◎李 芳 苑，王 璇

“十四五”以來，質量提升成為高職教育發(fā)展的主題詞。2021年《關于推動現代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》的出臺，更加明確了職業(yè)教育高質量發(fā)展的要求。專業(yè)是高職院校高質量發(fā)展的立足點，而課程作為專業(yè)的基礎，其質量提升無疑是高職教育質量建設的重中之重。本文認為，有必要清晰梳理高職課程質量的影響因素，學習借鑒高等教育質量建設的先進理念，系統(tǒng)設計課程質量提升的可行路徑，以此夯實高職教育高質量發(fā)展的基石，將質量建設切實延伸到人才培養(yǎng)的“最后一公里”。

一、高職課程質量提升的影響因素

課程質量的生成和發(fā)展是一個復雜系統(tǒng)，涉及多個層面的眾多因素，為了收斂研究邊界，本文著重討論單門課程建設運行中的質量影響因素。在討論框架上，本文借鑒了全面質量管理的兩個經典模型，一是質量管理大師朱蘭的“朱蘭三部曲”，即由質量策劃、質量控制和質量改進三個過程組成的質量管理模型；二是質量管理大師戴明的“戴明環(huán)”，即PDCA模型，將質量管理分為計劃（Plan）、執(zhí)行（Do）、檢查（Check）、處理（Act）四個階段，周而復始，形成質量階梯式上升循環(huán)。這兩個模型都是有關質量提升過程方法的，綜合其內涵，從質量計劃、質量執(zhí)行、質量改進三個環(huán)節(jié)，對高職課程質量提升的影響因素進行梳理也較為合理。在內容分析上，本文認為，不僅要考慮課程作為一般教育活動的普遍規(guī)律，還需考慮高職課程作為職業(yè)教育課程的類型特征和客觀現實。

（一）質量計劃環(huán)節(jié)的影響因素

關于“質量計劃”方面，朱蘭提出了設定質量目標、辨識顧客、確定顧客需要、開發(fā)應對顧客需要的產品特征、開發(fā)能夠生產具有這種特征的產品的過程、建立過程控制措施等關鍵活動和步驟，對應到課程建設領域，則呈現為設定課程教學目標、分析學情、確定學生學習需求、開發(fā)符合學生需求的教學內容、進行適合的教學設計、建立教學質量控制措施等活動，這正是教學大綱開發(fā)和教學方案設計的內容。這一環(huán)節(jié)對課程質量產生直接影響的主要因素有教學目標、教學內容和教學設計三項。就業(yè)導向的教育特征決定了高職的人才培養(yǎng)需要緊跟崗位需求變化而變化，這對高職課程的質量計劃帶來的特色要求是：教學目標要保持動態(tài)更新，教學內容要及時引入崗位的新技術、新標準、新工藝、新設備，教學設計要強化“工學結合，學做一體”。高職院校在評價課程教學大綱和教學方案質量時，也需體現這些要求。

（二）質量執(zhí)行環(huán)節(jié)的影響因素

“質量執(zhí)行”是將質量計劃付諸行動的過程，是質量生成的主要環(huán)節(jié)，對應到高職課程之中，就是課程的教學實施過程。這個環(huán)節(jié)對課程質量的影響因素主要有教師的教學活動、學生的學習行為、教學資源的供給等。其中，教師教學活動的質量取決于教師的教學意愿和教學能力，學生學習活動的質量取決于學生的學習意愿和學習能力，教學資源供給的質量取決于資源的適用性和充足性。在這三項因素上，高職教育的客觀現實均存在一些不足。在教師教學活動方面，高職教育的師資大都缺乏師范教育背景，在教育理念和教學能力的系統(tǒng)訓練上有所不足。此外，由于高職院校的課程團隊相對松散，較少集體備課、集中研討活動，任課教師在教學活動的把握上往往也缺乏共識，容易造成教學質量的參差不齊。在學生學習活動方面，高職因生源的特殊性，學生往往存在學習意愿不足、學習習慣欠佳、學習能力偏弱的問題。在教學資源供給上，不少高職專業(yè)的教學設備都需要高投入、快更新，僅靠學校的力量，往往無法支撐。在高職課程教學實施中，高職院校需要正視這些不足，采取積極措施予以彌補，才能保障課程質量的提升。

（三）質量改進環(huán)節(jié)的影響因素

“質量改進”環(huán)節(jié)包括了PDCA模型中的“檢查”和“處理”兩個階段的活動，是指在質量計劃的執(zhí)行過程之中或執(zhí)行之后，檢查執(zhí)行情況，看是否符合計劃的預期效果，再根據檢查結果，采取措施，鞏固成績，改進不足。在課程質量建設中，該環(huán)節(jié)主要包括教學評價、評價結果分析、教學改進活動三個因素。為了達到促進課程質量提升的目的，教學評價要準確，評價結果分析要科學，教學改進活動要有效。但在實踐中，高職課程的教學評價往往維度和方式單一、信度和效度不足，如忽視過程性評價、評學多為紙筆測試一種方式、評教只有每學期一次的學生打分等，無法準確反映教學目標的達成度。教師對評價結果的利用，往往以甄別和篩選為目的，而缺少基于質量改進視角的分析。教學改進活動往往依賴于任課教師的自我反思，課程團隊沒有統(tǒng)一的設計和要求。這些問題造成課程質量無法實現持續(xù)提升。

綜上所述，本文得出了高職課程質量的主要影響因素（見表1），其中，質量設計環(huán)節(jié)的因素決定課程質量建設的基礎，質量執(zhí)行環(huán)節(jié)的因素決定課程質量實現的程度，質量改進環(huán)節(jié)的因素決定課程質量發(fā)展的高度。高職課程質量提升路徑的設計，需要綜合考慮這九項因素，建立系統(tǒng)框架，確定關鍵活動和實施步驟；還要根據教育規(guī)律和高職教育的特色要求，確定各項活動的內涵要求和實施規(guī)范。這項工作需要有教育質量建設的先進理念和成熟范式作為指導，對此我們選擇了高等教育專業(yè)認證的核心理念和建設范式作為借鑒。

表1 高職課程質量的主要影響因素

二、專業(yè)認證核心理念的內涵啟示

專業(yè)認證是國際上通行的對高校專業(yè)人才培養(yǎng)工作實施的專門性質量認證，我國目前在工程教育、臨床醫(yī)學、師范教育等領域已建立起了較為成熟的專業(yè)認證體系。在高職教育領域，《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》提出了“探索高職專業(yè)認證”的建設任務；《江蘇省“十四五”職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃》明確提出，要“開展高職專業(yè)認證試點工作”。專業(yè)認證雖然由第三方專門機構實施，是專業(yè)質量的一種外部保障制度，但其所遵循的“學生中心”“成果導向”“持續(xù)改進”核心理念對專業(yè)內涵建設有著普遍的指導意義，其聚焦專業(yè)的教育目標、課程體系、教學服務、教學支持、質量改進等所提出的認證標準，也恰恰可以作為專業(yè)質量建設的實施框架和參照。實踐證明，專業(yè)認證制度對我國高等教育專業(yè)的內涵建設和質量提升起到了切實的促進作用。由于專業(yè)認證關注的是專業(yè)層面的建設質量，因此在認證標準中主要是對課程體系提出質量規(guī)范，并沒有具體到單門課程微觀運行層面的規(guī)范。但在專業(yè)的認證建設中，高職院校需要依據認證理念和標準，對課程的微觀運行形成有效的質量保障和改進機制。因此，基于專業(yè)認證核心理念設計高職課程質量提升路徑，既是可行的，也是必要的。

（一）“學生中心”理念的啟示

“學生中心”即一切教育教學活動都要以學生的學習和發(fā)展為中心，關注全體學生的需求，服務全體學生的發(fā)展，以全體學生的學習成果達成度作為專業(yè)建設質量的評價依據?！皩W生中心”理念是專業(yè)認證制度的首要理念，確定了專業(yè)質量建設的價值取向。在具體落實中，重點體現在從以教師為中心的教學向以學生為中心的教學的轉變上。李志義教授從教學設計、教學過程、教學評價三個維度對這兩類教學進行了對比說明，具體如表2所示。

表2 “以教師為中心的教學”和“以學生為中心的教學”的對比

“學生中心”理念對高職課程質量提升的啟示主要集中在質量執(zhí)行環(huán)節(jié)。首先，教師要明確教學目標的達成是“教”與“學”共同作用的結果，教學質量的高低取決于師生合作的有效程度。教學活動的設計要遵循學生的認知規(guī)律和學習特點，能引導和激發(fā)學生的學習活動。其次，教師要幫助學生提高學習活動的有效性，包括清晰了解學習目標、提高學習意愿和自信心、掌握合適的學習方法、養(yǎng)成良好的學習習慣等。學生學習活動的有效性決定教師教學活動的有效性。最后，教學資源的供給由學生的學習需求決定，要從支撐全體學生達成課程教學目標出發(fā)，充分滿足學生所需。

（二）“成果導向”理念的啟示

美國學者William G.Spady在其著作《基于成果的教育：關鍵問題與答案》中，對成果導向教育（OBE, Outcomes-based Education）的定義是“以學習結束后學生必備能力為所有教育活動目標的教育組織模式”，圍繞這一教育組織模式，他發(fā)展出了一系列內涵豐富的教育教學理念。成果導向理念自20世紀90年代被美國工程技術評審委員會（ABET，Accreditation Board for Engineering and Technology）貫穿于工程教育專業(yè)認證標準中，經過數十年的發(fā)展，逐步得到了高等教育界的普遍認可，被認為是追求卓越教育的正確方向。

成果導向的教育組織模式是一種“以終為始”的模式，所謂“學習結束后學生必備能力”即“學習成果”，以最終的學習成果，作為預設的教育目標，教育教學的每個環(huán)節(jié)都要聚焦這一目標，提供足夠的活動、資源、服務和支持，以確保學生在完成學習過程之后能夠達成學習成果。這一理念在專業(yè)認證中，被概括為“反向設計、正向實施”，成為專業(yè)人才培養(yǎng)工作的設計和實施邏輯。

“成果導向”理念對高職課程質量提升的啟示主要體現在質量設計環(huán)節(jié)。一是教學目標要清晰聚焦，逐級支撐。在專業(yè)認證中，專業(yè)畢業(yè)要求要支撐專業(yè)培養(yǎng)目標的達成，以此類推課程教學目標要支撐專業(yè)畢業(yè)要求的達成，單元教學目標要支撐課程教學目標的達成，單次課的教學目標要支撐單元教學目標的達成，從而形成一個以專業(yè)培養(yǎng)目標為起點，自上而下逐級分解、自下而上逐級支撐的目標體系。對教學目標的描述要內涵明確、程度準確，以便能夠清晰描繪出教學目標逐級支撐的矩陣。教學目標還需要可評可測，以便能夠通過評價活動，準確評測出目標的達成度。二是教學內容和教學設計要服務于教學目標的達成。課程、單元、課堂等各個層面的教學內容，要根據相應的教學目標來組織；教學模式、教學方法要依據教學目標和學情特點來選擇；教學評價的內容、標準和方式要針對教學目標來設計。

（三）“持續(xù)改進”理念的啟示

持續(xù)改進是質量管理的基本原則，在專業(yè)認證中，是指為了保證學生能達成學習成果，而不斷改進教育教學服務，實現質量循環(huán)上升的過程。持續(xù)改進強調人才培養(yǎng)全過程的質量循環(huán)上升，即不僅僅要求對學生培養(yǎng)的整個周期進行“檢查—反饋—改進”的質量循環(huán)改進，還需要對教育服務的全過程、全環(huán)節(jié)進行質量循環(huán)改進。持續(xù)改進需要全員參與，參與人才培養(yǎng)活動的全體人員，包括教師、學生、教學管理人員、教學服務人員都要建立起質量改進的意識，在各自負責的環(huán)節(jié)開展質量改進活動。

“持續(xù)改進”理念對課程質量改進環(huán)節(jié)的啟示在于以下兩個方面。一要重視教學質量的過程性監(jiān)控，對每次課、每個單元都要有相應的教學評價活動，以便及時發(fā)現不足，采取改進措施。二要明確課程負責人、任課教師、學生在課程質量改進中的不同責任，要將對教學評價結果的分析及時、準確地反饋給相應的責任主體，以發(fā)揮各自在教學質量改進中的作用。

三、高職課程質量提升的實施路徑

基于專業(yè)認證核心理念的指導，以課程質量影響因素為重點，本文從細化質量循環(huán)層級、強化關鍵質量活動和建立質量提升共識三個方面，構建高職課程質量提升的實施路徑。

（一）細化質量循環(huán)層級

根據單門課程的運行過程，自上而下分為課程、單元、課堂三個層級，分別建立相應的質量閉環(huán)。

在課程層面，以課程團隊為質量建設主體，以一個學期為質量改進周期。在課程實施之初，課程團隊需按照該課程對專業(yè)畢業(yè)要求的支撐任務，分解教學目標，組織教學內容；進行學情調查，依據教學目標和學情特點，選擇教學模式、方法，配備教學資源，明確考核要求，形成課程教學大綱。在課程實施結束后，課程團隊要依據該學期的學生成績數據、學生評教數據、教學檢查數據等，對該周期的課程實施情況進行分析，檢視課程教學目標的達成度，查找課程質量設計和質量執(zhí)行中的不足，對教學大綱進行修訂，使課程質量在下一個實施周期中得到整體性改進。

在單元層面，以課程團隊和學生為質量建設主體，以一個教學單元為質量改進周期。在一個單元教學實施結束后，課程團隊應根據學生的單元成績、學習反饋和學習行為數據等，檢視單元教學目標的達成度，查找教學不足，摸清學習存在困難的學生。在下一個單元的教學中，任課教師應對學困生給予及時指導，督促其補足學習所欠，對教學中的不足進行及時調整，使課程質量得到過程性改進。

在課堂層面，以任課教師和學生為質量建設主體，以一次課為質量改進周期。課前，任課教師需依據課程教學目標，細化分解每次課的教學目標；根據教學大綱的規(guī)定，結合任課班級學情，調整優(yōu)化教學設計，形成教學方案。課后，任課教師應根據本次課教學目標的達成情況和學生的學習反饋，分析教學中的不足，在下次課的教學中及時進行糾正和調整，使課程質量得到常態(tài)化改進。

（二）強化關鍵質量活動

根據課程質量運行的一般規(guī)律和高職教育教學的特點，以下三項活動在高職課程質量提升中尤為關鍵。

一是質量設計環(huán)節(jié)的課程教學目標開發(fā)。在成果導向框架下，目標是一切教育活動的起點和終點。課程教學目標如果未能準確分解、落實所支撐的畢業(yè)要求，則后續(xù)教學活動都會出現質量偏移，即便課程教學目標圓滿達成了，但在專業(yè)人才培養(yǎng)的整個系統(tǒng)中，該課程也是質量不合格的。課程教學目標的表述也非常重要，如果教學目標表述得不清晰、難以評測，則后續(xù)的教學活動也會指向不明確、評價無標準，無法保障課程質量。因此，課程教學目標的開發(fā)是一項至關重要的質量活動。課程團隊應該通過集體研討，確定教學目標；在教學目標的分解和表述上，要逐詞逐句進行推敲，并保證每位教師都能準確理解目標的含義和要求。

二是質量執(zhí)行環(huán)節(jié)的學生學習活動指導。如前所述，學生學習活動的質量決定課程實施的質量，而高職學生在學習能力方面又存在一些不足，因此，在課程實施過程中，教師要把對學生學習活動的激發(fā)、觀測、指導和支持作為工作的主線。其中，多維度觀測學生的學習活動質量，并對存在問題予以個性化的指導和督促，這是最為重要的質量活動。教師應充分利用教育信息技術給這項活動帶來的便利，提高學生學習活動指導的及時性和精準性。

三是質量改進環(huán)節(jié)的教學目標達成度評價。教學目標達成度評價是課程質量改進的起點，評價是否準確直接影響改進是否有效。對于課程教學目標達成度評價而言，目前比較科學的做法是將基于課程考核的直接評價法與基于學生主觀體驗調查的間接評價法相結合，根據一定的權重，獲得最終評價值。在直接評價法設計上，課程團隊需建立課程過程性考核和終結性考核與課程目標之間嚴密的對應矩陣，保證考核內容對課程目標的全覆蓋、考核方式對課程目標的適應性。在間接評價法設計上，課程團隊需考慮調查的頻次和時點、問卷設計的信度和效度。這兩項工作均具有較大難度，課程團隊應通過集體研究進行科學設計。

（三）建立質量提升共識

質量的第一要素是人，質量的發(fā)展本質上取決于參與人的共識。具體到一門課程的質量提升，需要凝聚兩類質量共識。

一是課程團隊的質量共識，包括對課程質量提升的共同追求，在課程質量設計、執(zhí)行和改進環(huán)節(jié)的共同標準等。要達成這一共識，高職課程團隊需要改變相對松散的組織狀態(tài)，課程的教學目標確定、教學大綱開發(fā)、達成度評價標準開發(fā)、單元教學改進、學期課程總結和改進等重要活動，均需由課程團隊集體討論，達成一致。

二是教師與學生的質量共識，包括對教學/學習目標達成的共同追求、教學和學習活動的共同準則等。在課程開始之前，教師需要向學生宣講教學大綱，讓學生明確學習目標，了解學習要求和考核標準，從而建立與教師一致的質量方向，形成師生的“合作者關系”。在課程實施過程中，教師需要及時向學生反饋學習目標達成情況，指導和督促學生采取質量提升行動；對學生有效質量提升舉措，要及時予以激勵，幫助學生形成適合自己的學習方法和路徑。建立師生之間的質量共識，不僅僅是課程質量提升的需要，也是學生中心理念對教學的必然要求。

總之，對高職課程質量提升的研究是一項扎根于實踐、服務于實踐的工作。本文所進行的因素分析、理念應用和路徑設計，還需要在持續(xù)、深入的課程建設實踐中，進行進一步的驗證和優(yōu)化。