歐陽鵬 胡弼成

大到人類社會發(fā)展，小到個體生命成長，都得依靠其中持續(xù)不斷的積淀與生成來推動。積淀與生成的內(nèi)容，既有物質(zhì)的也有思想的，既有自然的也有人文的。中華五千年文明，就是在不停地積淀與生成中鑄就的。積淀與生成的關(guān)系，是一對既相互促進融通、又相互牽制掣肘的聯(lián)結(jié)關(guān)系，教育正是在這對復(fù)雜的聯(lián)結(jié)關(guān)系中，發(fā)揮其價值和功用。教育用以栽培、涵養(yǎng)以及造就人的原材料，是社會的既有積淀，其中既有正向的積極因素，也有負面的消極因素。這些因素，統(tǒng)合在一起，生成了新人。新人會有新的生成：發(fā)現(xiàn)新理論、發(fā)明新技術(shù)、創(chuàng)造新生活。新的生成愈多，新的積淀便又開啟。至此，我們的論題呼之即出：教育對人產(chǎn)生影響的過程，是積淀與生成之聯(lián)結(jié)關(guān)系里，不可或缺的中間環(huán)節(jié)。積淀的內(nèi)容，只有依靠教育對人的作用，才能被認知、被傳承，才能衍生出新的人、事、物。生成的內(nèi)容，亦唯有通過教育對人發(fā)生影響，才能得以保留和積淀，并經(jīng)由歲月洗禮、歷久彌新。既然積淀、生成與教育這三者的總體關(guān)系如上所述，那么很顯然，他們會互相制約，譬如：積淀中過時的、負面的因素會掣肘教育的效果；教育的質(zhì)量會影響有否生成、如何生成、生成何物；教育生成的結(jié)果，則會反作用于原生積淀……它們的關(guān)系，是立體的、多元的和復(fù)雜的。

一、積淀與生成及其“聯(lián)結(jié)”釋義

積淀，在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋為：“某種思想、文化、經(jīng)驗等長期積累沉淀?！盵1][P475]生成的釋義則為：“指事物發(fā)展變化的一個過程，是新事物的產(chǎn)生和形成……唯物辯證法認為，生成是物質(zhì)世界發(fā)展的主要環(huán)節(jié)，是新事物的形成和確立、內(nèi)容的豐富、結(jié)構(gòu)的復(fù)雜化等種種過程，是許多可能性的萌生和把其中的某種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性的過程?！盵2]顯然，積淀與生成的關(guān)系，是一對互為因果、互相貫通、相伴相生的“聯(lián)結(jié)”關(guān)系。這一聯(lián)結(jié)關(guān)系，并非是天然存在或自動構(gòu)建的，而是必須通過接受了教育的人來實現(xiàn)。所以，當我們探討積淀與生成及其聯(lián)結(jié)關(guān)系時，勢必就會涉及人、社會、歷史、文化、教育幾個概念的內(nèi)在聯(lián)系。

文化在歷史演進和社會發(fā)展中不斷積淀與流變，但這需要通過人來完成。人之生命伊始，社會以“文”化人，將自然的人化為社會的人，這個“化”，就是教育的鑠化及內(nèi)化。用以化人的內(nèi)容，是積淀的文化；用以化人的手段，即是教育。人在其生命歷程里會生成新的文化，而生成的新文化只有轉(zhuǎn)化為教育影響并作用于教育對象，才能完成下一個循環(huán)里的積淀。在一定意義上來說，積淀與生成是周期性的“輪回”，很多看似新鮮的事物，其本質(zhì)不過是歷史的重演。這是我們學習歷史的一個重要原因。以史為鑒可知興替，學習歷史是認識、領(lǐng)略和承繼傳統(tǒng)文化的前提?！拔摹笔且环矫妫盎备鼮橹匾?；如果不化，“文”就沒有生命力，即所謂“食古不化”。在“化”之后，便是生成。朱炳仁說：“我們要做傳統(tǒng)，這是氛圍，總會有人喜歡；也要做生成，做順應(yīng)年輕人潮流的東西?！盵3]積淀，就其屬性而言，確乎更近于傳統(tǒng)，但它不是因循守舊。生成，出自于積淀的傳統(tǒng)，也造就積淀的傳統(tǒng)，并因而進入積淀的傳統(tǒng)。周國平曾一針見血地指出：“巴赫也好，貝多芬也好，若不是有新的藝術(shù)創(chuàng)新，有新的要素生成，他們也進入不了人類音樂的傳統(tǒng)。”[4]

實際上，積淀與生成之“聯(lián)結(jié)”，主要蘊含著這樣幾重關(guān)系。其一，對立統(tǒng)一關(guān)系。社會發(fā)展或生命成長中的萬事萬物，物質(zhì)的或思想的、自然的或人文的，都是在積淀中生成，在生成中積淀。這是人類社會以及個體生命發(fā)展的必要過程。在此過程中，積淀與生成，會有時時刻刻的交互和回應(yīng)。傳統(tǒng)與新生，并不總是“涇渭分明”。就像《易經(jīng)》，有研究發(fā)現(xiàn)，它在某種程度上，竟然與現(xiàn)代計算機程序語言有著某種互通性和相似性[5]。中華優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，正是在積淀中洗盡鉛華，步入現(xiàn)代，亦是在生成中賡續(xù)舊好、釋放新的活力。生成，它不僅是積淀圖景上的教育想象，更是沉潛于積淀內(nèi)核中的教育創(chuàng)造。但積淀和生成并不總是互促共融，亦可能彼此對立。譬如，積淀常常裹挾和束縛生成，它可能裹挾生成的內(nèi)容、束縛生成的質(zhì)量。盡信書，不如無書，即為此理。當然，這種“背反”，常?？梢韵嗷マD(zhuǎn)化，比如，“否極”與“泰來”，“干枯腐朽”與“生機盎然”，“潛龍勿用”與“飛龍在天”，就是很好的例子。除裹挾或束縛外，積淀亦時常拒斥生成，譬如：社會流俗往往喜歡嘲笑和挖苦發(fā)現(xiàn)真理的先驅(qū)者；馬車的駕駛者，則會對剛問世的蒸汽火車抱有偏見。

其二，良莠互見的關(guān)系。積淀與生成，并不總是“良善”的。破壞性的事物，消極的影響，亦是可以積淀和生成的。此外，在同一整體的不同方面，積淀和生成可能表現(xiàn)出不同的維度和復(fù)雜的特征。譬如，一個犯罪分子可能同時也是孝子和慈父。于此例證，“罪”的積淀與生成，“善”的積淀與生成，是如此巧妙地“共存”于或者說“雜糅”于一體[6]。

其三，必然與偶然的關(guān)系?！兜赖陆?jīng)》言：“道生一，一生二，二生三，三生萬物”“天下萬物生于有，有生于無”。物，為何生成，如何生成，生成的是什么，怎樣無中生有？萬物生成的過程，存在一定的概率，存在一定的必然與偶然。換言之，生成之過程，有些機緣巧合的因素。正所謂，世間萬物，因緣起而生，因緣滅而散?！靶挛铩钡纳?，是“積淀之物”的重構(gòu)或反應(yīng)（反應(yīng)，有時作為積淀的過程，有時作為積淀的結(jié)果），比如新生命的產(chǎn)生，比如氧化還原反應(yīng)的發(fā)生，比如科學研究論文的寫作……與“物”對應(yīng)的“心”（念頭、靈感或思想），亦是如此。然而，生成不是純粹的概率現(xiàn)象，因為偶然寓于必然。這個“必然”，其實就是“積淀”。時勢造英雄，即為此理。質(zhì)言之，生成，既有外生也有內(nèi)生，既是必然也是偶然，它與時空、自然環(huán)境、社會大勢都有關(guān)聯(lián)。它講求天時地利人和，講求量變與質(zhì)變，講求動須相應(yīng)、博觀約取。

如果將積淀與生成分開而論，當是如何？積淀，是將已經(jīng)開發(fā)出、已經(jīng)考究完畢、已經(jīng)獲致了的思想、文化或經(jīng)驗等，進行整理、歸納、積聚、檢驗、甄選以及保護起來的過程。它是“文王演《周易》、仲尼作《春秋》、屈原賦《離騷》、左丘有《國語》”的文化積累過程；是孔子“述而不作，信而好古”或張載“為往圣繼絕學”的傳統(tǒng)承繼過程；是魯迅“有真意，去粉飾，少做作，勿賣弄”之去偽存真的思想沉淀過程；是“實踐出真知、實踐驗真理”之去蕪存菁的經(jīng)驗汲取過程；是“問渠那得清如許？為有源頭活水來”之孜孜不怠的知識求索過程；是“聚少成多，積小致巨”或“時光不語，靜待花開”之循序漸進的事物量變過程。生成，則是尋找和發(fā)現(xiàn)的過程，是自然規(guī)律的尋找，是人文邏輯的發(fā)現(xiàn)，是新的生命的綻放?？梢哉f，“生成”是人與自身、與他人、與社會、與自然的一場漫長的和解。寶藏一直存在于、積淀于人類社會或自然世界的寶庫之中。“生成”就是要發(fā)現(xiàn)寶藏，并及時地開發(fā)、探究和共享寶藏。它既要從未知的、未被開發(fā)探索過的寶庫中尋找，亦要從已知的、體現(xiàn)了無數(shù)代人智慧的“卷帙浩繁”中尋找。簡而言之，積淀是積累和沉淀，是檢驗和淬煉；生成則是否定，是重啟，是超越，是發(fā)軔。許多時候，新生事物只有充分契合本土語境下的歷史積淀，才能獲致良好的發(fā)展。同時，生成不一定是嶄新事物的生發(fā)，而有可能是舊事物的要素重組，或舊事物中不合時宜因素的剔除。

二、教育在積淀與生成聯(lián)結(jié)中的功用

盡管自然界的許多積淀生成可以獨立于人的存在，但社會發(fā)展要素的積淀和生成，或者說人類文明的鑄就卻是離不開人的。準確地說，是離不開接受過教育的人。畢竟，生物人幾乎是什么也做不了的。這也恰好說明，個體生命的積淀與生成，同樣離不開教育所發(fā)揮的功用。

其一，教育具有在啟迪智慧和鼓勵生成的同時守護優(yōu)良傳統(tǒng)的作用。教育過程中的生成指向，與教育基因里的“守舊”性格在很大程度上是相互對立的。教育的本質(zhì)決定了教育是一種具有“承繼性”功能的行為。承繼傳統(tǒng)知識或經(jīng)驗，是教育的內(nèi)生特點。這一特點引致了教育的“守舊”取向。因為“守舊”，所以本能地反對“生成”、反對“離叛”。但教育又必須啟迪智慧、促人成長，所以它又勢必“鼓勵生成”。在新的歷史背景下，尤其是在高新科技不斷涌現(xiàn)的今天，這一矛盾的對立更顯尖銳，帶來的挑戰(zhàn)也更為嚴峻。教育必須在鼓勵積極正向生成的同時，守護好優(yōu)良傳統(tǒng)，這兩者都很重要。我們知道，新的不一定就是好的，這就好比，絕大多數(shù)的基因突變，都是失敗的。生成的更大價值，不在于“成”，而在于“生”。生，就是要打破原本框架，撕掉陳舊世界一層又一層的偽裝，進而確立新的體系和秩序，最終生成新的事物。事實上，歷史遺留問題也呼喚生成——問題如果長期得不到解決，社會就容易發(fā)生撕裂。正如李詠昇指出：“價值，來源于溢出，溢出的部分才是價值所在?！盵7]發(fā)生溢出前的本體，就是積淀，溢出的部分，則是生成。于是，從一定意義上言之，生成就是從已知走向未知，從未知找到新的認知，再將新的認知帶回到已知。教育應(yīng)處理好“本體”與“溢出”的關(guān)系，若是沒有“本體”，也就沒有“溢出”——教育既要守護“本體”的價值，又要實現(xiàn)“溢出”的價值。

其二，教育本身在積淀與生成的聯(lián)結(jié)中彰顯創(chuàng)造性、積極性和個適性。在上文我們談及的以“文”化人其實也蘊藏著“反人性”的一面——化人，是“新人”的生成，它本就是發(fā)生在人身上的矛盾運動。這是“自然性的個體生成”與“社會性的文化積淀”之間的矛盾。化人的內(nèi)容，若是負面的、消極的，則會對人的心靈造成蒙蔽。這也即為何中國古代先哲倡導(dǎo)“致良知”——異化人性的世俗越是積淀，人的良知就越容易被蒙蔽，從而也就越需要“致良知”。教育的創(chuàng)造性和積極性，體現(xiàn)在它用以化人之內(nèi)容方法的創(chuàng)造性，體現(xiàn)在它能為人們“致良知”提供積極助力。教育的個適性，在于它尊重生命的個性，強調(diào)人格的獨立發(fā)展，鍛煉個體自我積淀和自我生成的能力，培養(yǎng)批判、求異和逆向的思維習慣，鼓勵自我突破，成就個體生命的獨特精彩[8]。此外，后天的創(chuàng)造性個適性教育，能幫助個體生成“新生命”，以應(yīng)對先天的基因“指令”，亦敦促個體通過后天努力，突破階層環(huán)境的封鎖和困難因素的積淀。創(chuàng)造性的或個適性的教育生成，始于積淀，卻不總是“忠于”積淀，它有時是發(fā)生在個體身上的“突破”或“嬗變”，有時僅是簡單地停止過去的“愚蠢”。教育應(yīng)是個適的，也在于它倡導(dǎo)以“價值導(dǎo)向”替代“價格導(dǎo)向”作為現(xiàn)代社會的發(fā)展定位——小眾化、差異化、個性化、精工細作的社會模式演進，需要在粗獷式、溫飽型、大眾化、同質(zhì)化的社會生態(tài)積淀中完成轉(zhuǎn)型。

其三，教育過程是厚積“規(guī)律證據(jù)”并推陳出新的過程。積淀與生成，隨時都在進行，隨時都在實現(xiàn)相互轉(zhuǎn)化、發(fā)生聯(lián)結(jié)作用。厚實積淀之下的巨大生成，足以顛覆一個或多個世代：牛頓、愛因斯坦、法拉第、喬布斯、楊振寧、馬斯克……但我們必須清楚，若沒有之前的厚實積淀，這些先驅(qū)者們，或者說他們的偉大研究成果，就不可能生發(fā)出來。積淀的結(jié)果，是知識的統(tǒng)合、是經(jīng)驗的集成，而生成的過程，則必須依靠人之悟性與靈性，必須依賴人之體悟、整合以及活用知識的能力。顯然，這兩者是聯(lián)結(jié)的。值得一提的是，盡管新生之物往往比原生之物更接近客觀本質(zhì)或事實真理，但它只是作為趨近規(guī)律的證據(jù)，而非作為實際真相的證明。美國伯克·約翰遜(Burke Johnson)提出的證據(jù)準則(Principle of Evidence)認為：因為真理都是相對的，隨時都可能被顛覆，所以每當你想使用“證明”一詞，請使用“證據(jù)”來代替[9]。當“證據(jù)”越來越多，積淀就越來越厚，離真理就越來越近，新成果的創(chuàng)生，也就越來越成為可能。教育對此應(yīng)有正確的認識。同時，教育應(yīng)當引導(dǎo)人們，明辨“顛覆性生成”與“破壞性生成”的區(qū)別，盡可能規(guī)避生成的負面影響，同時讓生成的積極成果惠及大眾。全面而厚實的積極性生成，會形成百花齊放的蔚然春天，中國的百家爭鳴，西方的文藝復(fù)興等概莫能外。

其四，教育評價是把握積淀與生成之辯證關(guān)系并俘獲其中張力的有效途徑。積淀與生成是對立統(tǒng)一的關(guān)系，它們有時表現(xiàn)為相互依存，有時表現(xiàn)為彼此對立。在教育的評價中正確認識、妥善處理這對關(guān)系，于生命成長和社會發(fā)展，是大有裨益的。莫言在分析這對關(guān)系時，曾特別提出“生成不是萬能，一些領(lǐng)域需要復(fù)古意識”。他說：“屠呦呦的青蒿素，就是從舊里面找新的典型范例，我本人的小說創(chuàng)作更是從古老的經(jīng)典里和古老的民間傳說里面獲得了許多靈感跟素材?！盵10]事實上，科學革命的先驅(qū)者們，往往也是“迂腐”的守舊者：牛頓將看起來過時的“超距作用力概念”引入其研究體系，進而構(gòu)建了經(jīng)典力學；愛因斯坦堅守麥克斯韋方程的正確性，并將其相對性原理貫徹到底，從而發(fā)現(xiàn)了相對論……科學技術(shù)的發(fā)展史，自始至終都貫穿著積淀與生成的張力，在舊的窠臼被打破之前，人們總是需要先充分浸淫于舊的框架，深刻理解和吸收前人的創(chuàng)造，才可能站在巨人的肩膀上更進一步。這正如胡翌霖所言：“我們的評價，經(jīng)常強調(diào)生成者別出心裁、不落窠臼的一面，卻很少強調(diào)他們浸淫傳統(tǒng)、尊重前人的另一面。但這兩個側(cè)面是同樣重要的。”[11]對于這兩個側(cè)面及其辯證關(guān)系的正確認知，應(yīng)在教育的評價中得到充分彰顯。

三、教育在積淀與生成聯(lián)結(jié)中的問題剖析

上已談及，人、社會、歷史、文化、教育，是研究積淀與生成時無法繞開的幾個關(guān)鍵概念。教育的功能若出現(xiàn)障礙，積淀的“文”，便無法“化”人、“生”人、“成”人，積淀的“史”，便難以為人之“鑒”，進而，社會便難以向前發(fā)展。當前，在積淀與生成的聯(lián)結(jié)中，如此之類的教育問題較多，且錯綜復(fù)雜。

一是教育過程壓抑甚至扼殺人之天性發(fā)展與智慧生成。在我們的具體教育實踐中，以下情境，實屬常態(tài)：早早制定好的標準答案；作業(yè)的任務(wù)多、動手的要求少；學生沒有心思和時間，去發(fā)掘自己的興趣愛好；老師和家長對于孩子的想法、質(zhì)疑與好奇心，要么置若罔聞，要么給予消極回應(yīng)。然而，科學的偉大進步，總是來源于嶄新與大膽的想象力；若無某種大膽放肆的猜想，一般是不可能有知識的進展的。反觀我們的教育，總是讓學生早早地對“標準答案”形成條件反射。真的有“標準答案”么？哈佛大學伯韋爾教授告訴學生：“我們現(xiàn)在教你們的知識，有一半是錯的，一半是對的，但更大的問題是，我不知道錯的是哪一半?！盵12]另外，現(xiàn)在雖已進入數(shù)據(jù)化信息化時代，但浮在表層的信息流，其實根本無法撼動學校對于專業(yè)知識的壟斷地位。學?？偸菑母鞣矫鎵艛嘀芙逃呷松l(fā)展的綜合信息。如此之教育生態(tài)，衍生出無數(shù)的問題。比如，許多短期擴招的學校，本就嚴重缺乏基礎(chǔ)底蘊（教學、科研、管理和后勤基礎(chǔ)都不具備），卻還照搬校外甚至國外的一大套。因為食而不化，導(dǎo)致教師殆教、學生厭學，于是，他們又不得不出臺一攬子官僚主義式的卡壓，制定一整套不成熟的教育考核或教育評價體系，逼著學生去接受那些不成熟的被單方面壟斷的信息。對此，石中英在一次訪談里切中時弊：“追求標準答案，與應(yīng)試教育有毫無疑問的同源關(guān)系；這其中毫無疑問也有知識霸權(quán)的問題?！盵13]

二是人們常把積淀視為簡單的經(jīng)驗重復(fù)，致使教育在這不斷的簡單重復(fù)中失掉本原積極特性。一個經(jīng)驗重復(fù)了許多年，不等于積累了這許多年的經(jīng)驗。時代在變，作為受眾的學生在變，但有些老師的教案、課件和專業(yè)知識結(jié)構(gòu)卻多年不變；有些教育者在教學實踐中，做不到吃透學理、深究學情、“抓住”學生、活用學識，他們既不注重學理性、教育性和時代性的高度融合，亦不能及時根據(jù)學生個體的具體情況，做出積極的調(diào)整[14]。要知道，積淀是提煉、是檢驗、是萃取，而非一再的經(jīng)驗重復(fù)。換言之，積淀的本質(zhì)，是熟練、濃縮和加工，是精華的創(chuàng)生。若把積淀視作簡單的經(jīng)驗重復(fù)，則“經(jīng)驗”太多，反而成見愈深，進而掣肘生成。這就好比，拉磨的騾子一直在“積累經(jīng)驗”，松開繩子卻不知道離開。這也涉及到另外一些相關(guān)教育問題：人年紀大了思維固化，不僅難以生成，卻還阻礙生成，教育對此何為？終身教育如何助力年老者樂活于一個生成的時代？社會分化與階層固化加劇的態(tài)勢下，教育如何助力底層逆襲生成？對于此類問題的解決，教育本該大有作為。但目前的教育，未能良好彰顯本可令其大有作為的許多積極特性，未能在充分解決上述問題進而更好推動社會進步的過程中發(fā)揮應(yīng)有作用。

三是教育歸因的積淀薄弱引致新成果的創(chuàng)生步履艱難。周其仁說：“Innovation，重要的是兩條：百無禁忌想問題，踏踏實實做事情。”[15]踏踏實實做事情，其本質(zhì)上是一種工匠精神。工匠精神是關(guān)鍵的積淀要素，它不是“內(nèi)卷”，與生產(chǎn)成本不對立，并且有利于新成果的創(chuàng)生。熟能生巧，或苦寒梅香，即為此理。工匠的基因，若還能應(yīng)時代之需，做出若干調(diào)適，在十年磨一劍的積淀與堅守中持續(xù)創(chuàng)新、持續(xù)改進、持續(xù)優(yōu)化，就必定能持續(xù)生成。但我們現(xiàn)階段的教育，往往走向其反面，在教書育人或科學研究的過程中，總是表現(xiàn)得太過浮躁功利或急于求成，全然忘卻了寧靜致遠或篤實求索之真義。王樹國院士坦言：“現(xiàn)代大學，毋需追求在研發(fā)成就上超越企業(yè)，這個太難。大學的優(yōu)勢，在于基礎(chǔ)知識非常牢固，只要瞄準方向，就可以在較短的時間內(nèi)，躍上一個臺階?！盵16]體現(xiàn)“厚積出新”之哲理智慧的語錄，可以說應(yīng)有盡有、俯拾即是。比如：“腹有詩書氣自華”，腹里的書墨積淀多了，豪邁之氣就生出來了；比如“博曉古今，可立一家之說；學貫中西，或成經(jīng)國之才”亦即此理，厚積，然后生“說”、成“才”。然而，缺少“厚積”，正是現(xiàn)階段的突出教育問題。以普通高等教育為例，基礎(chǔ)學科發(fā)展極為薄弱、通識教育或博雅教育陷入困局、對于技術(shù)技能或應(yīng)用型知識的過度追逐等[17]，都是常見的積淀不夠厚實的問題。

四是現(xiàn)有教育評價體系中存在妨礙積淀與生成的多重因素。現(xiàn)階段被廣泛運用的教育評價方案，屢屢缺乏能深入分析、高效鑒定、合理甄別“生成物內(nèi)在獨特性及其價值”的尺度。主流的教育管理及評價辦法，較為適合于那些確定性很高的教育活動，卻不適用于那些創(chuàng)新性比較高的教育行為。另外，評價過程中標準確立、信息收集與分析判斷等各環(huán)節(jié)的科學性不足，重規(guī)模輕質(zhì)量、重投入輕產(chǎn)出、重科研輕教學、重自然科學輕哲學社會科學的評價導(dǎo)向以及對評價結(jié)果的管理主義式妄用，社會信任危機、審計文化、功利文化對專家信任系統(tǒng)的侵蝕，實證式科學主義范式對測量與數(shù)據(jù)的片面依賴及教育評價測量效應(yīng)的名不副實等問題[18]，無疑將腐蝕教育的文化積淀，無益于杰出人才或卓越科研成果的生成。以高等教育評價為例，若不能從評價制度方面嚴格把關(guān)、有效介入，任憑高校利益分配體制、考核評價體制、職稱晉升機制等淪為投機鉆營者的工具，任憑一部分人在一個難以生成、維持保守的僵化環(huán)境中鉆盡空子、大謀私利，則實與高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的目標背道而馳。另外，有一點常識是，教師的成長，無論是教學方面還是科研方面，都需要長久的沉潛和持續(xù)的積淀。這不僅指前期攻讀學位階段的積淀，更多的是職業(yè)生涯中理論知識和實踐經(jīng)驗的涵養(yǎng)。而現(xiàn)存的一些教育評價或職稱評定標準，往往過于短視地追求眼前利益，許多高校為了在大學排名中爭先，對中央“破五唯”精神陽奉陰違，私自出臺一系列政策方案，迫使教師在短期內(nèi)“大量生成”，罔顧積淀與生成的客觀規(guī)律。

四、教育在積淀與生成聯(lián)結(jié)中如何發(fā)揮最大功用

羅曼·羅蘭在《米開朗基羅傳》中寫道：“世界上只有一種英雄主義，就是在認清生活真相后，依然熱愛生活。”[19]生活真相，是歷史的積淀，是文化的表達，是社會的呈現(xiàn)。要認清它，需通過教育，需要賦能教育。而“依然熱愛”所體現(xiàn)的信念，所源自的動力，所借以的方式，也同樣離不開教育。對于教育決策者或管理者而言，聚焦問題,清除掣肘,構(gòu)建好“教育在積淀與生成聯(lián)結(jié)中發(fā)揮最大功用”的要件，是刻不容緩的事情。

一是要重視和發(fā)揮教育的生成價值，卸下“標準答案”或“知識霸權(quán)”的沉重枷鎖。就個體而言，一個人只有生成新的認知，才能謀求新的幸福，無論是自我幸福還是社會幸福。人無法謀求認知之外的幸福，無法用陳舊的思想去面對和解決新的問題。鼓勵生成，也就包含了鼓勵失敗的生成，至少接受失敗的生成。如果我們的教育，只鼓勵成功的生成，那它本質(zhì)上就不是鼓勵生成，而是鼓勵“成功”。成王敗寇的教育導(dǎo)向，很難鼓勵生成。教育本身是生成的方式，且它又檢視、集成、共享和守護生成。無論如何，教育需要時刻朝著真理、真相和規(guī)律進發(fā)，這是它的元價值，也是它與生俱來的責任擔當。真相的生成，通常在短時間里，難以被大眾接受，因為人們總是習慣性地“逃避自由”[20]。亞里士多德說“吾愛吾師，但吾更愛真理”，這其實就是一種求真導(dǎo)向的生成精神。美國科學促進會有個口號：知識的變革是不可避免的，在科學上，對理論的檢驗、改進和不時地廢棄——無論理論是新或舊——一直都在發(fā)生著[21]。教育讓人們繼承前人的知識和經(jīng)驗，與此同時，也可能給后人的心靈和思維套上枷鎖。比如，同質(zhì)化、規(guī)范化的教育模式，是為群體的“受教育水平均值”量身定做，它的目標是確保均值的合格率，降低群體綜合素質(zhì)分布的“方差”。但是，真正能推動理論或技術(shù)革新的，絕非群體“均值”，而是極少數(shù)不走尋常路的特殊人才。因此，教育之目的不在于讓人根深蒂固地篤信知識是正確的、經(jīng)驗是無懈可擊的，而在于鼓勵受教育者抱著實事求是的態(tài)度，批判性地洞見和破除前輩大師們設(shè)下的知識“桎梏”。

教育的生成價值極大體現(xiàn)在它助力人的成長，而人的成長不只是歲數(shù)的徒增或知識經(jīng)驗的累積，更應(yīng)表現(xiàn)為智慧的生發(fā)和理性的養(yǎng)成。另外，國民的身體素質(zhì)、道德素養(yǎng)、心理能力和積極品質(zhì)等，作為社會發(fā)展的基礎(chǔ)支撐和國家持久競爭力的重要保障，它們?nèi)绾紊?，生成哪些具體內(nèi)容，在生成內(nèi)容方式的確立中如何處理傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，皆為教育之本責。與此同時，教育應(yīng)成為生成批判思維與創(chuàng)新能力的溫床。換言之，在這樣的教育背景下，不僅生成活動所具有的天然的揭示性將被鼓勵，它具有的破壞性（如數(shù)字經(jīng)濟對實體經(jīng)濟的破壞）、粗糙性（未經(jīng)提煉與試錯以致成果良莠混雜）和一定程度上的攻擊性（它是規(guī)律的新發(fā)現(xiàn)，它需要人們懸置或者摒棄過往積淀的信念）亦將被允許。一言以蔽之，這個逃離標準答案舒適區(qū)的“物換時移”的過程，可能伴隨著“喪失”或“背叛”的種種陣痛。教育既是這種種陣痛的創(chuàng)造者，亦當作為其治愈者。

二是通過教育最大限度地激發(fā)和釋放科技的“良善特性”，打造“現(xiàn)代社會積淀”與“未來文明生成”之間的良性聯(lián)結(jié)?，F(xiàn)代科技的迅速生成，增加了人們對于“美麗新世界”發(fā)展趨勢的憂慮。譬如，在當下信息大爆炸時代，排山倒海的信息流，把人們送入信息繭房。具體接收何種信息，卻是由算法和機器決定，看似體貼的個適性的信息“投喂”，讓人“所見即所愛”，讓人的知識面被壓縮、偏見被強化，讓人們都生活在不同的世界之中。一朝算法被心懷不軌者利用，就會成為極具破壞性的負面因素。教育是生成之因，但目前的教育，有時不能成就良善之果。當優(yōu)秀傳統(tǒng)文化被現(xiàn)代資本裹挾，并異化為畸形世風的幫兇；當名校培養(yǎng)出精致的利己主義者；當新生事物專挑法律漏洞、罔顧道德要求；當新技術(shù)破壞原有人文生態(tài)與自然生態(tài)；當學者無視倫理和法律要求，促成“基因編輯嬰兒”的誕生……面對諸如此類的歪風邪氣，我們急需將“成就良善之果”的要求，置于教育之中。任正非說，科技是向善的，因為這個社會的絕大多數(shù)人，都有著對于美好生活的向往。人們會利用新的生成，去造福社會，而不是利用新的技術(shù)，去報復(fù)和破壞社會。話雖如此，但人們怎么想、怎么做，具體要看教育怎么引導(dǎo)。原子能技術(shù)生成后，若用于制造原子彈，勢必引起恐慌；若用于電能供應(yīng)、醫(yī)學檢測，則是造福人類。進入人工智能時代，面對新事物的生成，我們也同樣會有隱憂和不安，我們害怕科技向惡。因此，教育要充分發(fā)揮其無可替代的積極性作用：不僅引導(dǎo)科技向善，規(guī)范科技的邊界和向度，而且引導(dǎo)人們認識和深諳如何利用這種科技的善。這意味著，我們需要通過教育來建構(gòu)與生成相適應(yīng)、相匹配的人或社會的內(nèi)生秩序，以規(guī)避生成對文明積淀可能造成的傷害。

三是要在積淀中培育和發(fā)揚工匠精神，杜絕教育的功利主義取向或因素，為新成果的創(chuàng)生奠定堅實基礎(chǔ)。面對日益“內(nèi)卷”的競爭態(tài)勢，想要突出重圍、有所建樹，一味地追求生成，不一定是良策；幾十年如一日精益求精的積淀，卻可能讓我們獲益。工匠精神，源于匠人之心。它敦促人們凡事落小、落細、落實，秉承抱樸守拙的心理和行事態(tài)度，養(yǎng)成“寧拙毋巧、寧樸毋華”（楊振寧在2021年《感動中國》頒獎典禮上的寄語）的作風習慣。教育要允許大器晚成，悅納緘默無言，鼓勵從容樸實，就像尼采名言：“誰終將聲震人間，必長久深自緘默；誰終將點燃閃電，必長久如云漂泊?！苯逃ぷ髡?，尤其是教育決策者或教育管理者，必須謹記：教育，需要久久為功，需要砥礪深耕，來不得半點冒進和浮躁。我們要明白，計算機技術(shù)、應(yīng)用軟件的生成，替代不了底層和基礎(chǔ)領(lǐng)域的環(huán)境生成；App的層見疊出，替代不了代表運算或邏輯實力的芯片賦能。而基礎(chǔ)領(lǐng)域的積淀，總是需要長遠的規(guī)劃與較多的投入，相比之下，傾注于應(yīng)用科技生成方面的投資，往往更能立竿見影。底層積淀的夯實，需要從總體的宏觀的教育理念、教育導(dǎo)向及教育制度之改革上著力，需要教育為人才的天賦和興趣保駕護航。

卓越之成果，非憑空可以產(chǎn)生，總是需要具備一定的天時地利人和的條件。教育功利化傾向下的教育智慧缺位、教育質(zhì)量迷失，往往使得這些條件難以實現(xiàn)，進而讓人們陷入難以生成的窘境、難以創(chuàng)新的迷途。教育的功利化傾向，隱藏于教育思想、教育制度和教育實踐的背后，把教育的工具功能和經(jīng)濟作用擴大化、極端化，將工具理性置于價值理性之上，致使人們的觀念和行為偏離教育的客觀規(guī)律、忽視育人的本質(zhì)。杜絕教育的功利主義取向或因素，就是要從源頭上消除重視眼前利益輕視長遠利益、重視局部收益輕視整體利益、重視結(jié)果表現(xiàn)輕視過程內(nèi)涵、重視追逐潮流輕視理性思考的功利化導(dǎo)向和短視性行為[22]，回歸教育的本原功能，正視教育的價值觀念，重建教育的人文精神，落實教育的德行要求，優(yōu)化教育的結(jié)構(gòu)體系，創(chuàng)新教育的評價標準，妥善把握辦學治學中的“規(guī)律”和“藝術(shù)”。我們不能用短期的市場利潤指標、商業(yè)領(lǐng)域的保值增值公式，以及社會中或名利場上的一些浮躁之氣與功利之風，來指導(dǎo)教育科學發(fā)展的戰(zhàn)略。

四是完善與積淀、生成相關(guān)的教育跟蹤辦法和教育評價體系。明者因時而變，知者隨事而制。雖然新生事物常會打破原生積淀氛圍下的平靜與舒適，但人們總是在所難免地需要去面對生成。然而，新的不一定比舊的好，新生事物不一定比原生事物更接近客觀規(guī)律。所以，老子說“復(fù)命曰常，知常曰明，不知常，妄作，兇”。生成之物，應(yīng)隨時準備好接受跟蹤、檢視和評價，切不可帶著“初生牛犢”的傲慢與狂放。此外，急于求成的、好高騖遠的生成取向及其結(jié)果，往往不利于個人或社會的幸福，亦將有損于前期的積淀。有關(guān)部門應(yīng)致力于培育人們對“積淀與生成及其聯(lián)結(jié)之本質(zhì)”的正確認識，推動構(gòu)建既促成積淀、又促進生成的教育生態(tài)。積淀與生成，在教育中本應(yīng)更多地體現(xiàn)出相得益彰、互促共融的統(tǒng)一面，而非彼此背反、相互拒斥的對立面。大道至簡即包含了這層意蘊：生成的“至簡大道”，是在經(jīng)歷了積淀過程里的揚棄與返璞歸真之后，實現(xiàn)的集成與透辟。這不是說重要規(guī)律都很簡單，而是說人們在持久的積淀與深刻的領(lǐng)悟之后，突然就通透了，對于規(guī)律的認知和總結(jié)，就可以變得非常的靈動和簡約。所謂“圣人之道，百姓日用而不自知”，其實就是教育的點撥與生成功效。我們強調(diào)教育的跟蹤和評價，是為了確保生成之物，是實實在在的人才培養(yǎng)或科學研究的積極成果，而不是癟谷，不是新瓶里的舊酒，更不是鬧哄哄的失卻了真意的粉飾或矯揉造作。

優(yōu)化教育跟蹤辦法與教育評價體系，充分發(fā)揮教育在積淀與生成聯(lián)結(jié)中的功效，最主要應(yīng)從以下兩方面著力。第一，匡正教育評價的價值取向，堅持把樹立科學的價值導(dǎo)向作為教育評價改革的基本遵循。2020年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導(dǎo)向[23]。用好評價指揮棒，確立科學的價值導(dǎo)向，最根本的是要重視教育的人文精神與德行追求，正視教育過程“道不遠人”的倫理呼喚，用辯證的眼光、包容的思想與開明的態(tài)度對待新生事物，在及時發(fā)現(xiàn)與合理肯定新生事物之優(yōu)項強項的同時，能夠理性地、審慎地、深入地對其進行刊謬補缺。第二，建立現(xiàn)代教育評價治理制度，重構(gòu)教育評價的內(nèi)容及指標體系。新時期的教育評價內(nèi)容及指標體系，應(yīng)是立體的、過程性的、多元綜合的，它既要能檢驗往昔積淀、賡續(xù)傳統(tǒng)根脈，又要能融入時代底色、激發(fā)明日生成。變革教育評價治理制度，則應(yīng)有效規(guī)避目標上合格性評價與選拔性評價的結(jié)構(gòu)失調(diào)、內(nèi)容上整體評價與要素評價互不交融、技術(shù)方法上定性評價與定量評價交錯纏繞的困境誤區(qū)[24]；對于受教育者或科研工作者，當從制度層面入手，充分給予其試錯的機會、成長的時間、信任的氛圍、發(fā)展的可能性，對于非常努力者的失敗要給予足夠的寬容，對于投機鉆營者的自私應(yīng)予以嚴厲的制裁。用好教育改革與發(fā)展的“評價指揮棒”和“跟蹤傳感器”，對教育活動或現(xiàn)象進行精準的價值判斷，才可能耕好傳統(tǒng)之良田以生成物華天寶，筑牢積淀之地基以迎來蔚然大觀。