姜 萊

一、研究背景

專業(yè)身份是職前教師專業(yè)成長的重要問題之一。教師專業(yè)身份是教師對“我是誰”“我將成為誰”的認(rèn)知，是一名教師成長為好教師的核心。①職前教師正處于從學(xué)生到教師的轉(zhuǎn)變階段，因此，形成教師專業(yè)身份的認(rèn)同，有利于增強(qiáng)職前音樂教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力，樹立牢固的教師職業(yè)理想。當(dāng)下，職前教師的專業(yè)發(fā)展日益受到國內(nèi)外學(xué)術(shù)界的關(guān)注，越來越多的研究者呼吁，應(yīng)將專業(yè)身份的建構(gòu)作為教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)及檢驗(yàn)職前教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要維度。

音樂教師作為教師群體的重要組成部分，其職前培養(yǎng)頗受關(guān)注，培養(yǎng)高質(zhì)量的未來音樂教師已成為音樂教育界的共識。然而，與其他學(xué)科的職前教育相比，職前音樂教師這一群體有著較強(qiáng)的特殊性，即對于不少職前音樂教師而言，之所以選擇音樂教育專業(yè)，并非出于“熱愛”，而是為了獲得進(jìn)入大學(xué)或?qū)I(yè)音樂領(lǐng)域的“敲門磚”，其本質(zhì)暗含某種無奈。在這樣的背景下，很多職前音樂教師在畢業(yè)之際未必會(huì)選擇成為一名真正的學(xué)校音樂教師，而是進(jìn)入音樂表演領(lǐng)域或轉(zhuǎn)行從事其他行業(yè)。有研究指出，音樂師范畢業(yè)生每年的流失量約為80%，甚至有過之而無不及，音樂教育專業(yè)存在著嚴(yán)重的供需脫節(jié)現(xiàn)象。②仔細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn)，造成這一現(xiàn)象的主要原因之一是我國職前音樂教師缺乏對教師身份的認(rèn)同——盡管所有人都不否認(rèn)音樂教育的重要性，但是并非所有職前音樂教師都認(rèn)為自己將來有可能成為一名音樂教師，他們中的很多人內(nèi)心深處更渴望做一名表演藝術(shù)家，這與音樂教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。這一現(xiàn)象背后反映了目前音樂教師教育在為未來音樂教師專業(yè)工作所做準(zhǔn)備方面的不足。如果在職前教育階段未能幫助未來的教師建構(gòu)起屬于自己的專業(yè)身份，那么所有的發(fā)展手段都將收效甚微。西方相關(guān)實(shí)證研究證明，僅僅采取經(jīng)濟(jì)手段提高教師職業(yè)的吸引力，研發(fā)各種能力標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)指標(biāo)，卻漠視或忽視職前教師專業(yè)身份這個(gè)最根本的基石，是舍本逐末的，因?yàn)橹挥小皹酚诮獭辈拍堋斑m于教”，最后才可能“善于教”。③簡言之，筆者以為，當(dāng)下我國職前音樂教師教育的主要問題已不再是簡單的數(shù)量、質(zhì)量問題，而是日益增長的身份認(rèn)同危機(jī)。

近年來，身份問題已成為我國教師教育領(lǐng)域的一個(gè)熱門話題。在音樂教師教育領(lǐng)域，已有研究者提出我國音樂教師教育課程應(yīng)為“塑造音樂教師的身份認(rèn)同”這一目標(biāo)服務(wù)。④但是目前關(guān)于職前音樂教師的研究尚處于起步階段，很少有研究會(huì)明確指出面對當(dāng)前為數(shù)不少的“身在曹營心在漢”的從教意愿不強(qiáng)的職前音樂教師，音樂教師教育如何在四年的職前教育中幫助他們建構(gòu)其專業(yè)身份。基于此，本文的核心問題有兩個(gè)：一是職前音樂教師在專業(yè)身份建構(gòu)的過程中可能面臨哪些困境；二是面對困境，音樂教師教育應(yīng)當(dāng)如何應(yīng)對，以便更好地培育具有教育情懷、職業(yè)素養(yǎng)的未來音樂教師，幫助他們樹立長期從教、終身從教的信念。

二、對我國職前音樂教師專業(yè)身份建構(gòu)困境的審思

在教育領(lǐng)域，盡管“教師專業(yè)身份”已被視為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，并在實(shí)踐中深刻影響著每一位教師的專業(yè)發(fā)展，但受不同的認(rèn)識論和價(jià)值觀的影響，人們對“教師專業(yè)身份”的內(nèi)涵眾說紛紜、莫衷一是，學(xué)術(shù)界至今尚未形成一個(gè)確定而統(tǒng)一的定義。但是通過對已有文獻(xiàn)的回顧與梳理，可以看出有關(guān)教師專業(yè)身份內(nèi)涵的討論存在兩種立場：一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教師專業(yè)身份意味著對“作為教師的我是誰”這一問題的追問，它牽涉教師自我多種身份的協(xié)調(diào)；另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，教師專業(yè)身份是教師在教育教學(xué)上堅(jiān)持的一套價(jià)值觀與承諾。綜合已有觀點(diǎn)來看，教師角色定位和教師職業(yè)承諾是我們理解職前音樂教師專業(yè)身份內(nèi)涵及其建構(gòu)過程的兩個(gè)重要方面。這兩個(gè)觀點(diǎn)不僅反映了學(xué)界研究視角的不同，更表達(dá)了不同的價(jià)值預(yù)設(shè)。前者是指職前音樂教師對“音樂教師”這個(gè)社會(huì)角色及其教育實(shí)踐的理解，后者是指職前音樂教師對“教師”這個(gè)一般性角色的認(rèn)同與歸屬，即從教意愿。以下，筆者主要從這兩個(gè)方面來對我國職前音樂教師的專業(yè)身份問題及發(fā)展困境進(jìn)行剖析。

（一）角色定位迷失

“角色”本是戲劇、電影中的概念，指演員所扮演的戲中人物。當(dāng)個(gè)體根據(jù)他在社會(huì)中所處的地位而實(shí)現(xiàn)自己的權(quán)利和義務(wù)時(shí)，他就扮演著相應(yīng)的角色。⑤教師的角色定位，是指尋找“好教師應(yīng)該是怎樣的？”這一問題的答案。它是每個(gè)教師建構(gòu)其專業(yè)身份的第一步，決定了教師對于身為教師的“我”的存在意義和價(jià)值認(rèn)同。在我國職前音樂教師的角色感知中，其最大的挑戰(zhàn)來自個(gè)人教育理想與真實(shí)的學(xué)校實(shí)踐之間的沖突。

眾所周知，我國傳統(tǒng)師道文化強(qiáng)調(diào)為師之道在于“教書育人”，而在二者之中，其最終指向的是“人”——“立德樹人”。因此，和其他學(xué)科一樣，學(xué)校音樂課開設(shè)的目的不僅僅是“教音樂”，而是“發(fā)展人”，這已成為音樂教育界的基本共識?？v觀我國中小學(xué)音樂“課改”的發(fā)展歷程不難發(fā)現(xiàn)，如今的學(xué)校音樂教育越來越注重育人邏輯，無論是《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》要求的“以審美為核心”，還是《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》中“音樂學(xué)科核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)，都強(qiáng)調(diào)了審美感知能力的培養(yǎng)在學(xué)校音樂教育中的重要性，這意味著音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是在以審美為核心基礎(chǔ)上的教學(xué)深入。盡管學(xué)生在成長為懂得美、欣賞美、創(chuàng)造美的“藝術(shù)人”的過程中獲得音樂知識與技能是順理成章的，或者說“教樂”與“育人”是可以一致的，但在真正的教育場域內(nèi)，當(dāng)教師“教樂”的能力在以強(qiáng)調(diào)學(xué)生成績和升學(xué)率為目的的學(xué)校制度性評價(jià)體系中占據(jù)絕對的優(yōu)勢地位，而“育人”的能力則因其評價(jià)的困難與效果的遲緩而很難在有限的時(shí)間內(nèi)得到相應(yīng)的體現(xiàn)時(shí)，直接擺在職前音樂教師面前的便是“教樂”與“育人”孰輕孰重的“兩難”選擇。在選擇中，職前音樂教師對于“我是誰”“我該怎么做”“我存在的意義和價(jià)值是什么”等角色定位問題較難給出明確的回答。

簡言之，在真實(shí)的教育場景中，當(dāng)美育與應(yīng)試“捆綁”在一起時(shí)，“教樂”與“育人”就成為彼此抗衡的角色期待，二者之間的張力使每一位職前音樂教師在完成“教樂育人”的職業(yè)價(jià)值承諾的過程中遭遇嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

（二）職業(yè)承諾缺失

如果說教師角色定位回答的是“好教師應(yīng)該是怎樣的？”這一問題，那么教師職業(yè)承諾則是確定“我期望成為怎樣的教師？”這一問題的答案。職業(yè)承諾，既指教師對教學(xué)工作的堅(jiān)持，也指教師在教學(xué)工作和教學(xué)活動(dòng)中的積極投入與情感參與，以及對教師身份的欣然接受。它意味著教師在情感上是否愿意繼續(xù)做教師，以及是否愿意為了教師這一職業(yè)投入畢生的時(shí)間與精力。⑥對于職前教師來說，這個(gè)問題首先是“是否想當(dāng)教師？”的從教意愿。在這里，“想當(dāng)教師”可以被理解為擁有較高的“職業(yè)承諾”。有研究表明，師范生從教意愿是堅(jiān)定其職業(yè)理想與信念的前提，為了避免優(yōu)質(zhì)教師資源的浪費(fèi)，幫助師范生及早確認(rèn)這一點(diǎn)至關(guān)重要。⑦然而，我國職前音樂教師與其他學(xué)科的職前教師相比，職業(yè)承諾感較低，這與我國當(dāng)前音樂教育專業(yè)的招生機(jī)制和培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向密不可分。

招生機(jī)制即錄取標(biāo)準(zhǔn)，是對生源對象實(shí)施招收的途徑和方式。當(dāng)前我國音樂教育專業(yè)以全國音樂統(tǒng)考成績作為獲取入學(xué)資格的重要依據(jù)，采用初試和復(fù)試相結(jié)合的方式。但在實(shí)際招生考試中，多數(shù)生源處于退而求其次的現(xiàn)狀，即大多數(shù)考生的第一志愿并非音樂教育專業(yè)，但由于未能達(dá)到專業(yè)音樂院?；蛞魳繁硌輰I(yè)錄取線或是在復(fù)試環(huán)節(jié)中被淘汰，而最終調(diào)劑到音樂教育專業(yè)。顯然，單一的招生機(jī)制違背了師范生選拔標(biāo)準(zhǔn)的原則，在一定程度上造成音樂教育專業(yè)在生源選擇上看起來招到了有條件從事音樂教學(xué)的學(xué)生，但這些學(xué)生中絕大多數(shù)都是在沒有做好從教準(zhǔn)備的情況下，為了避免喪失接受高等教育的機(jī)會(huì)而進(jìn)入音樂教育專業(yè)開啟職前音樂教師學(xué)習(xí)生涯的。換言之，有相當(dāng)數(shù)量的不適合或不想當(dāng)教師的人進(jìn)入了音樂教育專業(yè)，但這也意味著一些具備從教意愿的人可能會(huì)因各種原因不能遂愿。同時(shí)，考生依據(jù)音樂專業(yè)成績選擇報(bào)考音樂表演專業(yè)還是音樂教育專業(yè)，其源頭上就已經(jīng)將二者劃出等級水平，成績好的學(xué)生讀音樂表演專業(yè)，成績差的學(xué)生讀音樂教育專業(yè)，這也影響到職前音樂教師的價(jià)值追求?？傊?，單純依靠音樂統(tǒng)考成績和高考志愿來判斷考生職業(yè)承諾的招生機(jī)制可能存在先天不足。

此外，正如同實(shí)習(xí)學(xué)校會(huì)對職前教師的角色定位形成重要的外部壓力一樣，作為一種專業(yè)教育，音樂教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)直接決定了職前音樂教師學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，以及這些學(xué)習(xí)內(nèi)容得以影響其職業(yè)承諾的有效程度，不同的是，這種影響是間接的，是通過從教意愿的強(qiáng)弱與穩(wěn)定來佐證其成敗與否的。成功的職前教育應(yīng)該能夠?qū)β毲敖處煹穆殬I(yè)承諾產(chǎn)生積極的影響。盡管中小學(xué)校被視為師范畢業(yè)生毋庸置疑的職業(yè)發(fā)展選擇，但是囿于歷史和現(xiàn)實(shí)的因素，我國音樂教育專業(yè)長期糾結(jié)于究竟是培養(yǎng)“音樂專門家”還是“音樂教育者”之間，兩種角色行動(dòng)期待的矛盾不僅未能有效扭轉(zhuǎn)職前音樂教師入學(xué)之初就已存在的“音樂家情結(jié)”和對教師職業(yè)承諾感的先天缺失，反而進(jìn)一步使職前音樂教師在畢業(yè)之際陷入“音樂”還是“教育”職業(yè)選擇的困惑。

不僅如此，這些本就只有較低職業(yè)承諾的職前音樂教師，在四年后還要承受激烈開放的勞動(dòng)力市場的“夾擊”，使得音樂師范畢業(yè)生在教師行業(yè)的就業(yè)呈現(xiàn)出不確定性。一方面，自20 世紀(jì)80 年代初以來，隨著高校畢業(yè)生就業(yè)制度的改革，師范生已由國家“統(tǒng)包統(tǒng)分”轉(zhuǎn)變?yōu)楫厴I(yè)生和用人單位的“雙向選擇”。同時(shí)，2000 年“教師資格制度”的建立更是打破了封閉的師資供給機(jī)制，使教師招募從封閉走向開放，教師來源的多元化已是大勢所趨。在此背景下，師范畢業(yè)生在中小學(xué)校就業(yè)的機(jī)會(huì)受到?jīng)_擊。另一方面，隨著我國音樂文化事業(yè)的快速發(fā)展及校外音樂培訓(xùn)市場的擴(kuò)大，音樂師范畢業(yè)生就業(yè)偏好的多元化趨勢在逐步加強(qiáng)，一旦教師職業(yè)的外部環(huán)境出現(xiàn)變化，他們中的一些人就會(huì)做出職業(yè)重塑或其他替代性的職業(yè)選擇。

顯然，單一化的招生機(jī)制未能充分發(fā)揮出“遴選樂教適教的優(yōu)秀學(xué)生攻讀師范專業(yè)，選拔具有職業(yè)傾向和從教潛質(zhì)的學(xué)生進(jìn)入教師隊(duì)伍”的應(yīng)然功能，同時(shí)在糾結(jié)搖擺的職前音樂教師教育和開放的勞動(dòng)力就業(yè)市場競爭的雙重影響下，要讓我國職前音樂教師葆有一份穩(wěn)定的教師職業(yè)的承諾，談何容易！

三、職前音樂教師專業(yè)身份的重構(gòu)路向：音樂教師教育變革

誠然，職前音樂教師專業(yè)身份困境產(chǎn)生的原因很多，頭緒紛繁復(fù)雜，既與職前音樂教師個(gè)人相關(guān)，更受其所處的社會(huì)文化環(huán)境的影響，可見職前音樂教師專業(yè)身份的建構(gòu)也有賴于各種途徑。但可以肯定的是，職前教育對職前音樂教師的期待和為他們提供的機(jī)會(huì)是影響職前音樂教師專業(yè)身份建構(gòu)的重要因素。為了解決職前音樂教師面臨的身份危機(jī)，探索一條適應(yīng)我國職前音樂教師專業(yè)身份建構(gòu)的培養(yǎng)路徑，筆者認(rèn)為音樂教師教育變革可從以下兩點(diǎn)出發(fā)。

（一）觀念重塑，以多維角色觀的建構(gòu)作為音樂教師教育的核心關(guān)注

角色迷失是由于一個(gè)人同時(shí)擔(dān)當(dāng)多種角色身份，同時(shí)滿足不同身份的利益訴求，同時(shí)執(zhí)行不同身份的行事規(guī)則而導(dǎo)致的決策困難現(xiàn)象。隨著教育場域利益主體的日益多元化，教師的專業(yè)工作變得愈發(fā)復(fù)雜，教師角色的多重化趨勢愈發(fā)明顯，音樂教師也概莫能外。由于我國基礎(chǔ)教育真正意義上的美育評價(jià)機(jī)制還未建立，因此在學(xué)校場域內(nèi)產(chǎn)生了一種相互矛盾的教育張力：盡管按照我國新時(shí)代美育發(fā)展要求，學(xué)校音樂教育的最終目的是立德樹人，最大程度地發(fā)揮音樂學(xué)科“以美塑人，以樂化人”的積極作用，但在客觀實(shí)踐層面，音樂教師的美育實(shí)踐仍然不可避免地要受制于學(xué)校以學(xué)生成績作為教師能力考核標(biāo)準(zhǔn)的剛性教育評價(jià)制度的外在規(guī)約。因此，在我國傳統(tǒng)師道文化與現(xiàn)代學(xué)校績效制度的博弈空間中，職前音樂教師不得不在“教樂者”與“育人者”這兩個(gè)身份之中游移，陷入了角色迷失的困境中——無法厘清個(gè)體角色期待與學(xué)校社會(huì)整體角色規(guī)約的辯證關(guān)系，難以實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，不知該何去何從，并引發(fā)自身對教師身份的失落感?？梢?，如何以恰當(dāng)?shù)慕巧珔⑴c教育實(shí)踐，妥當(dāng)解決教育現(xiàn)實(shí)中各種大大小小的“兩難”問題，避免角色定位迷失，不僅考驗(yàn)著職前音樂教師的職業(yè)素養(yǎng)，也成為其專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)。面對“音樂”與“育人”的兩難協(xié)商，相關(guān)研究向我們呈現(xiàn)出職前音樂教師的三種身份選擇。

職前教師的專業(yè)身份總是包含著不同方面的自我，即不同的亞身份。根據(jù)教師教育學(xué)者杜韋·貝加德（Douwe Beijaard）的研究發(fā)現(xiàn)，教師作為一種規(guī)定型角色，其角色范疇內(nèi)始終要處理三種亞身份：一是教育專家的身份，其強(qiáng)調(diào)的是教師應(yīng)具備專業(yè)倫理精神與道德修養(yǎng)，能夠?qū)W(xué)生的情感和價(jià)值觀進(jìn)行引導(dǎo)；二是教學(xué)專家的身份，其強(qiáng)調(diào)的是教師在課程設(shè)置安排和課堂教學(xué)方面的能力，具備對學(xué)習(xí)者的知識構(gòu)建和應(yīng)用的策略；三是學(xué)科專家的身份，其對應(yīng)的是教師在所教學(xué)科方面擁有的知識技能。⑧我國學(xué)者也曾用“至真、至善、至美”來描述教師的形象。⑨這些適用于教師的角色規(guī)定也同樣適用于音樂教師，其中“美”是作為美的傳播者的音樂教師在音樂課堂上所體現(xiàn)出的獨(dú)特藝術(shù)魅力，是音樂教師作為教學(xué)專家這一身份的追求；“善”是對音樂教師職業(yè)觀、師生觀等一系列音樂教育價(jià)值觀的內(nèi)化，是音樂教師作為教育專家這一身份的追求；而“真”則是求真務(wù)實(shí)的態(tài)度和扎實(shí)的音樂素養(yǎng)，是音樂教師作為學(xué)科專家這一身份的追求。理論上，這三種亞身份是融為一體的，但在實(shí)踐中，它們之間往往會(huì)出現(xiàn)顧此失彼或水火不容的狀態(tài)，即使職前音樂教師以理想角色進(jìn)行采擇，也會(huì)面臨著多種角色之間發(fā)生沖突該如何調(diào)適或不同角色優(yōu)先發(fā)展的層次等問題。職前音樂教師必須搞清楚這些亞身份在學(xué)校教育中的角色及其價(jià)值，才能真正把握真實(shí)的職業(yè)生活。因此，職前音樂教師若想走出面對各方壓力下的身份被動(dòng)局面，就要從觀念上深刻改變，糾正非此即彼、二元對立的角色觀，重建一種多元統(tǒng)整的角色觀。其中，音樂教師教育者和教育實(shí)習(xí)具有重要的作用。

首先，高校音樂教師教育者要有意識地引導(dǎo)職前音樂教師審視自己已有的角色觀，反思自己業(yè)已形成的角色意象。研究表明，個(gè)體正是在社會(huì)情境中運(yùn)用自我知覺及反思性認(rèn)同能力來建構(gòu)不同身份的。身份的這種特性內(nèi)在地決定了在“兩難”空間中突圍的唯一途徑，就是讓職前音樂教師及早地從反思自己的經(jīng)驗(yàn)入手，辨識出自己在實(shí)踐當(dāng)中碰到的角色困境，喚醒其角色意識，使其內(nèi)部的角色認(rèn)知得以外顯化，進(jìn)而，音樂教師教育者再針對其暴露出的角色偏差加以引導(dǎo)，把具體的問題放在復(fù)雜的情境條件下進(jìn)行審視，對其失衡的角色觀加以糾正。當(dāng)然，這對音樂教師教育者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)素養(yǎng)也提出了較高的要求，因?yàn)橹挥心切┠軌蛘鎸?shí)地體驗(yàn)到“兩難”困境的客觀存在并掌握角色調(diào)適之道的音樂教師教育者，才能根據(jù)職前音樂教師專業(yè)身份發(fā)展的需要改進(jìn)教學(xué)方法與手段，為其身份建構(gòu)提供必要的專業(yè)化引導(dǎo)。因此，我們看到音樂教師教育者工作的特點(diǎn)必然是實(shí)踐取向的，不僅要具備扎實(shí)的音樂教育教學(xué)理論知識，更需要具有大量的中小學(xué)音樂教學(xué)實(shí)踐智慧。

其次，教育實(shí)習(xí)作為教師教育中重要的實(shí)踐課程，能夠讓職前音樂教師真正以未來教師的身份投入真實(shí)的學(xué)校場域中，在此情境中，職前音樂教師往往會(huì)發(fā)現(xiàn)自己先前對教師角色的理解跟實(shí)習(xí)學(xué)校的要求之間存在矛盾，進(jìn)而會(huì)依據(jù)其自身經(jīng)歷和背景選擇是妥協(xié)接受還是拒絕以保持自我，無論變與不變，都是自我身份和社會(huì)身份之間調(diào)和的結(jié)果，其專業(yè)身份的重構(gòu)也正是在這種價(jià)值澄清和意義協(xié)商的過程中完成的。從這個(gè)角度來說，為了幫助職前音樂教師在入職前建立起適應(yīng)未來教學(xué)的身份認(rèn)同意識，教育實(shí)習(xí)需要進(jìn)一步強(qiáng)化和得到更多的專業(yè)支持。而現(xiàn)有所謂的教育實(shí)習(xí)在短短兩個(gè)月的時(shí)間內(nèi)，僅僅是鍛煉備課、上課的技能這些表面的東西，很少有機(jī)會(huì)洞察學(xué)校教育的真相。如此氛圍，實(shí)難為職前教師提供具有身份建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。試想一個(gè)從未經(jīng)歷過對未來音樂教師角色的質(zhì)疑與焦慮、迷茫與自信的過程，并主動(dòng)尋找教師這個(gè)職業(yè)對整個(gè)社會(huì)的意義是什么，對人生有著什么樣的價(jià)值的職前音樂教師，是無法樹立起自身對于“理想的音樂教師”的角色意象的。因此，音樂教育專業(yè)有必要綜合考慮課程安排，增加教育實(shí)習(xí)的時(shí)間和深度，讓職前音樂教師盡早體驗(yàn)教師角色。例如，可考慮在雙導(dǎo)師聯(lián)合培養(yǎng)基礎(chǔ)上，將原本相對集中的教育實(shí)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榉稚⑴c集中相結(jié)合的實(shí)習(xí)方式，使職前音樂教師獲得更多的教育實(shí)踐機(jī)會(huì)。顯而易見，改變大學(xué)音樂教育專業(yè)與基礎(chǔ)教育脫節(jié)的現(xiàn)狀，形成“大學(xué)——中小學(xué)”合作共育優(yōu)秀職前音樂教師的培養(yǎng)格局，理應(yīng)是我國新一輪音樂教師教育改革必須重視的問題。

（二）重視入學(xué)動(dòng)機(jī)對職業(yè)承諾的影響，完善音樂教育專業(yè)的招生與培養(yǎng)模式

近年來，隨著我國師范生招生規(guī)模的持續(xù)擴(kuò)張，加之就業(yè)多元化趨勢的顯現(xiàn)，職前教師的從教意愿問題開始得到重視，并引發(fā)國際范圍內(nèi)關(guān)于教師教育應(yīng)如何幫助職前教師樹立積極而堅(jiān)定的教師職業(yè)承諾，使其安于教、適于教，以保證教師教育資源的有效利用的討論。

而相關(guān)研究表明，招生規(guī)模擴(kuò)張及就業(yè)多元化并不必然意味著職前教師從事教師職業(yè)的承諾感的下降，但師范專業(yè)準(zhǔn)入條件的把握一定程度上會(huì)對師范生源質(zhì)量造成影響，進(jìn)而存在影響職前教師職業(yè)承諾水平和整體質(zhì)量的可能。不同入學(xué)動(dòng)機(jī)的師范生對教師職業(yè)的承諾和投入程度大相徑庭。已有研究將師范生入學(xué)動(dòng)機(jī)分為利他動(dòng)機(jī)、內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)三種。利他動(dòng)機(jī)取向的師范生認(rèn)為教育具有重要的社會(huì)價(jià)值，有一種強(qiáng)烈的幫助學(xué)生成功及促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的愿望；內(nèi)部動(dòng)機(jī)取向的師范生對教育教學(xué)有一種天然的興趣，樂于鉆研如何將自己的知識和專長用于教學(xué)；外部動(dòng)機(jī)取向的師范生在意的通常不是教師職業(yè)本身，而是其他附屬條件，如有長假期、工作穩(wěn)定、家長意志等。⑩在多年的職前培養(yǎng)實(shí)踐中，筆者也深感那些僅憑嗓音條件好或某一項(xiàng)音樂技能特別突出而跨入音樂教育專業(yè)大門的學(xué)生遠(yuǎn)不如那些樂感好、綜合素質(zhì)強(qiáng)，具有教育志趣和熱情的學(xué)生提升得快，特別是當(dāng)他們畢業(yè)后真正從事中小學(xué)教學(xué)時(shí)，前者的工作能力明顯不如后者。由此看來，有必要針對入學(xué)動(dòng)機(jī)的特征及影響，在師范生招錄及職前培養(yǎng)模式兩個(gè)環(huán)節(jié)上切入，提升職前音樂教師的整體職業(yè)承諾水平。

首先，在音樂師范生的招錄中，除了考慮音樂統(tǒng)考和文化課的分?jǐn)?shù)外，還應(yīng)注重對入學(xué)動(dòng)機(jī)的考查，將“是否真正對音樂教育教學(xué)感興趣”作為職前音樂教師遴選的重要依據(jù)，從而選拔具有從教熱情、抱負(fù)且能夠有效應(yīng)對各種學(xué)校教育壓力的候選人進(jìn)入音樂教育專業(yè)，盡可能將音樂教育專業(yè)資源優(yōu)先分配給那些持內(nèi)部動(dòng)機(jī)和利他動(dòng)機(jī)的候選人。

其次，在培養(yǎng)模式上，音樂教育專業(yè)應(yīng)針對入學(xué)動(dòng)機(jī)的顯著差異，從當(dāng)前“一刀切”的標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)向“個(gè)性化”培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，對持不同動(dòng)機(jī)及目標(biāo)的職前音樂教師分類發(fā)展，以滿足不同層次的發(fā)展需要。一方面，要注重提高持外部動(dòng)機(jī)的職前音樂教師從事音樂教育的興趣及熱情，將“對音樂教育教學(xué)的興趣”及外部動(dòng)機(jī)進(jìn)行有效的結(jié)合；另一方面，要助力受內(nèi)部動(dòng)機(jī)及利他動(dòng)機(jī)驅(qū)使的職前音樂教師更好地把握“對音樂教育教學(xué)的興趣”這一內(nèi)驅(qū)力，促進(jìn)教師實(shí)踐性知識的生長。從而從整體上實(shí)現(xiàn)不同入學(xué)動(dòng)機(jī)的職前音樂教師分類地、有效地發(fā)展。

結(jié) 語

職前音樂教師是未來音樂教師隊(duì)伍的主要來源，其個(gè)體的專業(yè)身份是否被自我和他人認(rèn)同，不只深刻影響到自身的專業(yè)成長，也關(guān)系到音樂教師教育的質(zhì)量提升和學(xué)校音樂教育的發(fā)展前景?，F(xiàn)如今的學(xué)校音樂教育已不再需要音樂教師只具有能彈、會(huì)唱、會(huì)組織文藝活動(dòng)的形象，而需要的是具有系統(tǒng)的教師教育經(jīng)歷、具備音樂家與教育家復(fù)合能力結(jié)構(gòu)和可持續(xù)發(fā)展能力的高素質(zhì)音樂師資。隨著教師專業(yè)化進(jìn)程的加快，未來音樂教師這一文化群體內(nèi)部必然面臨更多反思，也沒有辦法以一種單一的身份進(jìn)入音樂課堂。這就要求音樂教師（包括職前音樂教師）從一開始就要對自己的身份有著清醒的認(rèn)識。

近年來，眾多高校音樂教育專業(yè)為了適應(yīng)師范專業(yè)認(rèn)證的要求、順應(yīng)基礎(chǔ)音樂教育改革，已開始著力調(diào)整人才培養(yǎng)方案和課程設(shè)置，可以說，在職前音樂教師培養(yǎng)目標(biāo)與實(shí)施方面所付諸的努力是有目共睹的。但需要指出的是，在我國職前音樂教師教育變革中，重視音樂專業(yè)技巧，以培養(yǎng)音樂藝術(shù)家的模式培養(yǎng)未來音樂教師的現(xiàn)象仍普遍存在。這種模式盡管可以滿足未來音樂教師在數(shù)量方面的要求，卻很難從根本上改進(jìn)未來音樂教師的專業(yè)素質(zhì)。正如聯(lián)合國教科文組織所指出的，教師是一個(gè)學(xué)習(xí)的專業(yè)，終身學(xué)習(xí)是教師成長和發(fā)展的必由之路。換言之，是否幫助優(yōu)秀職前音樂教師在職前階段形成正確的角色觀和基本的職業(yè)承諾以投入延續(xù)其整個(gè)職業(yè)生活的實(shí)踐學(xué)習(xí)，應(yīng)成為音樂教師職前教育的核心，否則即便音樂技能再扎實(shí)、舞臺經(jīng)驗(yàn)再豐富，如果缺乏基本的職業(yè)承諾、清晰的角色定位，那么也難以形成被稱為“教師之情”的堅(jiān)韌的態(tài)度來應(yīng)對極端復(fù)雜的教育場域?qū)γ恳粋€(gè)初任教師的考驗(yàn)。在此意義上，只有音樂教師教育領(lǐng)域的全體從業(yè)者轉(zhuǎn)變觀念，真正把職前音樂教師看作是除技術(shù)理性之外同樣需要情感支持、身份認(rèn)同、成就激勵(lì)的“完整的人”，讓其在學(xué)為人師過程中的身份建構(gòu)真正進(jìn)入音樂教師教育的話語實(shí)踐中，我們的音樂教師教育才能真正為學(xué)校教育培養(yǎng)出更多熱愛教育、愿意投身教育、具有良好職業(yè)素養(yǎng)的未來音樂教師。

注 釋

① 李子建、陶麗、黃顯涵《從教師改變水平看教師專業(yè)身份構(gòu)成——基于職前與在職教師的比較研究》，《教育發(fā)展研究》2016 年第18 期。

② 閻寶林《高等音樂教育中供需脫節(jié)現(xiàn)象剖析》，《人民音樂》2005 年第7 期。

③ Andy Hobson, Angi Malderez，et al.“Becoming a Teacher:Student Teachers' Experiences of Initial Teacher Training in England,”The University of Nottingham,2006,https://dera.ioe.ac.uk/8366/1/RR744.pdf.

④ 常慧孌《音樂家？教師？還是研究者？——三所大學(xué)音樂教師教育課程比較中的身份認(rèn)同研究》，中國音樂學(xué)院2008 年碩士學(xué)位論文。

⑤ 全國13 所高等院?！渡鐣?huì)心理學(xué)》編寫組編《社會(huì)心理學(xué)（修訂版）》，南開大學(xué)出版社1995 年版，第66 頁。

⑥ 劉倩男《教師是誰——教師專業(yè)身份的尋求與確證》，《當(dāng)代教師教育》2018 年第11 期。

⑦ 李彩彥、謝燕《師范生從教意愿：現(xiàn)狀、影響因素及建議》，《高教論壇》2020 年第7 期。

⑧ Douwe Beijaard, Nico Verloop and Jan D. Vermunt,“Teachers'perceptions of professional identity: an exploratory study from a personal knowledge perspective,”Teaching and Teacher Education16,no.7（2000）: 751.

⑨ 覃西根、覃楠《至美、至善、至真是現(xiàn)代教師應(yīng)具備的職業(yè)品德》，《思想政治課教學(xué)》2006 年第7 期。

⑩ Hong Yuan Jiang,“Pre-service and Beginning Teacher's Professional Identity and its Relation to Dropping out of The Profesion,”Teaching and Teacher Education26,no.8（2010）：1530.