□吳南中 李同同

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)迅速進(jìn)入提檔升級(jí)新階段，各行各業(yè)對(duì)技術(shù)技能型人才的需求更加迫切。我國(guó)出臺(tái)了以《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》為代表的一系列職業(yè)教育重要文件，新修訂了專門的《職業(yè)教育法》，明確了職業(yè)教育的類型屬性，形成了一系列促使職業(yè)教育發(fā)展的政策和法律。在職業(yè)教育體系中，課程是教育的細(xì)胞，是職業(yè)教育系統(tǒng)中最有活力的因素[1]，是體現(xiàn)職業(yè)教育類型特色和學(xué)校發(fā)展特色的載體，也是高質(zhì)量課堂教學(xué)的基礎(chǔ)性條件[2]，“從教育技術(shù)學(xué)的研究視角看，課程開發(fā)理論是一種技術(shù)理論”[3]。梳理現(xiàn)代職業(yè)教育課程建設(shè)的技術(shù)路徑可以發(fā)現(xiàn)，有的課程建設(shè)技術(shù)路線束縛于科學(xué)主義的立場(chǎng)，表現(xiàn)出了極端的技術(shù)理性，將工作環(huán)節(jié)與課程內(nèi)容完全對(duì)接，技術(shù)成為課程的 “新迷信”，教學(xué)成了技能的訓(xùn)練模式，課程成為異化人性的枷鎖；有的課程受到學(xué)科課程模式的制約，強(qiáng)化知識(shí)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，始終沒(méi)有脫離“學(xué)科課程”的影子；有的課程局限于固有的目標(biāo)，職業(yè)教育的教育目標(biāo)在課程建設(shè)之前就完全預(yù)設(shè)，與課程內(nèi)容始終偏離，最終導(dǎo)致教育目標(biāo)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)；有的課程融入太多太雜的理念，導(dǎo)致整體課程缺乏內(nèi)在的邏輯，對(duì)內(nèi)系統(tǒng)性不足，對(duì)外敏感度不高，造成課程成為學(xué)習(xí)者的“旁觀”，學(xué)習(xí)者一畢業(yè)就失業(yè)。從職業(yè)教育課程實(shí)施的角度看，知識(shí)不是完全預(yù)設(shè)在課程之中，學(xué)生也不是完整地按照課程的邏輯與知識(shí)互動(dòng)，而是課程內(nèi)容的“具身者”，是課程意義的“詮釋者”，課程需要在學(xué)習(xí)者的知覺、情感和生活經(jīng)驗(yàn)中去建構(gòu)自身技術(shù)技能參與的經(jīng)歷，繼而體悟職業(yè)技術(shù)技能外顯的能力和內(nèi)在的生命體驗(yàn)，不僅需要理念層面的新認(rèn)知，同時(shí)也需要技術(shù)路徑與職業(yè)教育的適應(yīng)，形成與職業(yè)教育課程類型的契合，創(chuàng)新職業(yè)教育課程建設(shè)的技術(shù)，探索既契合現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)環(huán)境，又滿足職業(yè)教育內(nèi)在邏輯的課程開發(fā)模式，成為職業(yè)教育課程與教學(xué)研究的重要內(nèi)容。

一、職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)路徑的現(xiàn)實(shí)狀況

技術(shù)路徑是指對(duì)事務(wù)和組織建設(shè)的方法論和工具系統(tǒng)的整體設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施和評(píng)估的路徑[4]。主要是分類考察資源與人力、組織、政策之間的調(diào)整方式，以結(jié)構(gòu)化、整體化、形象化地進(jìn)行展示的過(guò)程。從技術(shù)哲學(xué)的視角審視教育問(wèn)題可以發(fā)現(xiàn)，課程建設(shè)需要技術(shù)，現(xiàn)代教育的發(fā)展都是伴隨技術(shù)的發(fā)展和革新，比如班級(jí)授課的倡導(dǎo)者夸美紐斯提出教育是“把一切只是交給一切人的技術(shù)”[5]，赫爾巴特創(chuàng)新了以“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”為過(guò)程的學(xué)習(xí)路徑設(shè)計(jì)技術(shù)[6]。按照技術(shù)路徑的分析框架，可以區(qū)分為以下幾種職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)路徑。

（一）知識(shí)本位導(dǎo)向課程開發(fā)技術(shù)路徑及其特征

知識(shí)本位導(dǎo)向的課程開發(fā)主要是以知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性、結(jié)構(gòu)性為目標(biāo)，進(jìn)行的課程開發(fā)技術(shù)路徑。知識(shí)本位導(dǎo)向課程開發(fā)模式產(chǎn)生的原因是我國(guó)職業(yè)教育起步較晚，是從中職升格而來(lái)的，其課程體系以傳統(tǒng)學(xué)科特征為主，針對(duì)講授模式來(lái)設(shè)計(jì)課程，強(qiáng)化嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)。其主要技術(shù)路徑是：（1）整體設(shè)計(jì)。以學(xué)科知識(shí)脈絡(luò)為課程組織要素，按照教育哲學(xué)（也稱之為學(xué)校的辦學(xué)宗旨）、學(xué)習(xí)理論（也稱之為學(xué)習(xí)心理學(xué)）對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行篩選，按照職業(yè)教育要求進(jìn)行課程的組合，形成以通用文化基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)課為整體架構(gòu)的經(jīng)典“三層樓”或者是“金字塔”型課程[7]。（2）組織。知識(shí)本位的課程開發(fā)組織通常是以教研室為中心，協(xié)同學(xué)科課程專家開展課程開發(fā)活動(dòng)，課程組織者的學(xué)科背景和知識(shí)能力，決定了課程的內(nèi)容架構(gòu)。（3）實(shí)施。以學(xué)科邏輯脈絡(luò)，按照連續(xù)性、順序性和整合性的原則，選取課程內(nèi)容要素和組織基本架構(gòu)，試圖從內(nèi)容從支持學(xué)習(xí)者通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)獲取統(tǒng)一的關(guān)鍵和知識(shí)系統(tǒng)的邏輯，實(shí)現(xiàn)基于知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的綜合與創(chuàng)新。（4）評(píng)估。由于知識(shí)本位的課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性和結(jié)構(gòu)性，評(píng)價(jià)通?？紤]知識(shí)獲取的完整程度和系統(tǒng)架構(gòu)。

由于知識(shí)本位的哲學(xué)取向是強(qiáng)化客觀世界的整體目標(biāo)，忽視個(gè)體的內(nèi)在變化，通常是學(xué)習(xí)者記住了大量的公式、定律，卻忽視了具體的應(yīng)用情境，導(dǎo)致了社會(huì)需求與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的整體脫位。然而，職業(yè)教育是一種重視情境的技能教育，按照學(xué)科的模式進(jìn)行職業(yè)教育建設(shè)在系統(tǒng)知識(shí)主張中任務(wù)重，被批判“復(fù)雜”，不適應(yīng)職業(yè)教育學(xué)習(xí)者，更不適應(yīng)相關(guān)的培訓(xùn)，是本科課程的“壓縮餅干”。知識(shí)導(dǎo)向的課程開發(fā)技術(shù)路徑在職業(yè)教育早期發(fā)揮了重要的作用，迅速完成了對(duì)普通學(xué)科課程的改造，進(jìn)而形成了職業(yè)教育的第一個(gè)飛速發(fā)展期，為后續(xù)能力本位課程、工作過(guò)程對(duì)接課程的開發(fā)奠定了基礎(chǔ)，也適應(yīng)了當(dāng)時(shí)“校企合作”開展難度大的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。當(dāng)前職業(yè)教育中還能看到大量的知識(shí)本位課程建設(shè)技術(shù)路徑的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用，這也正是職業(yè)教育研究者詬病的“學(xué)科痕跡”。

（二）工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)技術(shù)路徑及其特征

工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開發(fā)技術(shù)路徑指的是課程開發(fā)方向只針對(duì)單一崗位和單一工作的課程開發(fā)范式，起源于20世紀(jì)70年代，是受舊職業(yè)教育“按需施教、學(xué)用一致”的實(shí)用主義觀影響進(jìn)行課程開發(fā)的技術(shù)路徑。其主要技術(shù)特征是：（1）整體設(shè)計(jì)。主要是以特定職業(yè)為課程設(shè)置的依據(jù)，通常一個(gè)專業(yè)對(duì)應(yīng)一個(gè)崗位（工作），或者是相近的幾個(gè)崗位（工作）。（2）組織。通過(guò)以學(xué)校為主，輔助一線工作人員或者企業(yè)人員，形成課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)，按照崗位勝任為根本目的與標(biāo)準(zhǔn)，將完整的工作過(guò)程分解為若干相互關(guān)聯(lián)的環(huán)節(jié)，進(jìn)行課程建設(shè)組織，由于強(qiáng)調(diào)崗位與課程體系的對(duì)應(yīng)程度，會(huì)依托校企合作來(lái)開展課程的建設(shè)和設(shè)計(jì)。（3）實(shí)施。按照標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)理論知識(shí)、實(shí)踐環(huán)節(jié)，其中理論知識(shí)強(qiáng)調(diào)“必須、夠用”，注重實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐內(nèi)容在課程體系中的意義。（4）評(píng)估。以能否達(dá)到工作過(guò)程所需要的核心技能為標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)估課程開發(fā)是否達(dá)到預(yù)期。

工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)技術(shù)路徑完成了從學(xué)科教育到類型教育的初步轉(zhuǎn)型，在職業(yè)教育中扮演了啟蒙作用，由于通過(guò)工作過(guò)程導(dǎo)向的模式，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育與工業(yè)社會(huì)流水線工作的對(duì)接，校企合作也取得了一些實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步。工作過(guò)程任務(wù)分解的方式針對(duì)操作技能單一，資源調(diào)度難度小，理論知識(shí)要求不高的職業(yè)教育較為適用，在以“流水線”為核心標(biāo)準(zhǔn)的工業(yè)化階段以最小的代價(jià)培養(yǎng)了大量技術(shù)技能型人才。然而，工作過(guò)程系統(tǒng)化忽視了能力的綜合化，忽視了學(xué)習(xí)者持續(xù)成長(zhǎng)的支持，也忽視了技能變遷對(duì)學(xué)習(xí)者帶來(lái)的影響，“唯技術(shù)論”傾向?qū)⒄n程開發(fā)者的注意力吸引到工作過(guò)程的技術(shù)分析之中來(lái)，忽視了課程的思想浸潤(rùn)性。同時(shí)，隨著生產(chǎn)的系統(tǒng)建構(gòu)和自動(dòng)化改造，工作任務(wù)模塊邊界難以區(qū)分，尤其是以“生產(chǎn)島”為特征的現(xiàn)代智能化生產(chǎn)和以個(gè)性化需求滿足為路向的社會(huì)服務(wù)性生產(chǎn)的形成考驗(yàn)對(duì)工作過(guò)程技術(shù)技能的整合和完整人格的整體關(guān)注，其工作過(guò)程更是難以形成準(zhǔn)確分析和科學(xué)量度的標(biāo)準(zhǔn)。

（三）能力本位導(dǎo)向課程開發(fā)技術(shù)路徑及其特征

能力本位導(dǎo)向課程開發(fā)指的是以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，按照職業(yè)技能的難易程度和先后關(guān)系，有序進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)計(jì)劃設(shè)計(jì)[8]。能力本位導(dǎo)向的課程開發(fā)路徑強(qiáng)調(diào)了以培養(yǎng)職業(yè)技能為目標(biāo)設(shè)計(jì)課程，形成了一套強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自我學(xué)習(xí)能力的操作體系，完成了從工作過(guò)程到工作任務(wù)的轉(zhuǎn)換，并要求學(xué)校將科學(xué)管理和教學(xué)的靈活多樣貫徹到職業(yè)教育過(guò)程之中的整體技術(shù)路徑。其主要技術(shù)特征是：（1）整體設(shè)計(jì)。針對(duì)職業(yè)或具體職務(wù)的相關(guān)能力做詳盡分析，并梳理構(gòu)成這些能力的主要脈絡(luò)，形成專業(yè)建設(shè)的依據(jù)。（2）組織。以行業(yè)組織為先，協(xié)同學(xué)科專業(yè)和培訓(xùn)組織，按照能力的前后邏輯，完成能力的排序和整理工作。（3）實(shí)施。按照能力的描述，進(jìn)行內(nèi)容的表述，比如要求技能按照布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行，技能必須對(duì)應(yīng)行為，通常是“能夠做——”然后緊跟主體和附帶的限定對(duì)象和限定詞。（4）評(píng)估。按照能力的要求開展相應(yīng)的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)不再局限于具體的技能標(biāo)準(zhǔn)，也脫離了傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)。

能力本位課程形成了一系列連貫的、一致化的工作任務(wù)模塊，使職業(yè)教育突破了狹隘的工作過(guò)程任務(wù)，逐漸將任務(wù)與個(gè)人感受和綜合素質(zhì)結(jié)合起來(lái)，同時(shí)促使職業(yè)與培訓(xùn)的效果等同，認(rèn)可個(gè)體在能力獲取上的主觀能動(dòng)，完成了職業(yè)教育課程建設(shè)路徑的重大突破。然而，能力本位導(dǎo)向的技術(shù)路徑過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的能力以及能力隱喻下的社會(huì)服務(wù)功能，削弱了對(duì)學(xué)習(xí)者完整人格的關(guān)注和綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，忽視了創(chuàng)新素質(zhì)等內(nèi)容的嵌入，難以融合引導(dǎo)關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體幸福的責(zé)任心和良好的過(guò)程體驗(yàn)。同時(shí)，由于針對(duì)職業(yè)和職務(wù)開發(fā)課程存在較大的不確定性，造成課程開發(fā)還沒(méi)有完成，職業(yè)或者職務(wù)已經(jīng)過(guò)時(shí)的問(wèn)題。按照不同職業(yè)種類和職務(wù)設(shè)計(jì)教育內(nèi)容單位的方法，很難開發(fā)出系統(tǒng)的課程，并且容易因?yàn)閺?qiáng)調(diào)基本能力，忽視學(xué)習(xí)者思考能力和理解能力的形成[9]。同時(shí)，由于能力本位本身的能力指的是勝任工作的能力，其維度的多樣化造成概念本身的模糊性，尤其是在工作能力的框架下，能裝下太多的概念，導(dǎo)致操作層面特別復(fù)雜，在執(zhí)行層面還存在理解偏差，達(dá)不到相應(yīng)的課程功能。

（四）綜合課程導(dǎo)向課程開發(fā)技術(shù)路徑及其特征

綜合課程導(dǎo)向課程開發(fā)技術(shù)路徑發(fā)端于中小學(xué)的項(xiàng)目制課程，試圖通過(guò)多學(xué)科知識(shí)的融合，形成一系列具有實(shí)踐操作意義的項(xiàng)目。遷移到職業(yè)教育，指的是課程針對(duì)兩個(gè)或者兩個(gè)以上的目標(biāo)建設(shè)課程的技術(shù)路徑，也稱之為職業(yè)教育課程群建設(shè)模式，核心是在經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步和技術(shù)升級(jí)的大背景下，學(xué)習(xí)者要形成高度的職業(yè)教育適應(yīng)性和就業(yè)的彈性，才能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的新發(fā)展要求，形成了當(dāng)今最為流行的課程開發(fā)技術(shù)路徑：（1）整體設(shè)計(jì)。通過(guò)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的結(jié)合，分析其中的關(guān)鍵技能，建構(gòu)支持“寬基礎(chǔ)、活模塊”的課程建設(shè)模式，形成基于一系列職業(yè)任務(wù)的系統(tǒng)化綜合課程，也有學(xué)者稱之為任務(wù)化課程。（2）組織。綜合課程導(dǎo)向的課程建設(shè)強(qiáng)調(diào)企業(yè)的參與，要求在校企合作的框架下，共同梳理關(guān)鍵技能，并依托關(guān)鍵技能設(shè)計(jì)與情景結(jié)合的任務(wù)。（3）實(shí)施。以一系列任務(wù)為指引，建立具有系統(tǒng)化特征的綜合課程，通過(guò)較為寬泛的課程適應(yīng)能力的任務(wù)，來(lái)整合理論與技能的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)兩者的相互支持。（4）評(píng)估。將知識(shí)與能力整合到統(tǒng)一的框架，并實(shí)現(xiàn)兩者之間的支撐作為其核心評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)。盡管綜合課程模式強(qiáng)化了知識(shí)和能力的整合，但始終忽視了學(xué)習(xí)者的職業(yè)興趣、價(jià)值取向、行為特征、過(guò)往經(jīng)歷、個(gè)性需求在課程建設(shè)中的體現(xiàn)，忽視了現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)中的技能、技術(shù)和能力支持的相互支撐關(guān)系和日益弱化的邊界，同時(shí)綜合課程并不關(guān)注培訓(xùn)者和自我學(xué)習(xí)者，部分任務(wù)需要借助特定的學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)組織模式。

除此之外，在不同的能力觀念下，還存在MES模式、TAFE模式下的課程建設(shè)技術(shù)路徑，還有一些技術(shù)特征和實(shí)施路徑不太明顯、影響范圍廣度不大的課程開發(fā)技術(shù)路徑，但體現(xiàn)了職業(yè)教育課程建設(shè)理論的新探索，比如人格本位導(dǎo)向課程開發(fā)技術(shù)路徑[10]，強(qiáng)調(diào)將人格完善作為課程建設(shè)的目標(biāo)，按照工作過(guò)程之間的邏輯關(guān)系整合課程內(nèi)容，并充分融入專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力，同時(shí)兼顧學(xué)習(xí)者德育和人文素養(yǎng)。

二、基于資歷框架的課程開發(fā)技術(shù)路徑內(nèi)涵及其價(jià)值意蘊(yùn)

職業(yè)教育所面對(duì)的“技術(shù)技能”已經(jīng)超越了絕對(duì)化工具性的“技術(shù)”，除了具體的操作之外，需要“創(chuàng)新思維、跨界思維、創(chuàng)造能力、學(xué)習(xí)能力、元認(rèn)知、合作意識(shí)”[11]等要素的融入，需要在遵循“科學(xué)主義”和“人文主義”的雙重價(jià)值邏輯基礎(chǔ)上，構(gòu)建新的職業(yè)教育的技術(shù)理性[12]。盡管綜合課程開發(fā)模式已經(jīng)逐漸關(guān)注到了現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展趨勢(shì)中的“工作過(guò)程去分工化、人才結(jié)構(gòu)去分層化等”[13]綜合能力，但仍然難以兼顧現(xiàn)實(shí)工作需要的同時(shí)，關(guān)注課程的職業(yè)引導(dǎo)功能、成長(zhǎng)支持功能、動(dòng)力激發(fā)功能，亟待技術(shù)路徑創(chuàng)新。

（一）基于資歷框架的課程開發(fā)技術(shù)路徑內(nèi)涵

資歷框架是“一系列按照知識(shí)、技能、能力的遞進(jìn)形式或者不同層級(jí)的就業(yè)與崗位需求，形成的一個(gè)連續(xù)的被認(rèn)可的資歷階梯”[14]。資歷框架包括不同類型的資歷對(duì)接方式和資歷標(biāo)準(zhǔn)，資歷標(biāo)準(zhǔn)包括通用能力標(biāo)準(zhǔn)和行業(yè)能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，其中行業(yè)能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)是通用能力標(biāo)準(zhǔn)下的具體行業(yè)應(yīng)用，是資歷框架的子框架，包括了行業(yè)范疇、能力矩陣、能力單元、開發(fā)相關(guān)的要素等具體的表征物，核心是能力矩陣和能力單元。能力矩陣指的是行業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的能力結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。能力單元是指按照工作任務(wù)分解的若干能力模塊[15]，是能對(duì)應(yīng)特定工作任務(wù)的能力 “顆?！?。能力單元的核心表征物通常是名稱、編碼、應(yīng)用范圍、級(jí)別與學(xué)分、內(nèi)容和考核說(shuō)明，其中內(nèi)容是具體對(duì)能力的全面描述和自身的價(jià)值立場(chǎng)，是課程開發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)支持。

基于資歷框架的課程開發(fā)技術(shù)路徑指的是按照資歷框架及其行業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的指引，開展課程建設(shè)的技術(shù)路徑，其主要技術(shù)特征如下：（1）整體設(shè)計(jì)。以行業(yè)為課程開發(fā)對(duì)照體系，將個(gè)體要適應(yīng)的整體環(huán)境作為分析對(duì)象，以提高行業(yè)內(nèi)相關(guān)崗位（群）勝任力為課程開發(fā)的方向，以資歷框架為通用標(biāo)準(zhǔn)，以行業(yè)能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)為直接標(biāo)準(zhǔn)，整體設(shè)計(jì)課程體系，形成既關(guān)注技能本身、又關(guān)注技能實(shí)施的情景，同時(shí)還注重素質(zhì)塑造和學(xué)習(xí)者自主參與的課程建設(shè)模式，解決傳統(tǒng)模式中能力范疇零碎、離散、具體和不系統(tǒng)的問(wèn)題。（2）組織。課程建設(shè)的主體是教師，設(shè)計(jì)具體的多個(gè)能力單元，并設(shè)計(jì)支撐性的材料，以實(shí)訓(xùn)條件、外部保障等多要素為基礎(chǔ)，形成課程規(guī)劃與建設(shè)，企業(yè)人員通過(guò)核定標(biāo)準(zhǔn)、提供資源、評(píng)估實(shí)效等方式，參與課程建設(shè)，學(xué)分銀行等資歷框架的應(yīng)用機(jī)構(gòu)（第三方機(jī)構(gòu)）負(fù)責(zé)課程評(píng)估。（3）實(shí)施。以對(duì)接整體能力單元的知識(shí)、技能、能力和態(tài)度相關(guān)內(nèi)容，形成具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，形成科學(xué)的先修后續(xù)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)將學(xué)習(xí)與職業(yè)場(chǎng)景應(yīng)用的全方位素質(zhì)對(duì)接。（4）評(píng)估。將知識(shí)、技能、能力和態(tài)度的整合標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程開發(fā)的成效進(jìn)行評(píng)估，評(píng)估教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)是否契合行業(yè)能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的復(fù)雜任務(wù)適應(yīng)訴求，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者在行業(yè)內(nèi)部的遷移能力，支持行業(yè)內(nèi)部流動(dòng)。

（二）基于資歷框架的職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)路徑價(jià)值意蘊(yùn)

一是課程任務(wù)的整合化?；谫Y歷框架的職業(yè)教育課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)的是應(yīng)對(duì)行業(yè)群體的知識(shí)、技能和能力訴求，是專業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、個(gè)人特征和情感態(tài)度多向度多層次交互，是一個(gè)有機(jī)的整體。

二是課程任務(wù)與工作任務(wù)的對(duì)接。由于能力單元是整合的任務(wù)，是反映企業(yè)崗位真實(shí)需求的能力模塊，是按照企業(yè)需求邏輯和教育邏輯整合的系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)與崗位需求的全方位對(duì)接，摒棄了工作過(guò)程系統(tǒng)化中課程對(duì)接工作過(guò)程的簡(jiǎn)單做法，克服了工作過(guò)程導(dǎo)向的唯技術(shù)論影響，實(shí)現(xiàn)了以崗位整體需求框架下以能力單元為支撐的課程內(nèi)容模式。

三是強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效。資歷框架的理念出發(fā)點(diǎn)是多類學(xué)習(xí)成果在同樣的框架中得到相同的認(rèn)可，在課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)中也需要關(guān)注成效為本，按照多類方式獲取相同效果的方式，以學(xué)習(xí)者活動(dòng)視角來(lái)設(shè)計(jì)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的成效而不是以教的發(fā)生來(lái)建設(shè)課程，是學(xué)了之后能做什么的具體內(nèi)容整合和活動(dòng)設(shè)計(jì)。

四是課程學(xué)分獲取的途徑多樣化和學(xué)習(xí)者發(fā)展的個(gè)性化。資歷框架本身是建立一個(gè)整合的框架，包容性地支持多類成果，實(shí)現(xiàn)不同成果的同質(zhì)互認(rèn)，這就要求在課程建設(shè)中強(qiáng)調(diào)不同群體的需求，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容的個(gè)性化。

三、基于資歷框架的課程開發(fā)技術(shù)路徑及關(guān)鍵環(huán)節(jié)

（一）基于資歷框架的課程開發(fā)技術(shù)路徑整體框架

按照技術(shù)路徑的基本要素，結(jié)合課程開發(fā)的基本原理，嘗試建構(gòu)出基于資歷框架的課程開發(fā)技術(shù)路徑的框架（見圖1）。主要包括：（1）行業(yè)崗位需求的準(zhǔn)確獲?。唬?）在資歷框架的背景下進(jìn)行能力的分層與分類；（3）建設(shè)行業(yè)人才能力標(biāo)準(zhǔn)并以此對(duì)專業(yè)群進(jìn)行設(shè)計(jì)；（4）依托能力單元建設(shè)課程；（5）開展課程實(shí)施和質(zhì)量保證，優(yōu)化課程。

圖1 基于資歷框架的課程開發(fā)技術(shù)路徑框架圖示

1.行業(yè)崗位需求的準(zhǔn)確獲取。從行業(yè)需求來(lái)看，由于生產(chǎn)方式的變化，職業(yè)需求從主張單一的工作內(nèi)容轉(zhuǎn)向多維的工作情境?！霸邶X輪作業(yè)中，作業(yè)者可以同時(shí)操作16臺(tái)機(jī)器”[16]。生產(chǎn)方式的變化形成了新的技能培養(yǎng)需求，“職業(yè)教育對(duì)人的需求逐漸從‘經(jīng)驗(yàn)本位’走向‘方法本位’，從‘技術(shù)適應(yīng)’走向‘技術(shù)創(chuàng)新’，從‘一專一能’走向‘一專多能’?！盵11]不管是工作過(guò)程模式，還是能力導(dǎo)向模式，需要利用多種技術(shù)的綜合進(jìn)行需求的調(diào)研，引入大數(shù)據(jù)技術(shù)成為解決行業(yè)集成性能力需求研究的有效辦法。重慶開放大學(xué)（重慶工商職業(yè)學(xué)院）在建設(shè)資歷框架的過(guò)程中，就引入了大數(shù)據(jù)技術(shù)對(duì)用人單位能力需求進(jìn)行獲取，為廣泛獲取行業(yè)能力特征變化提供了技術(shù)支持[17]。

2.對(duì)能力的分層和分類。由于學(xué)習(xí)者層次不同、教育機(jī)構(gòu)的類型不同，所滿足行業(yè)人才能力難以在同層次的專業(yè)與課程中得到體現(xiàn)，這就需要借助資歷標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)、技能、能力與態(tài)度的尺度進(jìn)行能力分層與分類。資歷標(biāo)準(zhǔn)中的知識(shí)、技能、能力和態(tài)度有其自身的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[18]?；谫Y歷標(biāo)準(zhǔn)，需要將能力按照“中心”“輔助”進(jìn)行分類，形成行業(yè)能力需求的主要脈絡(luò)；需要將能力按照層級(jí)進(jìn)行分層，并分析其前后邏輯，以此為基礎(chǔ)進(jìn)行專業(yè)課程體系的整體設(shè)計(jì)，服務(wù)課程內(nèi)容的遴選和組織。

3.行業(yè)人才能力標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)?；谀芰Ψ诸惻c分層，進(jìn)行專業(yè)及其專業(yè)群的建設(shè)，核心是準(zhǔn)確定位人才培養(yǎng)的層次、設(shè)計(jì)不同層次的人才成長(zhǎng)課程體系，進(jìn)而落實(shí)其整體架構(gòu)和前后邏輯，實(shí)現(xiàn)基于行業(yè)整體崗位群需求的“集約化、規(guī)?；?、資源共享化”發(fā)展[19]，行業(yè)人才能力標(biāo)準(zhǔn)的核心是行業(yè)能力矩陣和能力單元，完成最終的效果是實(shí)現(xiàn)以能力單元為核心的獨(dú)立能力聚團(tuán)的形成，并準(zhǔn)確定義其知識(shí)、技能、能力和態(tài)度標(biāo)準(zhǔn)。

4.依托能力單元建設(shè)課程。課程最為直接的呈現(xiàn)是內(nèi)容，核心是按照能力的要求設(shè)計(jì)相關(guān)的內(nèi)容，根據(jù)能力單元建設(shè)課程體現(xiàn)了技術(shù)路徑功能的綜合性、內(nèi)容的適貼性和指向的科學(xué)性。

5.開展課程實(shí)施和質(zhì)量保證，優(yōu)化課程。完善的課程內(nèi)容是相關(guān)理論在實(shí)踐中與具體實(shí)施環(huán)境不斷作用的過(guò)程，是完成內(nèi)部建構(gòu)的結(jié)果。實(shí)現(xiàn)這一過(guò)程的關(guān)鍵，是建立基于課程實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的反饋機(jī)制，將課程實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題以及用人單位的實(shí)際體驗(yàn)進(jìn)行吸收，形成改進(jìn)機(jī)制。

（二）基于資歷框架的課程開發(fā)技術(shù)路徑技術(shù)要領(lǐng)

1.課程整體設(shè)計(jì)。課程的整體設(shè)計(jì)過(guò)程，是對(duì)專業(yè)（群）的能力培養(yǎng)范疇的厘定過(guò)程。在基于資歷框架的技術(shù)路徑之中，核心是借助能力矩陣，完成課程條目梳理，也就是專業(yè)涵蓋哪些課程，這些課程解決什么任務(wù)，這些任務(wù)的能力標(biāo)準(zhǔn)是什么，任務(wù)的先后順序是什么，進(jìn)而形成課程的整體設(shè)計(jì)。由于行業(yè)能力矩陣既包括了技能標(biāo)準(zhǔn)本身的社會(huì)適應(yīng)性，也關(guān)注了技能實(shí)施的情景，所以通過(guò)資歷框架建設(shè)課程最為重要的是矩陣分群、課程命名和課程結(jié)構(gòu)的梳理。矩陣分群指的是對(duì)專業(yè)（群）能力范疇定位，比如在軟件工程行業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)中，所對(duì)應(yīng)的軟件工程、計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)工程怎么涵蓋相關(guān)能力單元的整體設(shè)計(jì)。課程命名指的是將能力單元的內(nèi)容進(jìn)行命名，比如利用Asp開發(fā)網(wǎng)站的能力任務(wù)整合其他的一些基礎(chǔ)性的能力模塊，可以命名為《Web應(yīng)用開發(fā)-Asp.Net》。課程的命名可以結(jié)合傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容和能力矩陣的要求進(jìn)行適度調(diào)整，同時(shí)減少缺乏能力矩陣指導(dǎo)下的傳統(tǒng)課程的內(nèi)容重復(fù)等現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)能力要求的系統(tǒng)、科學(xué)和整體呈現(xiàn)。課程結(jié)構(gòu)的梳理主要是對(duì)課程前后呈現(xiàn)邏輯關(guān)系的梳理，比如在軟件工程專業(yè)的課程中，軟件技術(shù)能力模塊是軟件工程管理的基礎(chǔ)，這就要求在課程設(shè)置上需要將軟件技術(shù)能力模塊的內(nèi)容進(jìn)行前置。課程整體設(shè)計(jì)的最終效果是形成課程的組織架構(gòu)。

2.課程建設(shè)組織。課程建設(shè)組織是從課程建設(shè)與運(yùn)營(yíng)兩個(gè)維度對(duì)課程建設(shè)人員架構(gòu)的組織要領(lǐng)。從課程建設(shè)來(lái)看，根據(jù)建設(shè)內(nèi)容和技術(shù)路徑的要求，需要形成以教師為主體、行業(yè)企業(yè)人員、學(xué)科專家參與和學(xué)分銀行工作人員輔助的模式，教師主要主導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，行業(yè)企業(yè)人員主要參與到課程任務(wù)模塊所對(duì)應(yīng)的支持性情境等與實(shí)踐相關(guān)的內(nèi)容設(shè)計(jì)，學(xué)科專家主要是核實(shí)內(nèi)容的整體效能和社會(huì)適應(yīng)評(píng)估，學(xué)分銀行工作人員主要是組織協(xié)同各類人員依托行業(yè)能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)開展課程建設(shè)，并保證運(yùn)行的規(guī)范。課程運(yùn)營(yíng)主要是課程實(shí)踐的保障人員，比如對(duì)課程實(shí)踐內(nèi)容進(jìn)行實(shí)訓(xùn)室的對(duì)接、與企業(yè)單位一起設(shè)計(jì)課程實(shí)踐的載體、課程的推廣應(yīng)用等。從實(shí)踐看，課程建設(shè)中教師、行業(yè)人員、學(xué)科專家和學(xué)分銀行保持3∶3∶1∶1的組織形態(tài)較為適應(yīng)推廣。課程運(yùn)營(yíng)要保證以教師和實(shí)訓(xùn)管理體系為核心來(lái)開展建設(shè)，重點(diǎn)是考慮課程的整體關(guān)系協(xié)同。

3.課程建設(shè)實(shí)施。資歷框架架構(gòu)下的能力單元是對(duì)能力的描述，代表行業(yè)企業(yè)對(duì)人才規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)提出要求，也融合了教育教學(xué)的時(shí)間含量、內(nèi)容含量等相關(guān)的材料（相關(guān)案例見表1、表2），但選擇相關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)和知識(shí)組織架構(gòu)來(lái)支撐能力單元的內(nèi)容，需要形成內(nèi)容建設(shè)實(shí)施上的環(huán)節(jié)保證。（1）對(duì)照能力單元，設(shè)計(jì)具體任務(wù)。梳理能力單元的任務(wù)核心是建立一系列融合知識(shí)、技能、能力與價(jià)值觀的一系列學(xué)習(xí)任務(wù)。比如物聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用技術(shù)中的底層平臺(tái)功能優(yōu)化能力單元中有“查找底層平臺(tái)”的問(wèn)題，需要呈現(xiàn)多種底層平臺(tái)出現(xiàn)的問(wèn)題及其現(xiàn)實(shí)反應(yīng)。（2）形成針對(duì)任務(wù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。具體包括這些任務(wù)有哪些具體的問(wèn)題，可能會(huì)遇到什么障礙，需要什么樣的工具支持，需要借助何種工具，學(xué)習(xí)者擁有什么樣的資源等，適合融入何種課程因素（課程思政等），并按照學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的邏輯進(jìn)行整體的排序，梳理其過(guò)程，分析其是否可以支撐相應(yīng)能力單元的建構(gòu)。（3）對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行標(biāo)簽化。對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)與能力單元對(duì)應(yīng)關(guān)系進(jìn)行標(biāo)簽化，方便培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與教育機(jī)構(gòu)按照各自的目標(biāo)調(diào)用課程的內(nèi)容，并分析具體學(xué)習(xí)任務(wù)能否支撐能力單元的建構(gòu)。（4）根據(jù)能力單元設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)內(nèi)容。根據(jù)能力單元的評(píng)價(jià)要求，設(shè)計(jì)課內(nèi)、課外一體的評(píng)價(jià)內(nèi)容。（5）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、支持服務(wù)的內(nèi)容與方式。為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)組織形式、拓展性學(xué)習(xí)資料等方面的材料，支持學(xué)習(xí)者能通過(guò)其他途徑獲取相同的學(xué)習(xí)結(jié)果。

表1 “應(yīng)用層平臺(tái)功能優(yōu)化”能力單元

表2 “平臺(tái)功能測(cè)試”能力單元

4.課程建設(shè)評(píng)估。課程建設(shè)評(píng)估的核心是課程對(duì)行業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)中能力單元知識(shí)、技能、能力和態(tài)度的實(shí)施程度進(jìn)行評(píng)估，是決定課程能否應(yīng)用和優(yōu)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，包括了內(nèi)部評(píng)估和外部評(píng)估。內(nèi)部評(píng)估包括兩種途徑：一是組織學(xué)科專家、教師、企業(yè)人員和學(xué)生進(jìn)行主觀上的評(píng)估。核心是對(duì)任務(wù)進(jìn)行梳理和對(duì)照，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的科學(xué)性和適應(yīng)性、內(nèi)容架構(gòu)的行業(yè)企業(yè)適應(yīng)性以及實(shí)訓(xùn)條件與課程的對(duì)接程度進(jìn)行評(píng)估。二是課程實(shí)施的效果評(píng)估。比如利用大數(shù)據(jù)平臺(tái)和算法，比照前后改造的技能與社會(huì)需求匹配度，是內(nèi)容和效果雙重檢驗(yàn)的過(guò)程。外部評(píng)價(jià)指的是企業(yè)等對(duì)課程的接受程度：一是對(duì)課程的直接評(píng)價(jià)，核心是是否適應(yīng)對(duì)應(yīng)崗位的要求；二是對(duì)課程的間接評(píng)價(jià)，指的是對(duì)參與相關(guān)課程的學(xué)生持續(xù)發(fā)展能力的支持，代表了課程的接受程度。課程建設(shè)評(píng)估工作是技術(shù)路徑優(yōu)化和迭代的保障，也是區(qū)分技術(shù)路徑適應(yīng)性的重要參考。

四、基于資歷框架的課程開發(fā)技術(shù)路徑實(shí)踐檢驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)

重慶開放大學(xué)（重慶工商職業(yè)學(xué)院）借擔(dān)任重慶市終身學(xué)習(xí)學(xué)分銀行建設(shè)的職能，開發(fā)大數(shù)據(jù)工具，組建團(tuán)隊(duì)，開展基于資歷框架的課程開發(fā)技術(shù)路徑實(shí)踐探索，在已完成建設(shè)的軟件技術(shù)、軌道交通、物聯(lián)網(wǎng)工程3項(xiàng)行業(yè)能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)下，開展基于資歷框架的課程建設(shè)試點(diǎn)，完成了 《數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)》《Web編程基礎(chǔ)》等24門課程，并按照能力單元對(duì)知識(shí)、技能、能力、態(tài)度和價(jià)值觀的要求，建設(shè)內(nèi)容體系，其實(shí)踐效果如下。

（一）通過(guò)課程團(tuán)隊(duì)和技術(shù)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)了資歷框架技術(shù)路徑的平臺(tái)支持

具體包括：（1）建立數(shù)據(jù)處理平臺(tái)。利用大數(shù)據(jù)分析技術(shù)，按照資歷框架等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)收集、分類、清洗和存儲(chǔ)全國(guó)和本地所有招聘信息中的各類職業(yè)崗位的知識(shí)、技能、能力、態(tài)度要求的數(shù)據(jù)。（2）組建行業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)團(tuán)隊(duì)。按照行業(yè)人員、專業(yè)教師、學(xué)科專家、資歷框架與學(xué)分銀行建設(shè)專家3:3:1:1的大致比例形成行業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)團(tuán)隊(duì)，并賦予行業(yè)人員梳理行業(yè)能力要求，專業(yè)教師按照學(xué)習(xí)難度和能力層次進(jìn)行分類并規(guī)劃學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)科專家把握知識(shí)準(zhǔn)確性和先進(jìn)性，資歷框架與學(xué)分銀行建設(shè)專家把握能力聚合的模式，并指導(dǎo)能力單元的撰寫，形成開發(fā)團(tuán)隊(duì)。（3）建立溝通機(jī)制。形成“分—總—分—總”的整體模式，具體包括分類推進(jìn)各自工作，定期相互交流信息，形成緊密的合作機(jī)制。

（二）通過(guò)課程對(duì)接的能力單元，實(shí)現(xiàn)了課程的社會(huì)適應(yīng)性提高

課程對(duì)接能力單元的選擇，把握了三個(gè)內(nèi)容：一是能力單元與行業(yè)職能的聯(lián)系，以此確立能力單元所建立的課程的屬性，確保不同屬性的課程內(nèi)容指引的清晰度。比如基礎(chǔ)能力單元對(duì)應(yīng)的是專業(yè)核心內(nèi)容，在課程建設(shè)中需要強(qiáng)化整合性任務(wù)對(duì)核心技能的支撐，如軟件行業(yè)的軟件技術(shù)專業(yè)的Web應(yīng)用開發(fā)是基礎(chǔ)能力，需要按照基礎(chǔ)能力單元的模式強(qiáng)化真實(shí)任務(wù)的設(shè)計(jì)。二是專業(yè)的整體飽和度，有的專業(yè)相對(duì)范疇較廣，需要聚焦于特定的能力單元，才能保證學(xué)制內(nèi)學(xué)習(xí)者能完成相關(guān)的課程，同時(shí)有的課程要根據(jù)整體情況進(jìn)行能力單元的 “簡(jiǎn)化”，將一些可以通過(guò)外部或者職后支持的內(nèi)容進(jìn)行刪減，確保課程的難易程度恰當(dāng)。三是確立能力單元在課程分布中的整體架構(gòu)和其他相關(guān)的內(nèi)容。根據(jù)能力單元的內(nèi)容情況，設(shè)計(jì)課程的順序，并確定課程的使用范圍，與1+X證書對(duì)接、融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、勞動(dòng)教育與課程思政的相關(guān)重點(diǎn)內(nèi)容，確定其融入的方位，形成與社會(huì)能力的廣泛對(duì)接。以軟件專業(yè)為例，課程通過(guò)資歷框架的改造，實(shí)現(xiàn)了課程與產(chǎn)業(yè)需求匹配度從75%提升為87%。

（三）通過(guò)課程開發(fā)的機(jī)制建構(gòu)，形成了校企深度合作空間

首先，建立企業(yè)參與課程開發(fā)全過(guò)程的機(jī)制，支持校企的長(zhǎng)時(shí)段對(duì)接。課程開發(fā)是一個(gè)長(zhǎng)周期的工作，既有一次性成型的框架新建構(gòu)，也有根據(jù)現(xiàn)實(shí)新技術(shù)、新模式、新工藝等在工作中的應(yīng)用需要調(diào)整具體內(nèi)容，比如軟件工程，多樣的技術(shù)插件和不同版本的軟件在課程中的深度應(yīng)用都會(huì)產(chǎn)生新的內(nèi)容，需要逐漸吸取到課程內(nèi)容中來(lái)，保持內(nèi)容與社會(huì)需求的接軌。其次，建立企業(yè)參與課程開發(fā)的分工機(jī)制，形成校企中時(shí)段合作的優(yōu)化。具體到課程開發(fā)中，企業(yè)通過(guò)把握學(xué)習(xí)活動(dòng)的技術(shù)技能含量，形成職業(yè)精神、合作意識(shí)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等相關(guān)內(nèi)容融入的要求；學(xué)校主導(dǎo)內(nèi)容設(shè)計(jì)，強(qiáng)化課程思政、教學(xué)邏輯、學(xué)習(xí)支持服務(wù)等相關(guān)內(nèi)容的融入，良好的分工機(jī)制能直接提升學(xué)習(xí)活動(dòng)與真實(shí)工作長(zhǎng)效的有效性，同時(shí)可以有效提升企業(yè)參與校企合作的效能感。再次，建立企業(yè)參與課程開發(fā)的執(zhí)行機(jī)制，可以及時(shí)評(píng)價(jià)課程建設(shè)的用人需求契合度，建立整合在特定目標(biāo)下的及時(shí)溝通機(jī)制。