構(gòu)與情緒機(jī)制”問題，為化解在慕課教學(xué)中“情感的最后一公里”問題提供了直接答案。

根據(jù)故事傳播的邏輯，“答案授人以魚，故事授人以漁”，僅僅將事實提供給讀者并不能吸引其注意力，還必須賦予事實以因由和情感，才能使讀者發(fā)生反應(yīng)和轉(zhuǎn)變。事實上，至少在當(dāng)今社會，人們普遍處于信息過剩的狀態(tài)，其寶貴的注意力不會僅僅因為事實的準(zhǔn)確和正確就發(fā)生聚集，人們所需要的是具有“可理解性”的事實。而這種可理解性又恰恰來自于故事，人們接受事實的底層邏輯是由故事所賦予的。每當(dāng)人們接觸新的信息時，他們要么訴諸于已知故事所提供的解釋框架以求得理解，要么通過包裝該信息的故事形式以求得理解，除此兩者之外，概無其他認(rèn)知模式。故事控制理解的過程，決定理解的結(jié)果。因此，人們對新知的理解往往表現(xiàn)為：要么歪曲信息以使其符合頭腦中已有的故事，要么根據(jù)信息的故事包裝來理解信息。因此，從傳播和接受的效果來看，故事實際上是勝于事實的。這樣，把以故事介入慕課、把慕課理解為故事或表現(xiàn)為故事，教學(xué)效果才有可能良好，“有故事介入的慕課”是極其有必要的。

“有故事介入的慕課”，首先，意味著用故事優(yōu)化課程提供的知識，意味著以有意義的情感體驗來驅(qū)動聽課者的行為。所有慕課選修者都抱有近似的動機(jī)——通過修學(xué)課程以求“獲得”，在授課過程中，“知識”扮演了一個重要的欲望對象，因此，滿足這種“獲得感追求”和實現(xiàn)“欲望對象占有”應(yīng)該是慕課設(shè)計的出發(fā)點和歸宿?！罢莆罩R”這一活動本身固然存在著困難，但這種獲得感滿足卻能夠使修課行為得到延續(xù)，最終降低棄課率并提升慕課教學(xué)的整體效果。其次，需要塑造慕課與課外知識世界的聯(lián)結(jié)。慕課教學(xué)的終極目標(biāo)是使修課者獲得知識，而“獲得知識”并非是僅僅依賴于課堂講授和課后修習(xí)，在當(dāng)前媒體和信息富集的情境下，大多數(shù)人通過互聯(lián)網(wǎng)搜索來主動尋求信息，也通過社交媒體被動獲得信息。這也就意味著，慕課設(shè)計必須充分考慮促動修課者與寄居于互聯(lián)網(wǎng)之上的相關(guān)知識發(fā)生聯(lián)結(jié)，促使修課者或主動或被動地、拓展性地獲取課程知識。這種聯(lián)結(jié)的發(fā)生并非是將慕課所包括的內(nèi)容進(jìn)一步擴(kuò)張，而是增加課程內(nèi)容的粘度，以故事的方式提升修課者的需求水平，以激發(fā)和激勵的方式推動其將更多的時間投入到所學(xué)知識之中。最后，需要以更高的修辭水平來優(yōu)化慕課的形態(tài)。作為知識的載體，慕課往往充滿理性主義的精神，真實性、科學(xué)性、邏輯性往往是慕課的重要形態(tài)體現(xiàn)。然而，在現(xiàn)實生活中，人類往往更習(xí)慣于遵從感性的召喚，把修辭作為邏輯。任何課程固然都應(yīng)遵從科學(xué)理性的精神，給修課者提供具有客觀性的知識，但在缺乏感性召喚力的前提下，高棄課率已經(jīng)杜絕了深入掌握客觀性知識的可能。而只有提高修辭水平進(jìn)而創(chuàng)造情緒感染，才能吸引修課者并使課程得到深入、延續(xù)的修習(xí)?！肮适禄瘻贤ㄊ莻鬟f信息最有力的形式，因為故事最適合人類心智；之所以故事最適合人類心智，是因為最早的人類將現(xiàn)實轉(zhuǎn)化成故事來理解?！盵18]

值得強(qiáng)調(diào)的是，慕課是人類教育發(fā)展至今最新的教育形式，而故事則是人類迄今為止最古老和最穩(wěn)固的認(rèn)知路徑，故事貫穿人類歷史的始終恰如知識傳授貫穿人類歷史的始終，兩者的交融互動既是應(yīng)有之義，也是必經(jīng)之途。