薛海平 韓一鳴

(首都師范大學(xué) 教育學(xué)院/中小學(xué)生校外教育研究院 北京 100048)

一、引言

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡稱為“‘雙減’政策”)?！半p減”政策強(qiáng)調(diào)鞏固學(xué)校主陣地作用，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更好回歸校園，使課后服務(wù)滿足學(xué)生的多樣化需求，為學(xué)生開展形式各樣的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、興趣小組、科普、文體、藝術(shù)等課后服務(wù)活動。與此同時，“雙減”政策提出應(yīng)規(guī)范校外培訓(xùn)行為，深化校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理，著重減輕學(xué)生的校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)。[1]“雙減”政策力圖通過大力發(fā)展學(xué)校課后服務(wù)以緩解學(xué)生和家長對校外培訓(xùn)的需求。

從我國教育現(xiàn)實(shí)情形來看，一方面，我國校內(nèi)課后服務(wù)得到蓬勃發(fā)展?！?021中國基礎(chǔ)教育年度報告》顯示，學(xué)生參與課后服務(wù)比例到2021年秋季學(xué)期末達(dá)到92.2%[2]，課后服務(wù)在基礎(chǔ)教育階段基本實(shí)現(xiàn)全面覆蓋。另一方面，近年來中小學(xué)生校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)不斷加重。從2010年到2018年，我國基礎(chǔ)教育學(xué)生參與校外補(bǔ)習(xí)的比率不斷攀升，達(dá)到32.4%。2018年基礎(chǔ)教育學(xué)生校外補(bǔ)習(xí)的平均支出達(dá)到4 951.13元。[3]那么，中小學(xué)生參與校內(nèi)課后服務(wù)能否減少校外補(bǔ)習(xí)的參與?中小學(xué)生參與學(xué)校課后服務(wù)對校外補(bǔ)習(xí)參與的影響是否在不同特征學(xué)生群體間存在異質(zhì)性?迄今為止，很少有實(shí)證研究分析中小學(xué)生參與學(xué)校課后服務(wù)對校外補(bǔ)習(xí)參與的影響。本研究將利用中國家庭追蹤調(diào)查(簡稱CFPS)2018年數(shù)據(jù)庫，運(yùn)用兩層伯努利模型方法，探討中小學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對校外補(bǔ)習(xí)參與的影響，進(jìn)一步分析不同特征學(xué)生群體間是否存在異質(zhì)性，力圖為“雙減”政策下如何開展學(xué)校課后服務(wù)提供理論依據(jù)。

二、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

(一)核心概念界定

本文核心概念“校內(nèi)課后輔導(dǎo)”主要內(nèi)容是中小學(xué)生放學(xué)后由學(xué)校教師輔導(dǎo)學(xué)生完成作業(yè)并提供學(xué)校課程科目的答疑輔導(dǎo)，屬于課后服務(wù)的類型之一。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)將學(xué)齡兒童課后服務(wù)(out-of-school-hours care)定義為在校外時間(例如上學(xué)前、放學(xué)后和假期)，利用學(xué)校設(shè)施或青少年活動中心等場所為學(xué)生提供作業(yè)輔導(dǎo)或組織娛樂活動，以幫助解決家長工作時間與兒童上學(xué)時間不匹配的問題。[4]在我國，隨著現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和城市化進(jìn)程的加速，為應(yīng)對學(xué)生放學(xué)后空白時間無人監(jiān)管、身心健康問題頻發(fā)的困境，中小學(xué)課后服務(wù)從地方先行制定各地課后服務(wù)規(guī)范的階段發(fā)展到政府主導(dǎo)統(tǒng)合，形成統(tǒng)一政策規(guī)范的階段。[5]2017年教育部辦公廳頒發(fā)《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》以來，我國課后服務(wù)開展更加規(guī)范化。一般來講，我國校內(nèi)課后服務(wù)指學(xué)生在周一至周五學(xué)校規(guī)定的放學(xué)時間后參與的有目的、有組織、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)活動[6]，主要內(nèi)容包括學(xué)生托管、作業(yè)輔導(dǎo)、文體活動、娛樂游戲、興趣社團(tuán)、社會實(shí)踐等活動。[7]課后服務(wù)具有以下幾方面功能:解決“三點(diǎn)半難題”，提供學(xué)業(yè)輔導(dǎo)，預(yù)防校園欺凌，提升學(xué)生綜合素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。[8]

校外補(bǔ)習(xí)(out-of-school private tutoring)是指為提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績而進(jìn)行的正規(guī)學(xué)校教育外的補(bǔ)充性教育活動。[9]國際主流學(xué)界認(rèn)為其主要有三個特征:私人性、補(bǔ)充性與學(xué)科類，即由私人及機(jī)構(gòu)提供、需要付費(fèi)，主要補(bǔ)習(xí)內(nèi)容為學(xué)?？荚嚳颇?，超越學(xué)校正規(guī)教育外的補(bǔ)充性教學(xué)。在中國教育背景下，由于興趣特長在選拔性考試中可以增加學(xué)生競爭力，校外補(bǔ)習(xí)除以上三個特征外，也包括非學(xué)術(shù)性科目的補(bǔ)習(xí)。[10]

(二)校內(nèi)課后服務(wù)與校外補(bǔ)習(xí)的關(guān)系研究

校內(nèi)課后服務(wù)與校外補(bǔ)習(xí)均在學(xué)校規(guī)定課程之外展開，發(fā)揮提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和綜合素質(zhì)的功能，但二者性質(zhì)又有本質(zhì)性區(qū)別。校內(nèi)課后服務(wù)具有“準(zhǔn)公共產(chǎn)品”的性質(zhì)，仍屬于學(xué)校教育的一環(huán)。[11]而校外補(bǔ)習(xí)則是以營利為目標(biāo)，由私人和企業(yè)提供。[12]針對二者關(guān)系，各國學(xué)者從不同角度展開探討。

第一，校內(nèi)課后服務(wù)與校外補(bǔ)習(xí)的互補(bǔ)關(guān)系研究。Sidse和David通過訪談丹麥初中和高中學(xué)生及其母親發(fā)現(xiàn)，丹麥的課后項(xiàng)目與校外補(bǔ)習(xí)承擔(dān)不同的職能，彼此互為補(bǔ)充。丹麥課后服務(wù)(out of school service)以政府為提供主體，在校內(nèi)為學(xué)生開展學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、興趣培養(yǎng)和各類娛樂活動，主要目的在于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)生社會情感和創(chuàng)造力等非認(rèn)知能力。[13]與之相對，校外補(bǔ)習(xí)有助于孩子學(xué)業(yè)成績的提升，家長認(rèn)為對兩者都應(yīng)分配相應(yīng)的課后時間。[14]

第二，校內(nèi)課后服務(wù)與校外補(bǔ)習(xí)的替代關(guān)系研究。對韓國課后項(xiàng)目(after-school program)的研究發(fā)現(xiàn)開展校內(nèi)課后服務(wù)項(xiàng)目能減少校外補(bǔ)習(xí)參與。韓國課后項(xiàng)目主要包含三類:課后托管、提升學(xué)業(yè)成績的學(xué)科類課后項(xiàng)目與發(fā)展學(xué)生藝術(shù)、體育和文化素養(yǎng)的興趣拓展項(xiàng)目。Kim分析韓國教育研究院(KEDI)2008年具有全國代表性的8 154個樣本數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)約40%的家長認(rèn)為參與學(xué)校課后項(xiàng)目(ASPs)可以有效降低校外補(bǔ)習(xí)的支出費(fèi)用。此外，Kim在其關(guān)于校外補(bǔ)習(xí)參與因素的研究中指出，參加課外項(xiàng)目與參加私人補(bǔ)習(xí)呈負(fù)相關(guān)。[15]Bae等通過對韓國教育發(fā)展研究所(Korean Education Development Institute)2007年發(fā)布的“課外輔導(dǎo)現(xiàn)狀調(diào)查及降低課外輔導(dǎo)費(fèi)用的政策措施研究”統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)課后服務(wù)活動參與和私人輔導(dǎo)的參與普遍呈負(fù)相關(guān)，而且在小學(xué)和高中的低收入家庭以及農(nóng)村的學(xué)生群體中，課后服務(wù)活動參與對降低私人輔導(dǎo)費(fèi)用的作用更突出。[16]對馬來西亞343名高中生的調(diào)查結(jié)果顯示，參加學(xué)校課后輔導(dǎo)是減少家庭校外補(bǔ)習(xí)支出的影響因素之一，學(xué)生參加校內(nèi)課后輔導(dǎo)時長每增加1%，相對應(yīng)的校外補(bǔ)習(xí)支出減少0.61%。[17]中國澳門地區(qū)對145名六年級和初三年級的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，CMI(中文為主要語言)學(xué)校的學(xué)生參與學(xué)校提供的免費(fèi)的英語學(xué)科課后輔導(dǎo)后不再參與付費(fèi)的英語校外補(bǔ)習(xí)。[18]

(三)文獻(xiàn)述評

通過分析已有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，關(guān)于學(xué)生參與校內(nèi)課后服務(wù)和校外補(bǔ)習(xí)參與的關(guān)系研究還存在以下幾方面不足:第一，針對學(xué)生參與校內(nèi)課后服務(wù)對參與校外補(bǔ)習(xí)的影響，國內(nèi)和國際的實(shí)證研究都非常缺乏。第二，國際上已有幾項(xiàng)探討學(xué)生參與校內(nèi)課后服務(wù)對參與校外補(bǔ)習(xí)的影響實(shí)證研究運(yùn)用的統(tǒng)計(jì)模型較為簡單，沒有系統(tǒng)分析學(xué)校、家庭、地區(qū)等不同層面因素對二者之間關(guān)系的影響。針對以上研究不足，本文采用中國家庭追蹤調(diào)查2018年數(shù)據(jù)，通過兩水平伯努利模型，探討我國中小學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對校外補(bǔ)習(xí)參與的影響，并分析這種影響是否在不同特征學(xué)生群體間存在異質(zhì)性。

(四)研究假設(shè)

本研究中校內(nèi)課后輔導(dǎo)和校外補(bǔ)習(xí)在參與時間與功能上存在重疊部分。在時間維度上，校內(nèi)課后輔導(dǎo)與校外補(bǔ)習(xí)都發(fā)生在學(xué)校正式課程結(jié)束后的時間段內(nèi)。PISA 2015報告顯示中國學(xué)生平均每周在校學(xué)習(xí)時間約為30小時，用于學(xué)校正式課程外的學(xué)習(xí)時間約27小時[19]，學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)一定程度上占用了參與校外補(bǔ)習(xí)的時間，存在校內(nèi)課后輔導(dǎo)從時間上替代校外補(bǔ)習(xí)參與的可能性。在功能維度上，學(xué)科類校外補(bǔ)習(xí)的主要目的在于提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績，為選拔性考試做準(zhǔn)備。[20]校內(nèi)課后輔導(dǎo)由學(xué)校教師提供，承擔(dān)學(xué)科輔導(dǎo)的職能，并且由政府資助，學(xué)校收費(fèi)較低或者不收費(fèi)。[21]學(xué)生和家長是理性的經(jīng)濟(jì)人，學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)后可能會減少參與付費(fèi)性的校外補(bǔ)習(xí)。結(jié)合已有國內(nèi)外實(shí)證研究，本文提出以下研究假設(shè):

假設(shè)1:中小學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)會減少校外補(bǔ)習(xí)參與。

國外課后服務(wù)開展實(shí)踐表明政府或?qū)W校開展的課后服務(wù)活動對不同學(xué)生群體的影響存在異質(zhì)性。美國《不讓一個孩子掉隊(duì)》(No Child Left Behind)法案強(qiáng)調(diào)要以政府提供的公共性的輔導(dǎo)代替私營輔導(dǎo)，為低收入學(xué)生家庭提供更多課后學(xué)習(xí)機(jī)會。并且要求政府對學(xué)習(xí)成績落后的學(xué)生提供教育性輔導(dǎo)，以促進(jìn)教育資源公平分配。[22]范德爾研究發(fā)現(xiàn)美國課后服務(wù)項(xiàng)目更能滿足中低收入家庭學(xué)生的需求，弱勢學(xué)生群體受益更大。[23]與美國類似，韓國政府積極發(fā)展公立學(xué)校開展的課后輔導(dǎo):“放學(xué)后課程”(afterschool activities)補(bǔ)充學(xué)校正規(guī)教育，降低家庭用于私人校外補(bǔ)習(xí)的支出，并且向農(nóng)村地區(qū)和低收入家庭學(xué)生傾斜課后輔導(dǎo)資源，以促進(jìn)課后時間內(nèi)的教育機(jī)會公平。[24]日本政府也運(yùn)用政府資助的課后服務(wù)項(xiàng)目來替代付費(fèi)性校外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)，滿足學(xué)生課后學(xué)習(xí)提升的需求。以《放學(xué)后計(jì)劃》為代表的系列政策將商業(yè)性的補(bǔ)習(xí)納入學(xué)校教育系統(tǒng)中，并提出政府應(yīng)為低收入家庭的學(xué)生提供特別的資金資助，鼓勵弱勢家庭學(xué)生進(jìn)入高中及大學(xué)學(xué)習(xí)。[25]國外發(fā)展課后服務(wù)項(xiàng)目的實(shí)踐證明家庭社會經(jīng)濟(jì)背景處于弱勢的學(xué)生及成績落后學(xué)生群體在公共性課后服務(wù)或課后活動中獲益更多。據(jù)此，本文提出以下研究假設(shè):

假設(shè)2:不同成績?nèi)后w學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對于其參與校外補(bǔ)習(xí)的影響存在異質(zhì)性。

假設(shè)3:城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對于其參與校外補(bǔ)習(xí)的影響存在異質(zhì)性。

假設(shè)4:不同家庭社會經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對于其參與校外補(bǔ)習(xí)的影響存在異質(zhì)性。

三、數(shù)據(jù)來源與研究方法

(一)數(shù)據(jù)

本研究使用中國家庭追蹤調(diào)查2018年數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。CFPS數(shù)據(jù)樣本覆蓋25個省/市/自治區(qū)，目標(biāo)樣本規(guī)模為16 000戶，調(diào)查對象包含樣本家戶中的全部家庭成員。CFPS采用多階段抽樣設(shè)計(jì)，子樣本通過三個階段抽取得到，形成具有全國代表性和省級代表性的大型追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)。CFPS關(guān)注中國居民的經(jīng)濟(jì)活動、教育成果以及家庭關(guān)系和動態(tài)等研究主題，包含中小學(xué)生及其家庭的基本經(jīng)濟(jì)信息與教育信息，適用于本文的研究問題。

(二)變量

本研究中被解釋變量是我國中小學(xué)生(包括小學(xué)、初中及普通高中學(xué)生)是否參與校外補(bǔ)習(xí)。被解釋變量由CFPS數(shù)據(jù)庫中“是否參加課外輔導(dǎo)班”(將“否”賦值為0；“是”賦值為1)以及“課外輔導(dǎo)費(fèi)(元/年)”(支出為0元賦值為0；支出大于0元賦值為1)兩個變量合成。本研究核心自變量是我國中小學(xué)生是否參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)，由2018年CFPS數(shù)據(jù)庫中“是否參加學(xué)校輔導(dǎo)”變量生成，問卷中對應(yīng)題目為“最近非寒暑假的1個月，你/您是否參加過，或正在參加學(xué)校課程輔導(dǎo)(如語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物、地理等科目)?”，本研究自變量“是否參與學(xué)校輔導(dǎo)”僅包含學(xué)科類的校內(nèi)課后輔導(dǎo)。

已有研究表明，學(xué)生是否參與補(bǔ)習(xí)受個體特征、就讀學(xué)校質(zhì)量、家庭社會經(jīng)濟(jì)背景以及所在地區(qū)等多層面的影響[26-30]，因此本研究納入以下控制變量:學(xué)生層面的性別、城鄉(xiāng)差異、學(xué)習(xí)階段、學(xué)校質(zhì)量、學(xué)生成績變量；家庭層面的父母最高職業(yè)地位[31]、父母最高學(xué)歷、家庭人均純收入變量；省級層面的2018年各省人均GDP(以對數(shù)形式計(jì)算)、本科錄取率以及2018年各省生均教育經(jīng)費(fèi)(以對數(shù)形式計(jì)算)。具體變量說明見表1。

表1 變量及其定義

①本研究參照李春玲的職業(yè)分層，將中上中產(chǎn)階級轉(zhuǎn)化為上層階層，中下中產(chǎn)階級轉(zhuǎn)化為中層階層，底層階級轉(zhuǎn)化為下層階層；選取父母職業(yè)層次較高的一方計(jì)算形成。參見李春玲:《社會政治變遷與教育機(jī)會不平等——家庭背景及制度因素對教育獲得的影響(1940—2001)》，《中國社會科學(xué)》2002年第3期，第86-98頁。

(三)研究方法

學(xué)生是否參與校外補(bǔ)習(xí)受到個體和家庭社會經(jīng)濟(jì)背景以及省份特征等多層級、多方面因素的影響，考慮到CFPS本身數(shù)據(jù)具有多層次特征，并且省級層面與學(xué)生個體層面存在嵌套關(guān)系，因此選用多層次模型進(jìn)行估計(jì)。模型中的因變量(是否參與校外補(bǔ)習(xí))是二分變量，因此本研究采用兩水平伯努利模型進(jìn)行估計(jì)。本研究建立學(xué)生個體層次以及省級層次的兩水平模型:

1.零模型

該模型表示將學(xué)生校外補(bǔ)習(xí)參與的總差異分解為個體層面和省級層面兩個層次的差異，主要用于驗(yàn)證學(xué)生參與校外補(bǔ)習(xí)在省級層面是否存在顯著差異。

其中Yij表示第j個省份的第i個學(xué)生是否參與校外補(bǔ)習(xí)，β0j表示省份j的中小學(xué)生參與校外補(bǔ)習(xí)的比例，εij表示省份j中學(xué)生個體i未被解釋的殘差，γ00表示總體學(xué)生校外補(bǔ)習(xí)參與率，μ0j表示省際隨機(jī)效應(yīng)，δ2表示學(xué)生層面?zhèn)€體的差異，τ00表示不同省份的學(xué)生校外補(bǔ)習(xí)參與率的差異。

2.全模型

在零模型的基礎(chǔ)上加入學(xué)生個體層次和省級層次的變量，分析學(xué)生層面和省級層面變量對學(xué)生是否參與校外補(bǔ)習(xí)的影響。

其中，Yij表示第j個省份第i個學(xué)生是否參與校外補(bǔ)習(xí)，β0j表示省份j的學(xué)生校外補(bǔ)習(xí)參與率，Service表示學(xué)生是否參加校內(nèi)課后輔導(dǎo)，Student表示學(xué)生個體特征變量，包括學(xué)生性別、城鄉(xiāng)差異、就讀學(xué)校質(zhì)量和學(xué)生成績，F(xiàn)amily表示學(xué)生家庭特征變量，包括父母最高職業(yè)地位、父母最高學(xué)歷、家庭人均純收入水平，εij表示省份j中學(xué)生i未被解釋的殘差。Province表示省級層次變量，如某省2018年人均GDP、2018年本科錄取率和2018年生均教育經(jīng)費(fèi)，μ0j表示省級層次的隨機(jī)效應(yīng)。

四、研究結(jié)果

(一)描述性統(tǒng)計(jì)

剔除無效樣本后，在總體樣本中，參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)的學(xué)生占總體中小學(xué)生數(shù)的18.0%，在2018年樣本數(shù)據(jù)中我國課后輔導(dǎo)普及率較低，大部分中小學(xué)生沒有參與課后輔導(dǎo)。中小學(xué)生是否參與課后輔導(dǎo)沒有呈現(xiàn)出性別方面的明顯差異。在各階段學(xué)生樣本中，學(xué)生所處學(xué)習(xí)階段越高，課后輔導(dǎo)參與率越高。小學(xué)生參與課后輔導(dǎo)的比例為13.6%，初中生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)的比例為19.1%，普通高中學(xué)生參與課后輔導(dǎo)的比例為26.4%。鄉(xiāng)村中小學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)的比例是12.7%，城鎮(zhèn)參與比例達(dá)到25.3%，相較于鄉(xiāng)村學(xué)生，城鎮(zhèn)參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)的學(xué)生比例更高(p＜0.001)。與之同時，中小學(xué)生參與校外補(bǔ)習(xí)比例為27.2%。其中，小學(xué)階段校外補(bǔ)習(xí)參與的比例為28.5%，初中階段校外補(bǔ)習(xí)參與的比例為25.1%，高中階段校外補(bǔ)習(xí)參與的比例為25.2%。城鄉(xiāng)學(xué)生參與校外補(bǔ)習(xí)的比例差異顯著(p＜0.001)，鄉(xiāng)村學(xué)生校外補(bǔ)習(xí)參與比例是17.3%，城鎮(zhèn)達(dá)到40.1%(表2)。

表2 學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)與校外補(bǔ)習(xí)描述性統(tǒng)計(jì)

(二)學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對校外補(bǔ)習(xí)參與的影響分析

為驗(yàn)證學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)是否有助于減少校外補(bǔ)習(xí)參與，本研究構(gòu)建兩層伯努利模型進(jìn)行分析。首先，在不含解釋變量的零模型中，數(shù)據(jù)檢驗(yàn)顯示第二層的變量對因變量存在顯著影響(p＜0.001)，其中因變量學(xué)生是否參與校外補(bǔ)習(xí)的省內(nèi)和省際方差成分分別為0.181和0.025，計(jì)算可得組內(nèi)相關(guān)系數(shù)(ICC)為0.121。根據(jù)Goldstein定義適用于多水平統(tǒng)計(jì)模型(ICC處于0.059-0.138之間為中度組內(nèi)相關(guān))[32]，這一結(jié)果表示學(xué)生是否參與校外補(bǔ)習(xí)這一變量的總變異中約有12.1%來源于省間差距，其余源于省內(nèi)因素、學(xué)生個體和家庭背景相關(guān)因素的差異(具體數(shù)據(jù)參見表3)。

表3 零模型參數(shù)分析

在零模型基礎(chǔ)上加入自變量和個體、家庭以及省際層面的控制變量后，形成本研究學(xué)生校內(nèi)課后輔導(dǎo)參與對校外補(bǔ)習(xí)參與影響的兩水平模型。在表4中，模型1顯示各控制變量對中小學(xué)生校外補(bǔ)習(xí)參與的影響。數(shù)據(jù)結(jié)果表明，城鎮(zhèn)學(xué)生校外補(bǔ)習(xí)參與率高于鄉(xiāng)村學(xué)生，重點(diǎn)學(xué)校學(xué)生與非重點(diǎn)校學(xué)生相比更有可能參與校外補(bǔ)習(xí)，家庭社會經(jīng)濟(jì)背景的三個指標(biāo)均顯示家庭社會經(jīng)濟(jì)背景較好的學(xué)生更傾向于參與校外補(bǔ)習(xí)。學(xué)生性別、學(xué)生成績對校外補(bǔ)習(xí)參與無明顯影響。在省級層面，人均GDP越高、經(jīng)濟(jì)越發(fā)達(dá)的省份，參與校外補(bǔ)習(xí)的學(xué)生越多。而生均教育經(jīng)費(fèi)投入越多的省份，學(xué)生參與校外補(bǔ)習(xí)的可能性越小。模型2加入本研究核心自變量，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)這一變量的系數(shù)為正，且在0.01水平上顯著，表明學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)增加了學(xué)生參與校外補(bǔ)習(xí)的可能。

表4 校內(nèi)課后輔導(dǎo)參與對校外補(bǔ)習(xí)參與影響的分析結(jié)果

(三)學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對參與校外補(bǔ)習(xí)影響的異質(zhì)性分析

為進(jìn)一步探討在不同特征學(xué)生群體中，校內(nèi)課后輔導(dǎo)參與對于校外補(bǔ)習(xí)參與的異質(zhì)性影響，模型3中加入學(xué)生成績與學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)的交互項(xiàng)，模型4中加入城鄉(xiāng)差異與學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)的交互項(xiàng)，模型5、6、7中加入家庭背景中的父母最高職業(yè)地位、父母最高學(xué)歷以及家庭人均收入與校內(nèi)課后輔導(dǎo)參與的交互項(xiàng)，考察不同成績?nèi)后w、不同城鄉(xiāng)學(xué)生群體和不同家庭社會經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)生群體中，參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對于其參與校外補(bǔ)習(xí)的異質(zhì)性影響。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，模型3中學(xué)生成績與校內(nèi)課后輔導(dǎo)的交互項(xiàng)影響系數(shù)為負(fù)，在研究樣本中學(xué)生成績數(shù)字取值越大代表學(xué)生成績越靠前，說明在學(xué)業(yè)成績較差的學(xué)生群體中，參與課后輔導(dǎo)對于校外補(bǔ)習(xí)參與的促進(jìn)作用較大；而對于學(xué)業(yè)成績較好的學(xué)生而言，參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對于其校外補(bǔ)習(xí)參與的促進(jìn)作用較小。學(xué)習(xí)成績落后的學(xué)生群體可能因?yàn)樾?nèi)課后輔導(dǎo)缺乏針對性，無法滿足自身提升學(xué)習(xí)成績需求，更傾向于尋求個性化程度較高和針對性較強(qiáng)的校外補(bǔ)習(xí)。模型4的數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對于學(xué)生參與校外補(bǔ)習(xí)的影響沒有顯著差異。模型5、6、7統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示校內(nèi)課后輔導(dǎo)參與對校外補(bǔ)習(xí)參與的強(qiáng)化作用在不同家庭社會經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)生群體中沒有顯著差異(表5)。

表5 學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對參與校外補(bǔ)習(xí)的影響異質(zhì)性分析

將總體學(xué)生樣本按照學(xué)生學(xué)習(xí)階段分為小學(xué)生、初中生、普通高中生三個分樣本，根據(jù)上述模型分析結(jié)果，加入校內(nèi)課后輔導(dǎo)與學(xué)生成績、城鄉(xiāng)差異以及家庭社會經(jīng)濟(jì)背景交互項(xiàng)，分析不同學(xué)習(xí)階段學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對其校外補(bǔ)習(xí)參與的影響，并探究此影響在不同成績、城鄉(xiāng)以及家庭社會經(jīng)濟(jì)背景學(xué)生群體中的異質(zhì)性。運(yùn)用兩水平伯努利模型分析普通高中階段學(xué)生樣本，模型方差結(jié)果顯示為0，因此多層分析模型不適用于分樣本數(shù)據(jù)。選用Logistic模型對學(xué)習(xí)階段是小學(xué)、初中和普通高中三個學(xué)生樣本進(jìn)行分析，模型8結(jié)果顯示在不同學(xué)習(xí)階段，學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對校外補(bǔ)習(xí)參與都有正向促進(jìn)作用。模型9加入交互項(xiàng)，結(jié)果顯示在普通高中階段家庭收入較高的學(xué)生群體中，這種正向促進(jìn)作用會減弱(父母最高學(xué)歷與職業(yè)地位指標(biāo)交互項(xiàng)均沒有顯著影響，不再贅述)。小學(xué)、初中和普通高中的學(xué)生樣本均沒有發(fā)現(xiàn)參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對校外補(bǔ)習(xí)參與的影響在不同成績和城鄉(xiāng)學(xué)生群體間存在異質(zhì)性影響(表6)。

表6 不同學(xué)段學(xué)生分樣本分析結(jié)果

(四)穩(wěn)健性檢驗(yàn)

CFPS數(shù)據(jù)庫中包含學(xué)生參與校外補(bǔ)習(xí)班的不同種類，本研究中選取“是否參加競賽輔導(dǎo)”與“是否參加才藝培養(yǎng)”替代因變量“是否參與校外補(bǔ)習(xí)”進(jìn)行穩(wěn)健性檢驗(yàn)。零模型結(jié)果顯示，以上述兩個變量作為因變量的模型組內(nèi)相關(guān)系數(shù)(ICC)分別為0.004和0.025，不適用于多層線性模型，故選擇Logistic模型進(jìn)行穩(wěn)健性檢驗(yàn)。在因變量是競賽類校外補(bǔ)習(xí)的模型中，控制模型中的學(xué)生個體特征、家庭背景特征以及省際差異變量，并分別加入學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)與學(xué)生成績、城鄉(xiāng)差異、家庭社會經(jīng)濟(jì)背景三個指標(biāo)的交互項(xiàng)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)的學(xué)生更傾向于繼續(xù)參與競賽類校外補(bǔ)習(xí)，但隨著家庭人均收入的提升，學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對競賽類補(bǔ)習(xí)參與的正向強(qiáng)化作用逐漸減弱。不同成績的學(xué)生群體和城鄉(xiāng)學(xué)生群體中沒有發(fā)現(xiàn)參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對競賽類補(bǔ)習(xí)影響的異質(zhì)性(表7)。

表7 參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對參與競賽類校外補(bǔ)習(xí)的影響

在因變量是才藝類補(bǔ)習(xí)的模型中，納入學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)與城鄉(xiāng)差異和家庭背景因素的三個指標(biāo)的交互項(xiàng)。由于才藝類補(bǔ)習(xí)屬于非學(xué)科類校外補(bǔ)習(xí)，不再考察不同成績學(xué)生群體間的異質(zhì)性。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)沒有降低才藝類補(bǔ)習(xí)的參與。家庭人均收入較少、父母職業(yè)層級較低家庭的學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)后更有可能參與才藝類的校外補(bǔ)習(xí)(表8)。這可能是因?yàn)榧彝ド鐣?jīng)濟(jì)背景較差的學(xué)生參加的校內(nèi)課后輔導(dǎo)內(nèi)容主要是完成學(xué)科作業(yè)，不包括興趣特長的培養(yǎng)。學(xué)生在課后輔導(dǎo)時間內(nèi)完成學(xué)科作業(yè)后會繼續(xù)在校外進(jìn)行才藝類的培訓(xùn)，來實(shí)現(xiàn)自身多方面技能的發(fā)展。上述兩個模型證明了參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對于參與校外補(bǔ)習(xí)影響的分析結(jié)果基本保持一致，結(jié)果具有穩(wěn)健性。

表8 參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對參與才藝類校外補(bǔ)習(xí)的影響

五、研究結(jié)論與政策建議

(一)研究結(jié)論與討論

本文運(yùn)用兩水平伯努利模型對CFPS2018年數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，探究學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)對于其校外補(bǔ)習(xí)參與能否發(fā)揮替代作用，以及二者關(guān)系在不同學(xué)生群體中是否存在異質(zhì)性，得到以下研究結(jié)論:

1.中小學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)沒有降低校外補(bǔ)習(xí)的參與

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，我國中小學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)沒有降低其參與校外補(bǔ)習(xí)的可能性，校外補(bǔ)習(xí)是校內(nèi)課后輔導(dǎo)的互補(bǔ)品而非替代品。這沒有驗(yàn)證本文第1個研究假設(shè)，但印證了Sidse和David在丹麥學(xué)校訪談的實(shí)證結(jié)果，家長和學(xué)生把課后時間同時分配給校內(nèi)課后輔導(dǎo)與私人性質(zhì)的校外補(bǔ)習(xí)，以滿足不同的發(fā)展需要。[33]學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)反而刺激了校外補(bǔ)習(xí)參與可能出于以下原因:第一，“雙減”政策實(shí)施前，中小學(xué)存在校內(nèi)課后輔導(dǎo)“轉(zhuǎn)嫁校外補(bǔ)習(xí)”的現(xiàn)象。部分學(xué)校將課后輔導(dǎo)外包給校外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)，美其名曰“引進(jìn)校外資源”，實(shí)則將學(xué)校公共性的課后輔導(dǎo)轉(zhuǎn)為私人性的校外補(bǔ)習(xí)，校外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)及教師利用校內(nèi)課后輔導(dǎo)時間進(jìn)行誘導(dǎo)性宣傳，將校外補(bǔ)習(xí)包裝成學(xué)?！斑M(jìn)階班”。[34]家長誤信補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的宣傳，并且受到從眾心理的影響，在孩子參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)后為了避免孩子學(xué)習(xí)“斷檔”，選擇為孩子繼續(xù)報校外補(bǔ)習(xí)班。第二，“雙減”政策落地前，校內(nèi)課后輔導(dǎo)類型較為單一，以課后托管、寫作業(yè)和老師講課幾類為主[35]，學(xué)生和家長多樣化需求沒有得到有效滿足。截至2017年秋季學(xué)期，全國僅有不到一半的省份開展了課后服務(wù)。在校內(nèi)課后輔導(dǎo)覆蓋的學(xué)校中，課后輔導(dǎo)的內(nèi)容設(shè)計(jì)針對性和個性化程度較低[36]，存在變相的“集體補(bǔ)課”形式取代多樣化的答疑輔導(dǎo)、查漏補(bǔ)缺的學(xué)習(xí)活動[37]。學(xué)生沒有在學(xué)校受到分層次、個性化的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)，轉(zhuǎn)而繼續(xù)尋求個性化程度更高的校外補(bǔ)習(xí)滿足提升學(xué)業(yè)成績的需求。第三，學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)提升了參與非學(xué)科類校外補(bǔ)習(xí)的可能，究其原因是校內(nèi)課后輔導(dǎo)沒有滿足學(xué)生發(fā)展興趣愛好、實(shí)現(xiàn)素質(zhì)拓展的需要。從學(xué)校教師配備方面來看，書法、繪畫、音樂等興趣類教師和競賽、拓展訓(xùn)練等素質(zhì)拓展類教師的配備不充分，不能提供層次多樣的素質(zhì)類和興趣類的課程。[38]學(xué)生利用課后時間完成作業(yè)后，“前腳走、后腳進(jìn)”，被家長從學(xué)校接走后繼續(xù)安排興趣特長的培訓(xùn)。

2.成績排名較落后的學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)后更有可能繼續(xù)參與校外補(bǔ)習(xí)

成績較落后的學(xué)生與成績排名靠前的學(xué)生相比，參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)后會更傾向于參與校外補(bǔ)習(xí)，印證了本研究第2個假設(shè)。本研究數(shù)據(jù)反映“雙減”政策實(shí)施前，學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)及校外補(bǔ)習(xí)的實(shí)際情況?！半p減”政策實(shí)施前，校內(nèi)課后輔導(dǎo)不僅“量不足”，還存在“質(zhì)不高”的問題[39]，缺乏針對性的課后輔導(dǎo)設(shè)計(jì)往往淪為一起寫作業(yè)或教師統(tǒng)一講課。成績較落后的學(xué)生在校內(nèi)課后輔導(dǎo)時間內(nèi)不能適應(yīng)統(tǒng)一的“集體補(bǔ)課”內(nèi)容進(jìn)度，他們完成作業(yè)時也不能接受到老師更多針對性的答疑輔導(dǎo)。在華中師范大學(xué)對我國東中西部共六個省份中小學(xué)生的基本學(xué)習(xí)情況的調(diào)研中，課后服務(wù)專項(xiàng)數(shù)據(jù)表明成績較為落后的學(xué)生對于校內(nèi)課后輔導(dǎo)的滿意度較低。[40]在教育競爭日趨激烈的現(xiàn)實(shí)環(huán)境下，為了實(shí)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)目標(biāo)和未來發(fā)展目標(biāo)，成績較落后的學(xué)生會尋求校外補(bǔ)習(xí)。

3.家庭社會經(jīng)濟(jì)背景較差的學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)后參與校外補(bǔ)習(xí)的概率更大

本研究數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，與家庭社會經(jīng)濟(jì)背景較好的學(xué)生相比，家庭收入較少、父母最高職業(yè)地位較低的學(xué)生參與校內(nèi)課后輔導(dǎo)后更有可能繼續(xù)參與校外補(bǔ)習(xí)，但城鄉(xiāng)學(xué)生群體間不存在明顯差異，沒有支持研究假設(shè)3，但印證了研究假設(shè)4?！半p減”政策落地前，提供校內(nèi)課后輔導(dǎo)的學(xué)校比例不高，優(yōu)質(zhì)的學(xué)校課后教育資源更加稀少[41]，校際甚至同校內(nèi)存在師資和硬件設(shè)施分配不均衡的問題[42]。家庭社會經(jīng)濟(jì)背景較好的學(xué)生更有可能就讀優(yōu)質(zhì)的小學(xué)、中學(xué)，參與更高水平、內(nèi)容更豐富的校內(nèi)課后輔導(dǎo)。面臨激烈的教育機(jī)會競爭，社會經(jīng)濟(jì)地位較低的家長對孩子抱有通過教育實(shí)現(xiàn)階層躍遷的教育期望，為了避免“強(qiáng)者愈強(qiáng)、弱者愈弱”的馬太效應(yīng)，轉(zhuǎn)而為孩子尋求校外補(bǔ)習(xí)以增加學(xué)生的競爭優(yōu)勢。

(二)政策建議

1.學(xué)校需要提升校內(nèi)課后輔導(dǎo)針對化、個性化程度

校內(nèi)課后輔導(dǎo)目標(biāo)應(yīng)聚焦“每一位學(xué)生的發(fā)展”，為不同認(rèn)知能力和成績層次的學(xué)生設(shè)計(jì)有針對性的目標(biāo)，既與正式課程目標(biāo)相結(jié)合，又要體現(xiàn)課后內(nèi)容的延展性。[43]校內(nèi)課后輔導(dǎo)內(nèi)容應(yīng)避免“集體補(bǔ)課”，推動校內(nèi)課后輔導(dǎo)“定制化”。校內(nèi)課后輔導(dǎo)內(nèi)容不僅要實(shí)現(xiàn)一校一定制，更要推動一生一定制，將校內(nèi)課后輔導(dǎo)與學(xué)生校內(nèi)減負(fù)相結(jié)合。德國校內(nèi)課后輔導(dǎo)針對移民家庭的學(xué)生開設(shè)個性化的德語提升輔導(dǎo)[44]，我國中小學(xué)也應(yīng)在充分發(fā)掘?qū)W生學(xué)習(xí)薄弱點(diǎn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行有針對性的校內(nèi)課后輔導(dǎo)，例如為不同學(xué)業(yè)表現(xiàn)的學(xué)生進(jìn)行分層作業(yè)輔導(dǎo)，對家庭社會經(jīng)濟(jì)背景較差的學(xué)生進(jìn)行外語口語輔導(dǎo)等，幫助學(xué)生查漏補(bǔ)缺，真正實(shí)現(xiàn)校內(nèi)課后輔導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的價值。同時鼓勵不同成績、不同年級的學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，發(fā)揮同伴群體的積極作用，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)能力，發(fā)展學(xué)生社會情感[45]，最大化發(fā)揮學(xué)生課后時間的效能。

2.嚴(yán)禁學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)入校內(nèi)課后輔導(dǎo)場域禁止校外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)入校宣傳

各地教育行政部門應(yīng)制定適應(yīng)地方特色的“雙減”政策實(shí)施工作方案，鞏固學(xué)校教育主陣地作用，嚴(yán)禁學(xué)科類校外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)承擔(dān)校內(nèi)課后輔導(dǎo)工作。山東省出臺的學(xué)校課后服務(wù)工作方案要求禁止學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)入校園，嚴(yán)禁培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開展商業(yè)推廣營銷活動。[46]同時，“雙減”政策明確要求嚴(yán)禁學(xué)科類校外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)虛假宣傳、與學(xué)校勾連牟利等行為[47]，行政部門及學(xué)校應(yīng)完善行政監(jiān)督與民眾監(jiān)督機(jī)制，嚴(yán)防培訓(xùn)機(jī)構(gòu)借學(xué)校“品牌”誘導(dǎo)學(xué)生和家長繼續(xù)選擇參與不合規(guī)定的學(xué)科類校外補(bǔ)習(xí)。學(xué)校非學(xué)科類課后服務(wù)可以吸納社會資源有序進(jìn)入，在教育行政部門審批通過、嚴(yán)格遵循政府收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)、從嚴(yán)審核教師質(zhì)量水平的基礎(chǔ)上利用校外機(jī)構(gòu)的資源、人員，豐富校內(nèi)非學(xué)科類課后服務(wù)內(nèi)容和類型。

3.積極拓展課后資源增加興趣特長、素質(zhì)拓展類課后服務(wù)供給

學(xué)校應(yīng)優(yōu)化課后服務(wù)師資隊(duì)伍配置，推動家、校、社多主體聯(lián)動，提供多樣化的課后輔導(dǎo)活動。學(xué)校應(yīng)落實(shí)“5+2”“1+X”等課后服務(wù)模式，結(jié)合自身地域特色和校本課程開展主題明確、層次多樣的藝術(shù)、體育、興趣小組、素質(zhì)拓展小組和社團(tuán)活動等課后活動，滿足學(xué)生課后全面發(fā)展的需求，讓學(xué)生在校內(nèi)“吃飽”。全國各地中小學(xué)進(jìn)行了多種形式的探索[48]，形成的典型經(jīng)驗(yàn)有學(xué)校發(fā)揮課后服務(wù)的主陣地作用，同時積極與藝術(shù)學(xué)校、青少年宮、民間藝術(shù)家、中小學(xué)校外教育基地等開展合作，增加多形式的課后服務(wù)的同時避免學(xué)校教師“增負(fù)”，滿足學(xué)生不同層次的個性化發(fā)展需求。

4.優(yōu)化課后輔導(dǎo)資源配置促進(jìn)地區(qū)、校際課后輔導(dǎo)質(zhì)量均衡發(fā)展

教學(xué)質(zhì)量較低的學(xué)校應(yīng)充分利用線上平臺及信息化資源作為課后輔導(dǎo)的有益補(bǔ)充。教育部2022年工作要點(diǎn)指出應(yīng)積極拓寬課后輔導(dǎo)資源渠道，發(fā)揮精品課的普惠作用。[49]處于經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)、教學(xué)質(zhì)量較低的學(xué)校應(yīng)充分利用線上資源共享平臺，利用本校信息技術(shù)設(shè)備，讓學(xué)生在校內(nèi)享受優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新、“名校名師”的課后輔導(dǎo)，根據(jù)自身需求選擇資源庫中的學(xué)習(xí)資源，有力減少學(xué)生參與校外補(bǔ)習(xí)的傾向性。例如，天津市建設(shè)基礎(chǔ)教育資源共享平臺，教師將學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)與易錯點(diǎn)錄制成“微課膠囊”[50]，為校內(nèi)課后輔導(dǎo)提供豐富的教學(xué)資源。江蘇省南通市建設(shè)“慧學(xué)南通”的線上課后資源平臺[51]，邀請學(xué)科帶頭人、特級教師等名校名師參與錄制開發(fā)線上資源，推動優(yōu)質(zhì)課后輔導(dǎo)普惠弱勢學(xué)校和弱勢學(xué)生。

各級各地政府應(yīng)優(yōu)化不同質(zhì)量學(xué)校間資源配置，為教育質(zhì)量較低的學(xué)校課后服務(wù)賦能，讓“雙減”政策惠及更多弱勢背景學(xué)生。政府應(yīng)促進(jìn)課后輔導(dǎo)的硬件設(shè)施資源和教師資源更多向各地區(qū)教育水平較低的學(xué)校傾斜，建立起區(qū)域內(nèi)課后服務(wù)資源共享平臺，發(fā)揮區(qū)域、城市和優(yōu)質(zhì)學(xué)校優(yōu)質(zhì)資源的輻射帶動能力。讓家庭背景處于弱勢地位的學(xué)生能享受高質(zhì)量、多樣化的課后服務(wù)，以公共性的學(xué)校課后服務(wù)代替私人性的校外補(bǔ)習(xí)，減輕弱勢家庭校外補(bǔ)習(xí)負(fù)擔(dān)。

本研究受CFPS2018數(shù)據(jù)庫限制，數(shù)據(jù)庫中沒有包含學(xué)校非學(xué)科類課后服務(wù)的數(shù)據(jù)，沒有學(xué)生分別參與學(xué)科類與非學(xué)科類校外補(bǔ)習(xí)的數(shù)據(jù)，不能詳細(xì)探討學(xué)科類課后輔導(dǎo)與非學(xué)科類課后服務(wù)分別對于學(xué)生參與兩類校外補(bǔ)習(xí)是否存在替代作用。后續(xù)研究將在此基礎(chǔ)上深入探究不同類型課后服務(wù)對于學(xué)生參與校外補(bǔ)習(xí)的影響以及校外補(bǔ)習(xí)費(fèi)用的影響，并進(jìn)一步分析“雙減”政策后學(xué)生參與課后服務(wù)對于學(xué)科類和非學(xué)科類校外補(bǔ)習(xí)參與的影響。