董云川，林苗羽

(1.云南大學(xué) 高等教育研究院，云南 昆明 650091； 2.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

文化的產(chǎn)生和發(fā)展與人有著不可分割的聯(lián)系，人類學(xué)家斯賓格勒認(rèn)為“文化是人類醒覺意識的產(chǎn)物，是人類心靈表現(xiàn)自身的方式”。[1](P25)由于時(shí)代變遷，文化的傳承受到了工具主義的襲擾。一方面，功利傾向抬頭，文化傳承盡管在表面上備受關(guān)注，實(shí)際上卻不斷疏離于原有的生活語境，淪為工具性的存在；另一方面，受技術(shù)理性影響，文化傳承的方式也從原有的活態(tài)傳承轉(zhuǎn)變?yōu)殪o態(tài)復(fù)制，疏離生命，轉(zhuǎn)為符號。作為人類文化標(biāo)的之一，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)在傳承過程中也不得不面對同樣的質(zhì)詢。就目前的傳承形式來看，學(xué)校語境內(nèi)的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承教育多以民間工藝或民族歌舞為主要內(nèi)容，明顯缺少了傳承活動(dòng)本身的文化流動(dòng)性特征。當(dāng)下的校園文化正在現(xiàn)代文化的沖擊下呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)，而傳統(tǒng)文化在以標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)、精英主義、技術(shù)理性以及效率至上為主的現(xiàn)代性文化中逐漸喪失其固有特性。在傳承方式上，傳統(tǒng)文化由過去生活意味濃厚的代際傳承變?yōu)橛现笜?biāo)教育所需的課程傳授。而對于承擔(dān)傳承職責(zé)的個(gè)體來說，伴隨著現(xiàn)代對傳統(tǒng)的切割，原本生活于傳統(tǒng)文化語境中的個(gè)體不可避免地面臨著角色沖突及分裂。傳統(tǒng)文化難以再現(xiàn)生活氣息，傳承教育難以深入觀念植入骨髓，無論是學(xué)校教育，抑或是傳統(tǒng)文化都面臨著陷入悖論的風(fēng)險(xiǎn)。有鑒于此，本研究聚焦于邊疆民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承教育中教師角色的沖突，選取典型個(gè)案，通過對非遺文化教師角色的關(guān)注，以教育敘事的方式對個(gè)體角色沖突及其所透視出來的教育意義進(jìn)行研讀。

一、 研究設(shè)計(jì)：問題、方法、樣本選擇

本研究著眼于對學(xué)校教育語境中的教師個(gè)體角色沖突進(jìn)行探尋，并思考其對人的塑造和文化本質(zhì)與傳承過程的影響。采用質(zhì)的研究方法，取樣于富寧某中學(xué)的非遺文化校園傳承個(gè)案，在實(shí)地調(diào)研及參與式觀察的基礎(chǔ)上對相關(guān)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同行和學(xué)生進(jìn)行了開放型訪談。個(gè)案主角為該校的N老師，試圖通過對N老師在非遺文化傳承教育中所扮演的角色進(jìn)行學(xué)理辨析。

云南富寧坐落于滇東南，與廣西比鄰，兼具兩省文化特色。作為中華民族大家庭中具有鮮明特性的典型代表之一，富寧縣以壯族人群為主體，具有屬于自己獨(dú)特而多樣的生活傳統(tǒng)，“坡芽歌書”即為壯族傳統(tǒng)文化的一朵奇葩。

作為國家認(rèn)定的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，“坡芽歌書”是2006年在一次新聞采訪中于當(dāng)?shù)仄卵看灏l(fā)現(xiàn)的一種歷史悠久的文化形式。傳統(tǒng)的“坡芽歌書”歷經(jīng)世代沿襲，最終凝聚為81個(gè)典型符號記錄在土法制作的麻布之上，并以山歌的形式口頭傳唱，延續(xù)至今。自發(fā)現(xiàn)以來，“坡芽歌書”得到了政府和國家的高度重視，并迅速傳揚(yáng)于世。為了彰顯這一獨(dú)特且活態(tài)的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，政府先后采取了三種不同的方式進(jìn)行傳承和創(chuàng)新。

首先，特邀音樂學(xué)院的專家全面采編歌書經(jīng)典曲調(diào)，經(jīng)過創(chuàng)新改編，重新創(chuàng)作出更適合現(xiàn)代傳承的樂曲樂風(fēng)，相應(yīng)組建了縣合唱團(tuán)，努力打造本土文化精品，借助體制力量迅速展開宣傳。其次，將“坡芽歌書”以旅游文化品牌的方式與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展緊密掛鉤，亦即以產(chǎn)業(yè)化的方式進(jìn)行開發(fā)與宣傳。認(rèn)定了國家級和省級的非遺文化傳人，通過專項(xiàng)扶持和政策保護(hù)推進(jìn)坡芽文化旅游村的開發(fā)，以實(shí)現(xiàn)民族文化保護(hù)，本土傳統(tǒng)延續(xù)和經(jīng)濟(jì)社會繁榮的多重目標(biāo)。緊隨其后，調(diào)動(dòng)本土學(xué)校的積極性，自2019年5月起，啟動(dòng)了“坡芽歌書進(jìn)校園”活動(dòng)。通過校本課程開發(fā)與實(shí)踐，意在將壯族坡芽歌書與當(dāng)?shù)貙W(xué)生日常習(xí)得課程相結(jié)合，通過課堂學(xué)習(xí)和課外活動(dòng)的方式促進(jìn)傳統(tǒng)文化的代際傳承。這一活動(dòng)的主體從幼兒園直至初高中。政府為這一活動(dòng)提供相應(yīng)的支持，并鼓勵(lì)合唱團(tuán)團(tuán)員到學(xué)校擔(dān)任坡芽歌書教學(xué)任務(wù)。與一般課程不同的是，專兼職的教師們是以一種課程開發(fā)者的角色進(jìn)入校園，他們既要授課，編制本土教材，還要開設(shè)興趣班，組織合唱比賽等一系列豐富多彩的文化活動(dòng)。

在本土文化的傳承鏈中，學(xué)校教育因其得天獨(dú)厚的條件而事實(shí)上成了政府最為重視的一環(huán)，為了給校園營造出相應(yīng)的氛圍，在資金和政策方面均給予了支持。本案所選取的N老師是富寧縣坡芽歌書復(fù)合型傳承人的典型，他是地地道道的壯族，是接受過現(xiàn)代高等教育的青年教師，是生活于現(xiàn)代社會的一個(gè)時(shí)髦青年。通過對其心路歷程的剖析可以透視出當(dāng)下非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承教育所面臨的矛盾。

二、敘事與分析：N老師的心路歷程與角色沖突

在邊疆民族地區(qū)，由于現(xiàn)代文化帶來的沖擊，不僅面臨著一批又一批青壯年人才的流失，而且那些在大城市接受過教育之后重返家鄉(xiāng)工作的年輕人由于疏離了傳統(tǒng)的族群生活方式，言行舉止自然也稀釋了原有的民俗色彩。即便有一部分年輕人主動(dòng)承擔(dān)起傳承民族文化的大任，由于現(xiàn)代文化的強(qiáng)勢侵襲，致使生存于現(xiàn)代與傳統(tǒng)夾縫中的個(gè)體不得不面臨身份沖突的危機(jī)，從而給文化傳承帶來影響。美妙絕倫的“坡芽歌書”的傳承與發(fā)展亦不例外。于是，任職于富寧縣某重點(diǎn)高中，同時(shí)擔(dān)任富寧縣坡芽歌書合唱團(tuán)成員的N老師成了這種角色認(rèn)知沖突的典型之一。

(一)職業(yè)理想的憧憬與虛幻

N老師是土生土長的富寧壯族小伙，從小浸染于坡芽文化之中。從藝術(shù)學(xué)院學(xué)成畢業(yè)返回故鄉(xiāng)之后，即開啟了作為中學(xué)音樂教師的生涯。自2019年富寧縣正式啟動(dòng)非遺文化進(jìn)校園的活動(dòng)后，N老師除了承擔(dān)常規(guī)的音樂課程教學(xué)外，還擔(dān)任坡芽歌書校本課程開發(fā)的主要負(fù)責(zé)人，其職責(zé)包括講授課程、安排教學(xué)內(nèi)容、編纂本土教材等。盡管將一種文化嵌套進(jìn)學(xué)校場域一直被認(rèn)為是最有效率的傳承方式，但是在實(shí)踐層面，活態(tài)文化與象征技術(shù)理性的應(yīng)試教育所產(chǎn)生的碰撞，既對文化本身產(chǎn)生了復(fù)雜的影響，同樣也對N老師及其教育理念帶來了沖擊。

我們在學(xué)校上課分為兩三個(gè)板塊，其中一個(gè)是教科書上的，我認(rèn)為這幾年教科書的這一部分對音樂這塊有所忽視，特別是在初中和高中的教材上，可以說得上是不重視。我覺得從2010年開始，音樂課本就沒改過，只是改了個(gè)封面。這個(gè)一定得有所改變，因?yàn)榻炭茣系淖髌穼W(xué)生并不喜歡，可以說是很不喜歡。音樂有百年經(jīng)典，可以源遠(yuǎn)流長，能夠讓人心中激起對藝術(shù)的愛好，但是教材所選的作品太單一，也太過于草率，畢竟音樂是一門副科嘛！當(dāng)時(shí)我去鄉(xiāng)下(教書)的時(shí)候，就盡量考慮到這些因素，課本上的我也教，但是我只會選取其中有特點(diǎn)的一兩首曲子，然后流行的也教，還有民間小調(diào)，包括外國的英文歌曲我也會教一兩首，這樣可以讓學(xué)生了解更多的音樂類型。我在上課的時(shí)候(發(fā)現(xiàn))，學(xué)生真的不喜歡教科書上的內(nèi)容，因?yàn)樘咸琢?，永遠(yuǎn)不變，確實(shí)存在一定的缺陷。而我的想法是，如果按年代來上課，就是每個(gè)年代選擇比較經(jīng)典的一兩首作品，就像排版一樣，又結(jié)合當(dāng)代的流行歌曲，不僅可以回顧以前的作品，又可以強(qiáng)化新的作品。這樣學(xué)生又可以了解到歷史，又知道音樂是根據(jù)什么來發(fā)展的，與什么有關(guān)，反映什么。(2019年10月22日晚上8時(shí)，富寧第一中學(xué))

身為一名土生土長的壯族青年，N老師自小便在壯鄉(xiāng)文化的熏陶中成長，而坡芽山歌既為他帶來了音樂上的啟蒙，同樣也為他之后對音樂的熱愛奠定了基礎(chǔ)。直至進(jìn)入大學(xué)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了音樂教育的相關(guān)知識后，N老師自然而然地對音樂教育有了自己的構(gòu)想。因此，在正式成為坡芽歌書的專職教師以前，N老師與其他剛進(jìn)入教壇的年輕教師一樣，能夠憑借自己對音樂的認(rèn)知而對校園中的音樂教育存在的缺陷有所體察，并在實(shí)踐中盡力去踐行自身秉持的教育理想，這種初步嘗試對他的教育觀念和之后作為坡芽歌書傳承者的實(shí)踐產(chǎn)生了潛在影響。由于應(yīng)試教育體制的影響，音樂課等副科時(shí)常處于課時(shí)數(shù)少且常常被忽略的狀態(tài)，而以坡芽歌書為主要內(nèi)容的校本課程也面臨著同樣的困境。大多數(shù)學(xué)生個(gè)體本來就與本民族文化環(huán)境和生活方式漸行漸遠(yuǎn)，再加之課堂教學(xué)時(shí)間有限而使得坡芽歌書課程的開設(shè)和運(yùn)行并未對學(xué)生產(chǎn)生應(yīng)有的影響，對于N老師而言，無疑是教學(xué)的“遺憾”。

所有事情都有利有弊，我們也不可能一心兩用，只能說是在其中一邊付出的時(shí)候，另外一邊就要擱下，因?yàn)槲覀冋f的坡芽歌書傳承，它確實(shí)是把我們這個(gè)民族打(宣傳)出去了，但更多的是存在著一定犧牲，可是這種犧牲是值得的，因?yàn)橥ㄟ^把民族文化打出去，讓更多人知道了之后，比如說以前從來不喜歡這個(gè)音樂的，通過這個(gè)宣傳，就會覺得也還是蠻好聽的嘛！

我們有一本鄉(xiāng)土教材，最正宗的就是縣委宣傳部編的那本，第二本是采風(fēng)時(shí)得來的小調(diào)，但主要還是以第一本為主，精選的內(nèi)容都在這本上。比如說縣里有什么活動(dòng)啊，就讓學(xué)生多去聽，多去參加，比如說合唱比賽之類的。像之前我們學(xué)校舉辦的“七一之聲”合唱比賽，所有單位都要出一兩個(gè)以合唱為主的節(jié)目，其中有一首必須是本地原創(chuàng)作品，于是所有坡芽歌書系列，都要學(xué)習(xí)，這也是一種傳唱的方式。因?yàn)檫@其實(shí)是一種強(qiáng)制性的措施，不可能不參加。規(guī)定學(xué)生一組，老師也有一組，其中老師規(guī)定人數(shù)是六七十個(gè)，學(xué)生人數(shù)不限，想來學(xué)就學(xué)，只是第一步限制身高。但實(shí)際上我們有八十多個(gè)人，而比賽只限定五十多個(gè)，不過也沒關(guān)系。通過這些方式，就可以讓學(xué)生更多地了解坡芽歌書。從2012到2019這幾年，我基本上都沒有在講臺上講過課，更多是在外面的舞臺上，全國各地奔走，也去了好幾個(gè)國家，沒站講臺也有一定的遺憾，就是沒能夠把最好的知識教給學(xué)生，讓學(xué)生去了解，就算他們不知道這個(gè)東西是什么，但是至少能知道有這么一個(gè)精彩的文化，至少會那么一點(diǎn)點(diǎn)。(2019年10月22日晚上8時(shí)，富寧第一中學(xué))

從訪談中可以看出，N老師十分熱愛自己的家鄉(xiāng)文化，但是校園傳承面臨的現(xiàn)實(shí)問題卻使他的傳承思路遭遇了困境。應(yīng)試教育體制為文化傳承營造出的空間微弱且有限，而坡芽歌書既是一種由壯族源遠(yuǎn)流長的生活方式所衍生的文化，同時(shí)也是一種必須以活態(tài)方式傳承的文化，本質(zhì)上與應(yīng)試教育的靜態(tài)與僵化格格不入。N老師在現(xiàn)行教育體制中很難把音樂課或是非遺文化當(dāng)作學(xué)校中的主要課程來教授，在教師的行為規(guī)范上，他也很難脫離約束，獲得充足的時(shí)間和空間來踐行自己的教育理想。因此，對于N老師自身來說，成為教師或許并沒有完全使其職業(yè)理想得到實(shí)現(xiàn)，尋求其他身份的構(gòu)建自然成為N老師實(shí)現(xiàn)人生理想的突圍方式。以工具理性為主的現(xiàn)代文化在某種程度上同步對他的角色特征產(chǎn)生著影響，使原本只想專注于傳承民族文化的他開始向充滿現(xiàn)代性和復(fù)雜性的角色轉(zhuǎn)變。

(二)復(fù)雜的角色：傳統(tǒng)與現(xiàn)代的雜糅

在韋伯看來，現(xiàn)代性包含兩個(gè)因素：“其一，它是一種理性化的世俗倫理，其中包括(a)至善就是掙錢，以及(b)職業(yè)乃是‘天職’，必須為之盡責(zé)的義務(wù)感；其二，它是一種理性化的行為方式，其中包括(a)經(jīng)濟(jì)行為的理性化，其典型的表現(xiàn)是資本主義生產(chǎn)的簿記方式；(b)政治行為的理性化，表現(xiàn)為行政管理上的科層化、制度化；(c)文化行為的理性化，表現(xiàn)為世界的‘祛魅’過程，即世俗化過程?！盵2](P97)當(dāng)N老師原初的教育理想逐漸與現(xiàn)代性交織一處，在其角色的演變和職業(yè)實(shí)踐上，就必然出現(xiàn)世俗化的傾向。首先，就是他在教育實(shí)踐中，由對觀念性文化的重視轉(zhuǎn)變?yōu)閷寄苄晕幕膹?qiáng)調(diào)，具體行為表現(xiàn)就是熱衷于組織學(xué)生參與坡芽歌書合唱比賽。在他看來，參加比賽既可以提升學(xué)生的參與度，也能最快地習(xí)得技藝，還能讓家長們感到自豪。N老師這種對技藝的推崇實(shí)際上也來源于學(xué)校對于坡芽歌書這一傳統(tǒng)文化的認(rèn)知，在對該校領(lǐng)導(dǎo)的訪談中，校領(lǐng)導(dǎo)對開展坡芽歌書課程以及組織合唱團(tuán)做法的目的做出了解釋。

除了把坡芽歌書當(dāng)作一種課程內(nèi)容，我們也把坡芽歌書當(dāng)作一個(gè)基本技能，或者說掌握的一種未來發(fā)展的技能，或者知識。這些學(xué)生，從未來就業(yè)來看，不可能人人都通過上大學(xué)，然后找到好的崗位，但是他如果掌握了這個(gè)技能，通過坡芽文化和旅游的結(jié)合，比如像大理白族一樣，可以把扎染和大理的民間文化結(jié)合起來，成為一種謀生和發(fā)展(的手段)。謀生是基礎(chǔ)嘛，發(fā)展就當(dāng)做一種藝術(shù)，可以為自己未來的發(fā)展提供一些支撐?？梢灶A(yù)見，通過學(xué)校的努力，能夠讓學(xué)生掌握這門民族文化的(技藝)，以后在地區(qū)和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展中，可以用多種方式把自己的文化(產(chǎn)品)轉(zhuǎn)換成經(jīng)濟(jì)效益，是完全可能的。簡單一點(diǎn)說，如果開一個(gè)農(nóng)家樂，不是單純的吃喝玩樂，而能夠把坡芽文化在其中體現(xiàn)出來，不僅能唱，而且能介紹，讓大家認(rèn)識到這個(gè)民族文化實(shí)際上也是人類社會的瑰寶，把它更深層次地宣傳下去，這是完全可能的。同時(shí)可以成為新一代未來就業(yè)的平臺和機(jī)會嘛！現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)，像坡芽村里的幾個(gè)傳承人，只要有游客和朋友去，就能夠把她的山莊，把她自己的生存發(fā)展有機(jī)地結(jié)合起來，坡芽文化就是一個(gè)非常不錯(cuò)的品牌，其他的可能缺乏，但是這個(gè)要素一旦融合進(jìn)去，就可以把謀生事業(yè)走得更有內(nèi)涵。(2019年10月23日下午3時(shí)，富寧第一中學(xué))

通過訪談可見，坡芽歌書正在被世俗地進(jìn)行解讀，在現(xiàn)代性的潛在影響下，能夠謀求一份職業(yè)已經(jīng)成為最值得驕傲的成就，而無關(guān)對文化內(nèi)涵、人生意義等問題的考量。在N老師看來，這已經(jīng)在充滿技術(shù)理性的現(xiàn)行教育體制下尋得了形式上的合理性，學(xué)校對于坡芽歌書應(yīng)該如何進(jìn)行傳承才能在最短時(shí)間內(nèi)獲得顯而易見的成果有著明確的認(rèn)知。在這種情形下，把校本課程偏重于技藝的傳授和展示顯然更有助于N老師實(shí)現(xiàn)其職業(yè)理想，這促使他形成了一種潛意識，即民族文化也只有在現(xiàn)代性的包裹下進(jìn)行傳承才能獲得生命，繼而成就自我。

走出學(xué)校，現(xiàn)實(shí)生活中的N老師則是一個(gè)追求時(shí)尚的現(xiàn)代青年。正如美國社會學(xué)家貝克所言，“對于年輕群體來說，接受的教育越正式，就越易于接受現(xiàn)代性”，[3](P7)他置身于當(dāng)代社會，同樣也在現(xiàn)代和傳統(tǒng)身份的沖突中展現(xiàn)出兩面性。N老師對于流行文化有著不亞于對坡芽歌書的喜愛，尤其是對歐美音樂的流派與風(fēng)格，其現(xiàn)代化的流行元素與坡芽歌書的古樸形成鮮明對比。此外，與其他民族地區(qū)一樣，建成主打文化品牌的旅游村被認(rèn)為是高效宣傳文化并帶動(dòng)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的最優(yōu)路徑。N老師認(rèn)為，未來的坡芽村應(yīng)該是一個(gè)以坡芽歌書文化為主題的旅游景點(diǎn)，其中包括主題餐飲、娛樂探險(xiǎn)和文化表演等項(xiàng)目，如同許多其他非遺文化一樣，將非遺文化與旅游業(yè)串聯(lián)在一起已經(jīng)成為當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族群體默許的共識。此外，N老師在參與各大合唱演出和完成日常教學(xué)工作的同時(shí)，還在閑暇時(shí)間內(nèi)尋找機(jī)會，希望以商業(yè)化的方式來擴(kuò)大坡芽歌書的文化知名度，把坡芽文化的品牌效應(yīng)發(fā)揮到極致。例如，生產(chǎn)具有當(dāng)?shù)靥厣牡V泉水供游客購買飲用，將坡芽歌書這一文化元素充分融入至富寧縣的旅游產(chǎn)業(yè)中等?？梢钥闯?，在拋開職業(yè)束縛后的N老師可以自如地在傳統(tǒng)和現(xiàn)代這兩端之間進(jìn)行角色切換，N老師既能夠適應(yīng)于傳統(tǒng)意味濃厚的日常生活環(huán)境，并以傳統(tǒng)文化作為自己職業(yè)生涯中的主軸，同時(shí)也對現(xiàn)代社會所提供的審美模板和生活方式抱有極高的認(rèn)同度。

如果說身為教師的N老師在教化他人的語境中體現(xiàn)出現(xiàn)代與傳統(tǒng)的兼容，那么作為合唱團(tuán)成員的身份則在自我價(jià)值系統(tǒng)的構(gòu)建上體現(xiàn)出了多面性。專題合唱團(tuán)的成立是富寧縣政府宣傳坡芽歌書這一文化品牌的有力舉措，合唱團(tuán)成立后，每年都參加大大小小的比賽和演出，為坡芽歌書在全國乃至世界樹立品牌做出了不小的貢獻(xiàn)。舞臺上的N老師是一名典型的壯族小伙，身著壯族傳統(tǒng)服飾，嘴里唱著坡芽歌書，與生活中追求時(shí)尚的形象大相徑庭。然而，盡管他在合唱團(tuán)中仍然單純地從事著與傳統(tǒng)民族文化密切相關(guān)的工作，但實(shí)質(zhì)上依然在現(xiàn)代與傳統(tǒng)之間裹挾前行。從性質(zhì)上看，坡芽歌書合唱團(tuán)是傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性的雜糅體，一方面，合唱團(tuán)是壯族傳統(tǒng)文化為主要宣傳內(nèi)容的藝術(shù)團(tuán)體，可以說坡芽文化是賦予合唱團(tuán)合理性的意義網(wǎng)絡(luò)。另一方面，合唱團(tuán)本質(zhì)上是現(xiàn)代藝術(shù)的典型產(chǎn)物之一，在經(jīng)過符合現(xiàn)代聽眾審美的改編之后，坡芽歌書中表達(dá)的情感就可以很容易地被更多的聽眾所感知。

我們在合唱團(tuán)其實(shí)付出了很多，整個(gè)團(tuán)隊(duì)在一起時(shí)喜怒哀樂都有，特別是比賽的時(shí)候。有時(shí)候哭不是因?yàn)榈昧俗詈笠幻?，而是?dāng)通過許多場演出之后，觀眾給你的默契會讓你情不自禁地流淚。我很享受舞臺，歌聲還會打動(dòng)自己。特別是我們在清華大學(xué)演出的那場，所有人都哭了。還有在國家大劇院的時(shí)候，大家也哭了，還有一些比較會煽情的專家，演出之后的點(diǎn)評也會讓大家情不自禁。(2019年10月23日晚上8時(shí)，富寧第一中學(xué))

可以說，坡芽歌書文化品牌的樹立離不開表演性的展示和趨向于現(xiàn)代審美的改編，沒有諸如此類的現(xiàn)代性宣傳手段，就不會呈現(xiàn)出大眾視野下的坡芽歌書，而N老師在將近十年的傳承者生涯中也強(qiáng)烈地體會到了這一點(diǎn)，并把這種認(rèn)知轉(zhuǎn)變?yōu)楹笃陂_設(shè)坡芽歌書本土課程的實(shí)踐。

作為個(gè)案的N老師無疑映射出民族地區(qū)青年教師的真實(shí)鏡像。伴隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，流行文化的侵入既使眾多少數(shù)民族青年接受到了主流文化教育，同時(shí)也給個(gè)體賦予了多元的角色。多數(shù)人在這種異質(zhì)角色的交融中自然生長，而另一些人則在現(xiàn)代性文化及其手段的催化下突圍，力求將現(xiàn)代與傳統(tǒng)進(jìn)行調(diào)和。作為個(gè)體來說，兩者的融合表示個(gè)人主體性的達(dá)成，而對于文化傳承教育而言，這種融合將繼續(xù)在技術(shù)理性的思維方式和主體性傳遞的糾纏中，不斷調(diào)適并演變出新的文化形態(tài)。

三、研究反思

教育活動(dòng)的本質(zhì)是人的活動(dòng)?；诒景傅挠^察和思考，N老師在教學(xué)起始的實(shí)踐沖突與后來的角色和解之間具有合理的關(guān)聯(lián)。他的角色扮演和意識流變在當(dāng)下非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承教育實(shí)踐中確有典型性。按照《中華人民共和國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)法》的規(guī)定，“保護(hù)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，應(yīng)當(dāng)注重其真實(shí)性、整體性和傳承性”，特別強(qiáng)調(diào)了其中的精神性內(nèi)容，意圖是在當(dāng)前民族群體與個(gè)體之間逐漸疏離的情形下，通過教育的方式促使傳統(tǒng)文化由外而內(nèi)地深入人心。簡言之，目的正是通過工具化的手段來達(dá)到重建文化的意義。反觀現(xiàn)實(shí)，一方面看到了非遺文化教育對于當(dāng)代社會發(fā)展的重要意義，另一方面也深刻地感知到其間存在的諸多問題。

(一)工具與意義

脫離于活態(tài)文化語境而生存的非遺文化教育面臨著文化意義的斷裂和功利主義的入侵。文化不可離開人而獨(dú)立存在，而一個(gè)人如果離開了文化也就無法獲得哲理意義上的生存合理性。按照人類學(xué)的視角，文化對個(gè)體最主要的功能便是幫助個(gè)體在其與整個(gè)社會之間建立某種聯(lián)系。美國人類學(xué)家克利福德·格爾茨如此定義：文化“表示的是從歷史上留下來的存在于符號中的意義模式，是以符號形式表達(dá)的前后相襲的概念系統(tǒng)，借此人們交流、保存和發(fā)展對生命的知識和態(tài)度”。[4](P109)意義是連接人與社會的節(jié)點(diǎn)，它意味著個(gè)體在其所屬文化的影響下用文化所賦予的視角去解釋世界并改造世界。盡管坡芽歌書在形式上更偏向于藝術(shù)技巧，但其無疑構(gòu)成了世代生活于富寧這片土地上的壯族人的精神世界。作為與坡芽歌書的符號與生活都有著密切聯(lián)系的個(gè)體，N老師在職業(yè)生涯和個(gè)人生活兩個(gè)方面都不同程度地延續(xù)著坡芽歌書的生命。

坡芽歌書在其生活中所扮演的角色還是更接近于工具而非格爾茨所說的意義系統(tǒng)。文化多樣性空間逼仄使得以坡芽歌書為典型代表的壯族文化逐漸失去其固有的內(nèi)在價(jià)值，反映到現(xiàn)實(shí)中，即作為少數(shù)民族個(gè)體的N老師不再以壯族文化作為其觀念和經(jīng)驗(yàn)的合理性源泉。哲學(xué)家卡西爾曾說，人是符號的動(dòng)物，“人不再生活在一個(gè)單純的無力宇宙之中，而是生活在一個(gè)符號宇宙之中。語言、神話、藝術(shù)和宗教則是這個(gè)符號宇宙的各部分，它們是織成符號之網(wǎng)的不同絲線，是人類經(jīng)驗(yàn)的交織之網(wǎng)”，[5](P43)作為文化的坡芽歌書原本就是一種為當(dāng)?shù)貕炎迦颂峁┢湓忈屢饬x世界的符號系統(tǒng)。然而遺憾的是，原本作為意義系統(tǒng)的坡芽歌書卻被學(xué)校課程中機(jī)械的建設(shè)和評價(jià)機(jī)制阻隔了原來的生命源泉，并直接讓位于單一化的價(jià)值系統(tǒng)?？梢灶A(yù)見，適應(yīng)于應(yīng)試教育體制的坡芽歌書將逐漸喪失其生活性，轉(zhuǎn)而成為個(gè)體謀生的工具。

人類學(xué)家舒茨認(rèn)為日常生活世界實(shí)際上就是一個(gè)為人們提供意義結(jié)構(gòu)的文化世界，“我的日常生活世界絕不是我個(gè)人的世界，而是從一開始就是一個(gè)主體間際的世界，是一個(gè)我與我的同伴共享的世界，是一個(gè)也由其他他人經(jīng)驗(yàn)和解釋的世界，簡而言之，它對于我們所有人來說是一個(gè)共同的世界”，[6](P409)可以說，文化來源于生活，而生活本身又滋養(yǎng)著文化。然而，當(dāng)前大多數(shù)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)已經(jīng)剝離于生活性，再加之與更加脫離日常生活的應(yīng)試教育相結(jié)合，其意義勢必被框定于狹隘的體制教育之中。坡芽歌書作為少數(shù)民族山歌形式，其生活性的展現(xiàn)有賴于壯族人民日常生活體悟的積淀，更有賴于壯族人民生活情懷的養(yǎng)成，而這也是壯族人民在勞作之余獲得精神慰藉的一大主要方式。在當(dāng)前的傳播語境中，無限曼妙的歌唱不得不囿于有限的教室之內(nèi)。N老師既是一個(gè)負(fù)責(zé)任的音樂教師，同時(shí)也是資歷深厚的合唱團(tuán)成員，但他在日常生活中所獲得的意義并不來源于坡芽歌書或是以坡芽歌書為主要內(nèi)容的日常工作，機(jī)械化的教學(xué)越來越難以滿足其生涯信念和職業(yè)歸屬，坡芽歌書作為文化符號的內(nèi)在價(jià)值已然式微，取而代之的無非是謀生工具而已。

事實(shí)上，坡芽歌書工具化的傾向會直接影響到教育的目的。在訪談中，N老師作為一名教師對于學(xué)生的希冀實(shí)際上更多的是通過民族文化的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)而向現(xiàn)代主流文化靠攏，而不是延續(xù)民族文化精神，正如學(xué)校把坡芽歌書當(dāng)成學(xué)生今后就業(yè)的工具那樣。他最滿意的便是在教與學(xué)的過程中與學(xué)生形成的感情紐帶以及通過學(xué)習(xí)坡芽歌書改變了學(xué)生的性情，從而使得這些學(xué)生更加符合現(xiàn)代教育標(biāo)準(zhǔn)。按照當(dāng)前教學(xué)評估，一名優(yōu)秀的教師就是要為學(xué)生未來的就業(yè)提供生存技能方面的訓(xùn)練。但非遺文化教育由于受限于地域性和特殊性，自然很難與現(xiàn)實(shí)的教育完全適配。非遺文化教育并不是非遺文化本身，而是非遺文化的教育，前者受多元文化觀滋養(yǎng)，既可以使文化與學(xué)校的發(fā)展有機(jī)地結(jié)合，還能夠保障文化活態(tài)傳承的鏈條；而后者僅僅是將非遺文化生硬地融入一種普遍意義上的教育模式，仍然以效率和一系列可量化的業(yè)績作為評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。于是，坡芽歌書一方面失去了文化的完整性，不得不依賴于技術(shù)理性而生存下去，“工具的性質(zhì)就在于它是被使用的，而不是享有閑暇的”；[7](P335)另一方面，在工具化的基礎(chǔ)上繼續(xù)與日常生活隔絕，很難與個(gè)體融合達(dá)成應(yīng)有的意義。由此逐步異化為工具而流失了其作為文化遺產(chǎn)應(yīng)有的價(jià)值。

(二)符號與生活

當(dāng)然，非遺文化教育同普遍意義上的教育既有共同之處，也有差異，二者都是以育人為使命的教育，而非遺文化是活態(tài)的，因此就不能簡單而靜態(tài)地轉(zhuǎn)化為課本知識。無論是知識的產(chǎn)生、認(rèn)知和傳遞都必須有人及其主體性的參與,這里指的是“‘教導(dǎo)’與‘選擇’是走向統(tǒng)一的”。[8]因此，要規(guī)避困擾，非遺文化教育就必須堅(jiān)持對人性的回歸，著眼于個(gè)體發(fā)展。

首先，非遺文化教育的首要任務(wù)還是育人，與普通教育不同，非遺文化教育所育之人既是擁有文化根性的，又必須符合時(shí)代的要求。換言之，其重心更傾向于協(xié)助個(gè)體平衡傳統(tǒng)與現(xiàn)代的矛盾。就傳統(tǒng)而言，非遺文化教育應(yīng)賦予個(gè)體以自身的歸屬感，為個(gè)體標(biāo)明文化身份，“地域文化對學(xué)生的意義在于：對地域文化的尊重，是教育關(guān)懷個(gè)體生命獨(dú)特性的體現(xiàn)；它有利于學(xué)生形成正確而清晰的自我意識，緩解學(xué)生與課程之間的對立，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。同時(shí)，地域文化還有助于教育者深入了解教育對象的特性，從而提高教育質(zhì)量?！盵9]現(xiàn)實(shí)中，“教育”一詞的突顯遮蔽了“文化”的重要性，主要表現(xiàn)為用一套固定標(biāo)準(zhǔn)來衡量教育質(zhì)量，一旦學(xué)生的體驗(yàn)或是預(yù)期效果沒有達(dá)標(biāo)，那么非遺文化教育將可能遭遇“沒錢延續(xù)”的危險(xiǎn)。坡芽歌書進(jìn)校園是在坡芽文化品牌在全國范圍內(nèi)打響之后才開始實(shí)施的。旨在為本地培養(yǎng)旅游人才的目的實(shí)際上是源自拉動(dòng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)的現(xiàn)實(shí)需求，但如果坡芽歌書的教育活動(dòng)沒有為當(dāng)?shù)嘏嘤糜稳瞬牛敲催@樣的教育是否還有必要繼續(xù)就值得懷疑。同樣，合唱團(tuán)的運(yùn)作也需要外在條件的保障，一旦運(yùn)行資源無以為繼，它的生存也將面臨危機(jī)。

其次，非遺文化教育還應(yīng)是一種有明確文化導(dǎo)向的活動(dòng)。包括構(gòu)建當(dāng)代人的意義世界，塑造人的多樣性世界觀以及現(xiàn)代性時(shí)間觀。非遺文化教育畢竟是現(xiàn)代化語境中的事物，其運(yùn)行無法脫離工具理性，但也不能止步于此，其批判性和超越性在于使個(gè)體能夠抵御異化的威脅，而非聽任工具化的反噬。今天，非遺文化教育正憑借工具理性的“溫床”，加劇著培育無文化意識的人的趨勢，“生活在技術(shù)壟斷里的人有一個(gè)特點(diǎn)，他們多半意識不到技術(shù)的源頭和結(jié)果”，[10](P152)非遺文化教育傾向于將自身融入經(jīng)濟(jì)發(fā)展之中，卻絲毫沒有意識到背后是對傳統(tǒng)文化精神的貶低，甚至是在本源上對教育意義的翻轉(zhuǎn)。如此，承擔(dān)傳統(tǒng)文化教育任務(wù)的現(xiàn)代教師就很難擺脫現(xiàn)代性的“枷鎖”。對于學(xué)生而言，非遺文化教育或許更像是在其通往大同文化道路上的廣告點(diǎn)綴。由于作為客體的文化與主體之間的界限明晰，在指標(biāo)教育體制和大同文化思維的框架下，學(xué)生主體將很難與本民族文化交融，多元的社會化取向必將歸于同質(zhì)化。

回歸育人邏輯，承擔(dān)文化傳承任務(wù)并不是要求非遺文化教育完全拋棄現(xiàn)代化工具性途徑而徹底回到封閉落后的傳統(tǒng)生活，而是需要在二者之間保持一種張力。一方面，工具的發(fā)明和使用是人類文明延續(xù)至今的命脈之一，“人類畢竟要通過使用、制造工具的勞動(dòng)，獲取自然生命所必需的新陳代謝能量，這是作為哺乳動(dòng)物的人類永遠(yuǎn)不可能‘超越’的自然存在”，[11](P86)另一方面，作為現(xiàn)代社會的產(chǎn)物，非遺文化教育需要工具理性作為形式上的支持。在傳統(tǒng)的文化環(huán)境中，封閉的時(shí)空既造就了文化的繁榮，也帶來了文明的滯后。技術(shù)，包括技術(shù)理性的發(fā)展為時(shí)代發(fā)展積蓄了充足的動(dòng)力，因此如果完全脫離技術(shù)來談?wù)摲沁z文化的傳承勢必會故步自封。真正的非遺文化教育并非簡單對傳統(tǒng)思想的復(fù)制，而是通過育人的方式循序漸進(jìn)地帶來思想意識上的變革，“思想和文化風(fēng)格并不改變歷史——至少不會在一夜之間將其改變”。[12](P452)

簡而言之，非遺文化教育具有時(shí)代意義?！拔磥斫逃幕臼姑皇菍徱暫脱芯咳祟惖膹?fù)雜性，它導(dǎo)向認(rèn)識到從意識到所有人類的共同的地位，個(gè)人的、民族的、文化的十分豐富和必要的多樣性，以及我們作為‘地球的公民’的根基?！盵13](P46)盡管非遺文化教育是基于本土民族文化而開展的一種特殊教育形式，但是非遺文化中內(nèi)蘊(yùn)的多元文化視角不管是對于個(gè)人還是社會來說，都是至關(guān)重要的。面向未來，多元文化教育應(yīng)該賦予學(xué)習(xí)者以尊重不同文化，以及不同文化背景之下的生命和人格尊嚴(yán)的價(jià)值觀。單純的技能型教育或許可以適合于那些靜態(tài)的、流水線式生產(chǎn)的教學(xué)方式，但是非遺文化教育的重心應(yīng)在于以文化滋養(yǎng)的慢教育方式?，F(xiàn)在教育中過于明顯的經(jīng)濟(jì)發(fā)展思維和工具理性推崇容易損耗非遺文化教育的特質(zhì)，還會削弱文化的多樣性，不利于文化生命的延續(xù)，更無助于人類命運(yùn)共同體的構(gòu)建。真正的人類命運(yùn)共同體基于人的自由且全面的發(fā)展，是不同文化各美其美，百花齊放。新冠疫情促使我們警醒，社會進(jìn)步的方向充滿不確定性，“進(jìn)步的意思是擁有越來越多的‘可取’事物(因?yàn)槭恰檬隆胍玫降氖挛?。衰退則意味著這樣的事物日見減少”。[14](P216)

曼海姆曾說，“我們之所以屬于一個(gè)群體，不僅僅是因?yàn)槲覀兩谶@個(gè)群體，不僅僅因?yàn)槲覀兠靼壮姓J(rèn)我們屬于這個(gè)群體，最后也不僅因?yàn)槲覍@個(gè)群體效忠效力，而主要是因?yàn)槲覀円赃@個(gè)群體的方式(也就是根據(jù)所說的群體的意義)來看待世界和這個(gè)世界中的事物”，[15](P4)正因?yàn)槿绱?，非遺文化傳承教育始終需要將文化根性置于個(gè)體生命的成長過程之中。否則，難免成為緣木求魚之舉。