李兆良 | 吉林大學心理學教授、博士生導師 國務院婦兒工委辦公室兒童工作智庫專家

人類學習的本質是借助語言和思維的參與，在教育者的指導下有目的、有計劃、有組織開展的實踐活動，是個體積極主動投入其中，并不斷形成學習需要、學習動機的過程。教育者要遵循孩子的發(fā)展規(guī)律，了解并滿足他們的身心成長需要，使其在學習中獲得更多的積極情緒體驗、成功經驗，從而自覺自愿、主動自發(fā)地學習。

一直以來，如何讓孩子從“要我學”到“我要學”，激發(fā)和培養(yǎng)孩子的學習內驅力始終是教育中的重點、難點。學習內驅力也稱學習內部動機，指因孩子的興趣、好奇心或成就需要等內部原因產生的動機。對于具有學習內驅力的孩子而言，學習活動本身就能給他們帶來快樂、滿足和價值感，其學習行為是自發(fā)選擇的結果，而不是為了獲得來自家長和教師的外部獎賞。

當前，家長和教師在培養(yǎng)孩子學習內驅力的過程中，往往存在著認知和行為層面的若干誤區(qū)，本文旨在深入分析這些誤區(qū)，引導教育者更好地開展實踐。

家長和教師在認知層面存在的誤區(qū)

誤區(qū)一：忽視對孩子身心需要的積極滿足

心理學的驅力理論認為，動機是在需要的基礎上產生的。當個體有了某種需要后，會產生滿足需要的動機，驅動自身投入行動，以促成需要的滿足。心理學的自我決定論認為，個體本性中存在著自我發(fā)展的三種基本心理需要：自主需要、勝任需要和關系需要。

自主需要指的是能夠控制自己的行為，由此產生自主感或自我決定的需要；勝任需要指的是在與環(huán)境的相互作用中，有能力處理自己的事務、能實現自己的目標，擁有勝任感；關系需要指的是隸屬于某一群體，能感知到來自群體的關愛、支持，擁有歸屬感。如果社會環(huán)境支持并促使這三種需要的滿足，那么個體的內部動機就會得到積極的發(fā)展。

馬斯洛需要層次理論告訴我們，在基本需要沒有得到滿足的情況下，個體很難出現成長性需要。例如，一個肚子餓得咕咕叫，缺失家長和教師接納、關愛和尊重的孩子，很難做到專心致志地學習，也無法使求知需求轉化為自己學習的內驅力。因為在具有強大力量的基本需要沒有得到滿足之前，孩子難以全身心投入學習。在教育中，家長和教師應為孩子創(chuàng)設一個積極的成長環(huán)境，與孩子建立起安全信任的積極關系，關愛、尊重、理解、接納和支持他們，讓他們具有心理安全感、歸屬感和自尊感，這有利于激發(fā)孩子的學習內驅力。

誤區(qū)二：忽視孩子在學習中的積極感受和體驗

孩子在學習中的感受和體驗直接影響其學習的積極性、主動性和內在動機。大量事實表明，孩子學習時的消極情緒感受和失敗體驗直接影響其學習熱情、學習動力和學習投入，進而影響其學習效率、學習效果。如果孩子在學習過程中或學習后，感受到的更多是家長和教師的批評、指責、貶低、羞辱、打罵，體驗到的更多是傷心、難過、痛苦、自卑、羞愧和失敗，會使其負責思考、想象、記憶等學習任務的大腦前額葉處于抑制狀態(tài)，同時這些負性情緒和失敗體驗還會激活負責攻擊、恐懼和防御的有關腦區(qū)。久而久之，孩子會把消極情緒感受和失敗體驗與學習活動緊密聯系起來，形成條件反射。每當開始學習或想到學習時，就會表現出恐懼、焦慮、逆反、回避、厭學等狀態(tài)。

相反，如果孩子在學習過程中獲得的是一種美好的記憶和積極的情緒，在學習過程中體驗到的是成就感和價值感，就有助于激活他們大腦神經元的聯結，使其智力和非智力因素均處于活躍狀態(tài)，利于孩子學習興趣的激發(fā)，促使其產生內在學習動力。

誤區(qū)三：忽視對孩子的學習行為進行正確表揚

家長和教師對孩子的學習行為和努力過程缺乏積極回應，采用錯誤的方式表揚孩子，不利于孩子內驅力的形成。比如表揚聰明通常是針對一個人與生俱來的天賦而言，表達的是對取得好結果的宣揚。生活中，不少家長和教師常會說出類似的話：“你看，你成績考得這么好，真聰明！”其實，過多地表揚孩子的天賦，容易使他們產生驕傲自滿的心理，覺得自己不需要付出太多努力就能取得成功。另外，采用比較籠統(tǒng)、空洞的語言表揚孩子，會令他們難以找到努力的方向，不僅很難起到激發(fā)內驅力的作用，而且容易導致他們產生不愿付出、輸不起的消極心態(tài)。

強化理論指出，當某種行為發(fā)生后及時予以強化，可以增加該行為再次出現的可能性。家長和教師學會采用正確的表揚方式肯定孩子在學習中的努力、認真和用心，認同孩子努力學習的行為、態(tài)度和過程，就能經由強化增強孩子的學習內驅力。

家長和教師在行為層面存在的誤區(qū)

誤區(qū)一：對孩子提出過高的學習要求

在學習過程中，如果家長和教師對孩子提出過高的學習要求、布置過難的學習任務，而孩子無論如何努力都無法達到要求、完成任務時，就容易出現習得性無助心理，不利于他們學習內驅力的形成。

習得性無助感由積極心理學創(chuàng)始人塞利格曼提出。他對一條關在籠子里的狗進行電擊實驗，結果表明在有了“無論怎么努力都無法逃避”的痛苦體驗后，即便這條狗后來可以輕而易舉地回避電擊，也不會再進行任何反抗。這種用來描述失敗后就認命、不再努力嘗試的消極心理狀態(tài)，被稱作習得性無助。心理學家通過大量研究發(fā)現，人類同樣會產生習得性無助感。

若孩子無論怎么努力，學習結果都是不好的、失敗的，長此以往就會形成一種固定的思維模式，即“我不可能學好”“即使我怎么努力也無法改變結果”，于是選擇“躺平”“擺爛”，并沉淪于這種無助中，導致本可以完成的學習任務也變得無能為力。

習得性無助感會使孩子的學習內驅力降低，變得消極被動，對學習不感興趣，妨礙新的學習投入；會使孩子的認知出現障礙，形成對外部事件無法控制的心理定式，在學習時感覺困難，導致本可以相對輕易習得的知識也難以學會；會使孩子更易情緒失調，出現煩躁、悲觀、焦慮等心理，甚至陷入抑郁狀態(tài)。

誤區(qū)二：對學習行為采用外部獎勵

一些家長在輔導孩子學習時，喜歡以金錢或物質的方式“激勵”他們，比如成績考得好或者作業(yè)完成質量高時會給他們提供某種外部獎勵。起初，這種方式可能會有效，但一段時間后家長往往會發(fā)現“不管用了”。

事實上，這種做法不僅不利于激勵孩子繼續(xù)行動，反而容易使他們將讀書、寫作業(yè)當成一項任務。他們學習的目的變成了完成任務、獲得獎勵，因而很難體會學習本身的樂趣。同時，孩子們可能會因此產生一定的得失心、功利心，容易在之后的學習中與家長“討價還價”。顯然，外部激勵驅動的學習行為中，孩子學習行為的自主性和內在自我決定成分很少。

家長和教師經常使用外部激勵的方式，甚至會破壞孩子原本的內部動機。對此，筆者通過一則真實的故事加以說明——

一群孩子在一位老人門前嬉戲打鬧、喧嘩不止，一連幾天都是如此。因為上了年紀，加上身體狀況欠佳，老人難以忍受過大的吵鬧聲，想把這群小孩趕走，但又擔心直接命令會適得其反。于是，老人想了一個方法，對孩子們說：“你們的玩鬧給我?guī)砹丝鞓?，為了表示感謝，我會給你們一些獎勵。你們繼續(xù)來里這玩耍吧，我每天給你們一些零花錢?！焙⒆觽兿渤鐾?，很是高興。第二天又來了，嬉鬧如常。老人如約給出了一定數額的零花錢。隨后的幾天里，老人逐漸減少了零花錢的數額。孩子們有些不悅道：“給得太少了，知不知道我們有多辛苦。”又過了幾天，老人不再給他們一分錢，孩子們心里很不平。他們向老人發(fā)誓：“以后我們再也不會到這里來了。”就這樣，老人的門前歸于寧靜。

這則故事告訴我們，人們的任何行為背后都有某種動機。原本，喜愛玩耍是孩子們的天性，嬉戲打鬧本身就能給他們帶來樂趣、令他們感到滿足，這類行為產生于他們的內部動機。而老人用給零花錢的方式，使孩子們在門口玩耍的動機發(fā)生了改變，他們的嬉戲打鬧由金錢這一外部獎勵驅使。當老人取消了外部激勵時，孩子們的嬉戲打鬧也就隨之停止。這種外部激勵壓制了內部激勵的現象，在心理學上被稱為“過度合理化效應”。

過度合理化讓孩子們的行為由內部驅動轉化為外部驅動。一旦外部驅動力消失，那些曾得到獎勵的孩子就會隨之停止自己的某些行為。日常生活中，如果家長時常使用金錢等物質獎勵的方式督促孩子學習，就要警惕：一旦孩子得不到這些外部獎勵，很可能不再主動學習。

誤區(qū)三：對學習結果的消極歸因

歸因理論指出，人們對行為的歸因包括外在環(huán)境歸因和個人因素歸因兩類，前者是指把行為的原因歸結為他人的影響、獎勵、運氣、任務難易等，個人對其行為結果不負責任；個人歸因是指將行為的原因歸為自我的人格、動機、情緒、態(tài)度、能力、努力等的影響，個人對其行為結果應當負責。

在對待孩子的學習行為和學習結果時，一些家長和教師習慣于采用消極的歸因模式：把孩子取得學業(yè)成績的原因歸為運氣好、獎勵的結果等，導致他們很難增強對成功的期望，缺乏趨向成就任務的內驅力；把孩子學業(yè)失敗的原因歸為缺乏能力、性格問題等，導致他們產生羞愧、沮喪和無能感，降低對成功的期望，缺少堅持下去的自信心和恒心。這些歸因方式都會對孩子的學習內驅力產生嚴重的負面影響。

誤區(qū)四：對孩子進行心理控制

心理控制指通過引發(fā)內疚感、焦慮感、否定感受或愛的撤回等，對孩子的思想、情感和心理需求加以控制的行為。心理學研究表明，控制欲強的家長和教師多習慣于對孩子發(fā)號施令、指手畫腳，過度限制孩子的自主選擇和決定，強迫孩子按照自己的思維方式看待問題。比如：有些父母常會對孩子說“如果你再……，我就不愛你了”，或者有意無意地忽視孩子表達出來的內心感受、心理體驗和真實想法。

家長和教師若經常采用心理控制的方式對待孩子，對他們的需求表現出低回應，限制他們情緒、感受和觀點的表達，會導致其缺乏信心、貶低自我存在的價值，磨滅他們自發(fā)探索、主動表達的激情，使其變得消極被動。不利于他們自主性發(fā)展的同時，也難以培養(yǎng)學習內驅力。受到過多心理控制的孩子，或許也會呈現出“積極”的學習狀態(tài)，但這只是他們?yōu)榱说玫剿说恼J同、滿足別人的需要（如不讓家長和教師失望、傷心，不辜負家長和教師的期望等）作出的行動。

綜上，要想最大限度地激發(fā)和培養(yǎng)孩子的內驅力，家長和教師需要有意識、有目的地采取行動，重視對孩子身心需求的滿足，關注孩子在學習中的積極感受和體驗，運用具體而正向的表揚方式肯定孩子在學習中的付出；不要對孩子提出過高要求，不以外部獎勵阻礙孩子內驅力的發(fā)展，避免對孩子的學習結果進行消極歸因，給予他們一定的選擇空間。撥開內驅力培養(yǎng)中的層層迷霧，提燈引路的教育者將帶領孩子們欣賞到學習旅程中的一路芬芳。