王楚薇 蘇迎春 胡 蓉

（西南大學 教師教育學院, 重慶 400715）

我國的城鎮(zhèn)化率已突破60%，[1]城鎮(zhèn)快速擴張背景下地理空間的趨同性加劇，地方特征消失、地方身份模糊的問題隨之而來。[2]美國華裔地理學家段義孚（Yi-Fu Tuan）提出地方（Place）、地方感（Sense of Place）的概念，[3]認為人類是以獨特的感官感知與經(jīng)驗學習來體驗與適應環(huán)境的，并在這個過程中形成了地方感，這成為研究人地關系的經(jīng)典理論。地理學科核心素養(yǎng)、地理學科價值觀的形成與地方感培養(yǎng)關系密切。因此，在地理教學中，需要將學生所處的“地方”視為地理課堂的重要組成元素，通過挖掘“地方”的地理教育資源培養(yǎng)學生的“地方感”。格雷戈爾·史密斯（Gregory A.Smith）最先提出地方本位教育，他認為地方本位教育是讓學習者通過具體操作身體力行去親近、理解和關注地方的教育。[4]本文通過梳理地方感培養(yǎng)的理據(jù)，嘗試構建地方感培養(yǎng)的路徑，并以“城鄉(xiāng)空間結構”作為地方感培養(yǎng)的實踐課例，挖掘與之匹配的重慶紅色教育素材，創(chuàng)設“黨的領導”主題情境探索活動，為實現(xiàn)地方本位教育以及黨的教育進地理課堂提供借鑒。

一、地方感培養(yǎng)的理據(jù)

1.地方感在中學地理教學中的涵義

“地方”不僅是物質空間概念，還是包含社會文化屬性的概念，地方及其包含的文化是安全感和身份認同感的來源。[5]“地方感”產(chǎn)生于人與地方的互動，是由人賦予地方的一種體驗感。現(xiàn)有研究往往將“地方感”劃分為“地方依戀”和“地方認同”兩個維度。[6]根據(jù)地理學科的教學特性，本文提出“地方感知”維度（見圖1），并根據(jù)這三個維度將地方感培養(yǎng)劃分為三個階段：第一，了解地方的背景知識，包括人文地理、自然地理等背景知識；第二，對地方產(chǎn)生歸屬感和依賴感，包括功能性和情感性兩個方面；第三，形成地方同一性，包括對地方獨特性的認可并愿意為地方做出貢獻，是地方感培養(yǎng)的最高層次。

在中學地理教學中，地方感培養(yǎng)往往與鄉(xiāng)土地理教學聯(lián)系在一起。在義務教育階段，單獨劃分出鄉(xiāng)土地理板塊并將其作為必學內容，可見其重要性。《義務教育地理課程標準（2011年版）》將“鄉(xiāng)土”范圍劃定為縣一級行政區(qū)域，也可根據(jù)各地的實際情況講授本省（自治區(qū)、直轄市）地理。[7]《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）將綜合思維概括為要素的綜合、時空的綜合和地方的綜合，[8]強調通過對地方的分析獲得人地關系地域系統(tǒng)的地方性解釋，并反復提及人地關系、家國情懷等概念，這些均與地方感的培養(yǎng)緊密相關。本文的實踐研究將“鄉(xiāng)土”范圍劃定為重慶市（直轄市），以重慶市作為“地方”，將重慶市的紅色教育資源作為課堂要素，探索培養(yǎng)“地方感”的有效途徑。

2.地方感在中學地理教學中的意義

(1)拓寬教學資源挖掘渠道，促進校本課程開發(fā)

強調“生活化地理”的學習成為新課程改革背景下地理學科發(fā)展的趨向，中學地理課程重視學生的生活經(jīng)驗，旨在培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。因此，在地理教學中應重視挖掘學生生活中的教學素材。學生所生活地方的地理要素、現(xiàn)象等是地理課程資源庫的重要組成部分。培養(yǎng)地方感的教學，要求教師對教材進行本土化處理，增加教材中閱讀材料的本土性替換，使地理教學呈現(xiàn)鄉(xiāng)土性與地方特色，以充分合理利用地方性教學資源。同時，培養(yǎng)地方感的教學實踐也可作為校本課程的有效實踐，有利于增強教師的校本課程開發(fā)能力。

(2)培養(yǎng)學生對地方的責任感，發(fā)揮地理育人價值

地方感培養(yǎng)從學生生活的地方開始，認識身邊的地理環(huán)境并理解地方與自身的聯(lián)結關系，從而培養(yǎng)學生的“戀地”情結。在此基礎上建立地方認同感，培養(yǎng)地方責任感，從自身優(yōu)勢出發(fā)積極參與地方建設與管理。而后從小尺度“地方”走向大尺度“地方”，將地方尺度擴展至全球范圍，培養(yǎng)學生形成全球意識，切實體會人與自然和諧共生觀念與人類命運共同體理念，發(fā)揮地理學獨特的育人價值，厚植家國情懷和國際視野，增強學生的社會責任感。

(3)聚焦地理學核心特質，凸顯地理學科特色

地理學是“探索自然規(guī)律，昭示人文精華”的一門學科，[9]具有綜合性、交叉性等特點。地理學注重空間概念，在地理知識學習、地理分析能力培養(yǎng)、地理觀念形成上具備其他學科沒有的特點。在地方感培養(yǎng)的過程中，學生將提升對地方特征、地方之間聯(lián)系與差異的分析能力，并運用綜合思維解析地方的地理要素與地理環(huán)境之間的關系，以促進學生掌握地理學特有的研究方法。

二、地方感培養(yǎng)的路徑與實踐

地方感的培養(yǎng)是一個長期過程，需要滲透在課堂教學中。在設計教學活動時，地理教師應有意識地引導學生將地理知識學習與生活實踐相結合，使學生養(yǎng)成探究地方蘊含的地理環(huán)境要素的習慣，并安排學生通過調研、參觀、走訪等形式了解所生活的地方，進而培養(yǎng)地方感。本文以高中新教材必修《地理二》第二章的“城鄉(xiāng)空間結構”為例，從教學目標的設置、評價依據(jù)的制定和教學活動的設計三個方面介紹地方感培養(yǎng)的教學實踐案例（見圖2），以探討地方感培養(yǎng)的教學路徑。

1.指向地方認同的教學目標

(1)解讀課標，提取要求

該課時對應課標“2.2 結合實例，解釋城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村內部的空間結構，說明合理利用城鄉(xiāng)空間的意義”。“結合實例”是對教與學的方法性要求，在地方感培養(yǎng)過程中，選取地方情境化的案例作為教學內容的載體，避免空洞的理論講授。同時，強調學生學習過程中知識的生成性，將理論知識建構于學生對地方的認知基礎上，以及聯(lián)系地方實際的應用性和實踐性?！敖忉尅币髮W生認識地方城鄉(xiāng)土地利用方式及各功能區(qū)的空間特征，并能夠進行知識遷移，分析其他具體聚落功能區(qū)分布的影響因素。

(2)分析教材，牢抓重點

從人教版、湘教版、魯教版、中圖版和滬教版五個版本的新教材出發(fā)，對比分析本課時內容。①從內容結構來看，大體可分為四個板塊：一是鄉(xiāng)村內部空間結構；二是城鎮(zhèn)內部空間結構；三是城鄉(xiāng)空間結構的形成與變化；四是合理利用城鄉(xiāng)空間。因此，在進行本課時的教學設計時，對不同板塊要有針對性。②從欄目設置來看，五版教材都呈現(xiàn)了問題探究或閱讀形式的案例教學范式，其中，滬教版教材以在上海范圍內選取的案例為主，如將陸家嘴地區(qū)作為學習商業(yè)區(qū)的發(fā)展案例、將張江高科技園區(qū)作為學習工業(yè)區(qū)位因素的案例等，具有很強的區(qū)域性，本土化特色相當明顯，可以說是教材鄉(xiāng)土化的優(yōu)秀范本。因此，教師在教學時應創(chuàng)設地方真實情境，重新組織教材內容，實現(xiàn)教材內容的本土化；針對學生對地方了解的實際情況，設置探究性活動。

(3)設置目標，地方本位

地方感對于塑造地理學科價值觀具有重要作用，而地理學科價值觀集中體現(xiàn)于地理學科核心素養(yǎng)。因此，教師在設計地方本位的教學目標時要更好地體現(xiàn)地理學科核心素養(yǎng)，通過地方感的培養(yǎng)促進地理學科核心素養(yǎng)的提升，達成如下教學目標。

①人地協(xié)調觀：領悟當?shù)氐淖匀慌c人文風光，感知當?shù)乩贸青l(xiāng)空間的形式，并體會對自身生產(chǎn)生活的影響，正確看待地理環(huán)境與人類活動的相互影響，認同人地協(xié)調對城鄉(xiāng)可持續(xù)發(fā)展具有重要的意義。

②綜合思維：從綜合的視角分析當?shù)爻青l(xiāng)內部空間結構的特點和形成原因，并在一定程度上解釋不同城鄉(xiāng)聚落形態(tài)形成的原因。

③區(qū)域認知：運用區(qū)域綜合分析、區(qū)域比較、區(qū)域關聯(lián)等方法認識所處的地方，評價當?shù)氐陌l(fā)展現(xiàn)狀與可能存在的問題，并嘗試運用所學知識探討當?shù)匚磥戆l(fā)展的方向和途徑，在此過程中增加地方認同感。

④地理實踐力：通過在地圖上圈畫不同的土地用地類型，識別并歸納不同功能區(qū)的分布與特征；通過查閱資料或實地調查等方式獲取地理信息并完成課后作業(yè)，嘗試解決實際問題并在此過程中深化對家鄉(xiāng)的熱愛與依戀。

2.深化地方認同的主題情境探索活動

無論是地方依戀還是地方認同，都建立在地方感知形成的基礎上。學生要在對地方的自然地理環(huán)境、人文地理環(huán)境等地理特征形成認識的基礎上形成其地方依戀、地方認同。因此，設置生活化的主題情境探索活動，能夠有效促進學生對家鄉(xiāng)的了解和熱愛，是培養(yǎng)地方感的一條有效教學路徑。

本文以紅色教育為主題設置情境線索鏈，將城鄉(xiāng)空間結構教學內容以問題鏈的形式穿插于主題情境中，學生通過合作探究等方法進行探索學習（見表1）。選取綦江萬隆村作為鄉(xiāng)村空間結構的學習載體，在鄉(xiāng)村振興政策的引領下，綦江萬隆村形成自身特色農業(yè)經(jīng)濟，呈現(xiàn)出獨特的山地村落空間結構特征，學生從中明確合理利用鄉(xiāng)村空間的途徑和意義。此外，教師借助綦江萬隆村的長征歷史背景將黨史教育有機融入課堂。重慶主城區(qū)曾是戰(zhàn)時大后方的核心，是抗戰(zhàn)的戰(zhàn)略后方和根據(jù)地。本文以“抗戰(zhàn)”為線索，選取李子壩、解放碑、大渡口重鋼舊址作為城鎮(zhèn)空間結構的學習載體，覆蓋居住區(qū)、商業(yè)區(qū)及工業(yè)區(qū)三種主要城鎮(zhèn)功能區(qū)，并結合以上區(qū)域的發(fā)展現(xiàn)狀與未來發(fā)展規(guī)劃探討如何合理利用城鎮(zhèn)空間。此外，學生從設置的紅色主題情境中體會重慶人民為了民族大義不怕犧牲、英勇斗爭的偉大精神，強化地方認同感，孕育愛黨、愛國、愛社會主義的深厚情感。

表1 重慶紅色主題教育案例設計

（續(xù)上表）

3.關注地方感水平變化的評價依據(jù)

地方感是偏向情感、態(tài)度、價值觀的表現(xiàn)，其形成評價與地理知識、技能的形成評價不同，因此不能采用簡單的紙筆測驗判斷學生的地方感形成情況。本文將地方感水平變化分為兩個階段進行評價。第一階段是分課時評價，注重學生學習本課時后地方感水平發(fā)生的變化，以表現(xiàn)性評價作為本階段的評價方式，對學生在地方感培養(yǎng)過程中的行為進行評價。第二階段為終結性評價，例如進行一學期或一學年有意識培養(yǎng)地方感的地理學習后，對學生的地方感進行評價，采用根據(jù)地方感維度設計的水平量表工具進行評價。以第一階段單課時地方感水平變化為例，設計本節(jié)課的評價依據(jù)（見表2），以課后小組任務的形式進行。

表2 地方感水平變化評價依據(jù)

（續(xù)上表）

地理作業(yè)的形式應當多樣化，不限于習題等形式。任務一以設計方案的形式增強學生的地理實踐力，以小組合作的形式增強學生的合作學習能力，引導學生思考在黨的領導下新時代鄉(xiāng)村振興的策略。任務二讓學生進行規(guī)劃師的角色扮演，增強學生對規(guī)劃師職業(yè)的認同，為部分學生提供未來職業(yè)方向，樹立主人翁意識；從綜合思維角度評價重慶發(fā)展現(xiàn)狀，嘗試構建未來重慶的城市規(guī)劃；提供《重慶國土空間總體規(guī)劃2035》為學生提供靈感，拓寬學科視野。

三、結語

指向地方感培養(yǎng)的教學評一體化實踐是從地方走進知識，從知識回歸地方的實踐過程，對于培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)與地理學科價值觀具有舉足輕重的作用，但在當下中學地理教學實踐過程中，學生對地方的認知僅限于地方感知的情況仍普遍存在，難以上升至地方依戀、地方認同層次。因此，教師可以通過選取具有地方性、真實性、科學性的地理教學素材，以地方的情境為線索串聯(lián)整節(jié)課，促使學生從地方的生活情境出發(fā)學習地理事物和原理，達到提升學生地方感水平的目的。