胡德海 樊改霞 鄭笑薇

(西北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 甘肅 蘭州 730070)

“教育學(xué)原理”“教育原理”“教育基本理論”等相關(guān)概念長(zhǎng)期以來在學(xué)術(shù)界混淆使用。如何明確學(xué)科建構(gòu)意識(shí)，厘清教育學(xué)原理與相關(guān)教育學(xué)科的關(guān)系，確定教育學(xué)原理在教育學(xué)學(xué)科中的位置?如何規(guī)范教育學(xué)原理的研究對(duì)象，澄清教育學(xué)原理的基本概念，進(jìn)一步尋求一般的、普遍的理論，使教育學(xué)原理承擔(dān)起對(duì)各種具體教育學(xué)的解釋、指導(dǎo)任務(wù)?我們(以下簡(jiǎn)稱“樊”)以此為主題，對(duì)胡德海教授(以下簡(jiǎn)稱“胡”)做了專訪。

一、教育學(xué)原理研究的緣起

樊:胡老師，我們知道在您的學(xué)術(shù)生涯中，對(duì)教育學(xué)原理的研究貫穿始終，您一直致力于澄清教育學(xué)原理中的基本理論問題，一研究便是幾十年，最后完成了您的《教育學(xué)原理》一書。您是如何開始教育學(xué)原理研究的?

胡:的確，我這一輩子的學(xué)術(shù)研究，花費(fèi)心力最多的就是在教育學(xué)原理領(lǐng)域中。我大學(xué)是在教育系學(xué)習(xí)的，那時(shí)候教育系開設(shè)的課程不是太多，有教育概論、中等教育、教育統(tǒng)計(jì)、中外教育史、心理學(xué)等課程。最主要的一門課是教育概論，相當(dāng)于我們現(xiàn)在的教育學(xué)，其內(nèi)容大致有十幾個(gè)專題，如中國(guó)的掃盲問題、小學(xué)教育問題、中等教育問題、師范教育問題、教育經(jīng)費(fèi)問題等。作為剛剛進(jìn)大學(xué)的學(xué)生來說，這些都是我們不太了解的，所以聽起來也很感興趣。但我聽完這些內(nèi)容之后，感覺不是很滿足，總覺得學(xué)習(xí)的這些課程內(nèi)容只是各種各樣的材料，有些零散。例如，師范教育和中等教育、教育經(jīng)費(fèi)之間的內(nèi)在聯(lián)系在哪?并不是很清楚。而且這些材料大都是經(jīng)驗(yàn)性的、常識(shí)性的知識(shí)，老師講得多一點(diǎn)可以，講得少一點(diǎn)也可以；學(xué)生聽得多一點(diǎn)可以，聽得少一點(diǎn)也可以。

問題的癥結(jié)在哪?這些內(nèi)容缺乏邏輯、缺乏理論。為此我在大學(xué)讀書的時(shí)候就想，我們學(xué)教育學(xué)的人和不學(xué)教育學(xué)的人究竟有什么不同，比他們高明在什么地方，我著實(shí)想不出來。學(xué)外語的，經(jīng)過大學(xué)四年的專業(yè)學(xué)習(xí)，在外語的聽說讀寫譯等方面受到專業(yè)訓(xùn)練，一般都可稱為懂外語的專業(yè)人士，到中學(xué)去教外語大都是勝任的。但教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生則對(duì)什么是教育之類問題的理解五花八門，大抵是一無所知的。我個(gè)人的看法，我們學(xué)教育學(xué)的人比不學(xué)教育學(xué)的人高明之處應(yīng)在能從理論上說明相關(guān)的教育問題，對(duì)人類社會(huì)的教育有系統(tǒng)完整的認(rèn)知，但當(dāng)時(shí)偏偏沒能做到。后來我反思，我們學(xué)教育學(xué)的人，最根本的應(yīng)從理論上去把握教育，對(duì)全人類的教育現(xiàn)象予以理論說明。

樊:胡老師前面分享了經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的窠臼帶來的實(shí)踐困惑。新中國(guó)成立后很長(zhǎng)一段時(shí)間里，我們主要學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育理論，國(guó)內(nèi)凱洛夫的教育理論很流行，許多高校的教育學(xué)課程講授都以凱洛夫的《教育學(xué)》為藍(lán)本。胡老師，您如何看待凱洛夫的教育理論?

胡:大致在大學(xué)三四年級(jí)的時(shí)候，學(xué)校來了很多蘇聯(lián)教育專家，他們來給我們講課。以前中國(guó)老師開設(shè)的課程名稱是教育概論，蘇聯(lián)教育專家用的教材就是凱洛夫的《教育學(xué)》，所以開設(shè)的課程名稱也叫教育學(xué)，教育學(xué)這個(gè)名稱因此就在國(guó)內(nèi)流行開來。凱洛夫的《教育學(xué)》有四個(gè)部分，第一部分是教育概論，第二部分教學(xué)論，第三部分教育論，第四部分學(xué)校管理與領(lǐng)導(dǎo)。這四部分也是當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)教育專家給我們授課的主要內(nèi)容。將這四部分內(nèi)容統(tǒng)稱為教育學(xué)，想想看這個(gè)名稱和內(nèi)容符不符合?我認(rèn)為是名不副實(shí)的，學(xué)前教育放哪里去?特殊教育放哪里去?還有家庭教育呢?

樊:從理論形態(tài)上看，凱洛夫的教育理論是赫爾巴特教育理論在蘇聯(lián)傳播發(fā)展的產(chǎn)物。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》主要從“教育的一般目的”“興趣的多方面”及“道德性格的力量”三方面內(nèi)容展開；凱洛夫的《教育學(xué)》從四個(gè)部分展開，這兩者從結(jié)構(gòu)上都屬于“目的-方法論”式。胡老師認(rèn)為這種框架和體系桎梏了教育學(xué)的發(fā)展?

胡:教育學(xué)是什么?教育學(xué)是人類一切教育現(xiàn)象之學(xué)，就好像語言學(xué)一樣，一切語言現(xiàn)象都在語言學(xué)里討論，對(duì)不對(duì)?顯然，凱洛夫教育學(xué)的四大塊不等于全部的人類教育現(xiàn)象。所以凱洛夫的教育學(xué)只是個(gè)名稱，是名不副實(shí)的，在邏輯上概念的內(nèi)涵和外延不一致。當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)專家講，教育學(xué)就是專門研究學(xué)校教育。若只是學(xué)校教育，為什么書名不寫學(xué)校教育四個(gè)字，所以當(dāng)時(shí)我又很困惑，教育學(xué)究竟是什么?當(dāng)時(shí)從中國(guó)老師給我們授課的內(nèi)容當(dāng)中沒得到理論上的啟發(fā)，從蘇聯(lián)專家給我們講課內(nèi)容中，又感覺到教育學(xué)的名稱和內(nèi)容之間是有矛盾的。這就促使我進(jìn)一步思考這個(gè)問題。

二、教育學(xué)原理的兩個(gè)基本理論問題

樊:教育學(xué)概念對(duì)中國(guó)學(xué)者來說是一個(gè)舶來品，19世紀(jì)末以來，我國(guó)先后學(xué)習(xí)過以赫爾巴特為代表的德國(guó)教育學(xué)，以杜威為代表的美國(guó)教育學(xué)以及以凱洛夫?yàn)榇淼奶K聯(lián)教育學(xué)。這些理論在我國(guó)的傳播發(fā)展不僅影響我國(guó)的教育實(shí)踐，也影響著我國(guó)教育學(xué)理論的發(fā)展。您的研究是如何界定教育學(xué)這個(gè)概念和它的存在狀況的?

胡:由于各個(gè)國(guó)家的文化教育傳統(tǒng)不同，形成了不同的研究教育學(xué)問題的方法，也形成了風(fēng)格迥異的“教育學(xué)”形態(tài)。我所理解的教育學(xué)應(yīng)該是一般的、普遍的教育學(xué)，是對(duì)各種各樣“教育學(xué)”形態(tài)的概括和抽象。從時(shí)間上講，它包括人類自古及今乃至未來一切縱向存在的教育現(xiàn)象；從空間上講，它包括地球上一切國(guó)家、一切民族、所有地域內(nèi)所存在的教育現(xiàn)象、教育問題；而從教育對(duì)象來講，它存在于社會(huì)所有個(gè)體從生到死的全過程之中。家庭教育包括在內(nèi)，學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育、大學(xué)教育、研究生教育、老年教育、社會(huì)教育都應(yīng)包括在內(nèi)。

20世紀(jì)90年代，我發(fā)表了一篇文章《教育概念和教育學(xué)體系問題》，主要討論教育學(xué)概念和教育學(xué)體系問題。[1]我認(rèn)為做學(xué)問首先把概念搞清楚，概念搞不清楚，教育學(xué)體系也建不起來。在這個(gè)認(rèn)識(shí)下，我指出我國(guó)教育理論界受蘇聯(lián)教育學(xué)的影響，認(rèn)為教育學(xué)是一個(gè)科目、一本書，是和教育科學(xué)并不相同的概念，在這種理論中教育學(xué)只是教育科學(xué)體系中的一個(gè)分支學(xué)科、一個(gè)子系統(tǒng)。教育科學(xué)較之教育學(xué)來說，具有更高的層次、更廣泛的外延，是教育學(xué)的上位概念，它是一個(gè)由眾多分支學(xué)科所組成的學(xué)科群，屬于綜合科學(xué)。因此，教育科學(xué)與教育學(xué)兩者的研究范圍、研究對(duì)象有大小寬窄的不同。我認(rèn)為，這種觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。教育學(xué)和教育科學(xué)此二者應(yīng)是同義語，教育學(xué)和教育科學(xué)此二者講的是同一回事而不是兩回事，這兩個(gè)概念完全是同一的，我們不能把此二者分割開來去認(rèn)識(shí)。教育學(xué)是教育科學(xué)的簡(jiǎn)稱，而教育科學(xué)乃是教育學(xué)的全稱而已?！敖逃龑W(xué)”這三個(gè)字中的“學(xué)”指的便是科學(xué)、學(xué)問或?qū)W科之意。正如心理學(xué)就是心理現(xiàn)象的科學(xué)，物理學(xué)就是研究各種物理現(xiàn)象的科學(xué)，是一個(gè)道理。因此我下定決心把教育學(xué)概念搞清楚，教育學(xué)是教育科學(xué)，它是由眾多的教育學(xué)科組成的一個(gè)學(xué)科群，就好像生物學(xué)一樣，由植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)、微生物學(xué)等組合起來成為一門生物學(xué)，又如物理學(xué)由聲學(xué)、光學(xué)、電學(xué)等組成。所以，我認(rèn)為教育學(xué)要徹底解釋它的對(duì)象，就必須堅(jiān)持教育學(xué)即教育科學(xué)，它是諸種教育學(xué)科的總稱這一理論觀點(diǎn)。以此為理論前提，才能在研究對(duì)象問題上避免陷于內(nèi)涵與外延不一致的邏輯矛盾和嚴(yán)重的理論混亂狀態(tài)。文章發(fā)表了之后，很多同仁紛紛來信表示同意我的觀點(diǎn)，這給我很大鼓勵(lì)和啟發(fā)。我認(rèn)為我的觀點(diǎn)正是許多人心里所想?yún)s又無法言說的，而我說出來了?？梢姡逃龑W(xué)概念和體系問題，困擾著許多學(xué)者并引起了他們的反思。所以那時(shí)起我就想寫一本書，把我所理解的講出來、講清楚。我從80年代開始寫，寫了14年，直到90年代才出版。

樊:在教育學(xué)的學(xué)科群里面，胡老師致力于教育學(xué)原理這個(gè)領(lǐng)域。因?yàn)槟J(rèn)為教育學(xué)原理不僅是我們教育學(xué)學(xué)科群里面的一個(gè)重要組成部分，而且是其中具有主導(dǎo)性的基礎(chǔ)部分，您能否展開說說?

胡:教育學(xué)是一門學(xué)科，在當(dāng)今時(shí)代教育學(xué)存在的顯著標(biāo)志便是成了一個(gè)獨(dú)立的教育學(xué)體系。教育學(xué)體系是教育學(xué)研究的范圍和學(xué)科，是教育學(xué)的各個(gè)分支學(xué)科構(gòu)成的一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體。目前教育學(xué)體系形成了理論教育學(xué)、部門教育學(xué)、邊緣教育學(xué)和應(yīng)用教育學(xué)這一現(xiàn)代教育科學(xué)系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)。其中“理論教育學(xué)”屬于宏觀層次的研究，包括教育學(xué)原理、教育哲學(xué)等學(xué)科；中觀層次的研究包括部門教育學(xué)諸如高等教育學(xué)、中等教育學(xué)、初等教育學(xué)等學(xué)科，邊緣教育學(xué)諸如教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科，以及教育活動(dòng)與過程論如教學(xué)論、學(xué)習(xí)論、課程論、教師論等；微觀層次的研究是“應(yīng)用教育學(xué)”，包括教育管理學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、教育評(píng)價(jià)學(xué)及各門學(xué)科教育學(xué)等。[2]

教育學(xué)原理在教育學(xué)體系中居于其他學(xué)科不能替代的主干的、基礎(chǔ)的地位，其任務(wù)是理順教育學(xué)體系本身的一些概念和理論關(guān)系。沒有教育學(xué)原理這個(gè)基礎(chǔ)，教育學(xué)這個(gè)體系便建立不起來?！霸绞侵匾晫?shí)踐就越要重視理論，實(shí)踐越是具有探索的性質(zhì)，越觸及社會(huì)的深層和人們文化心理結(jié)構(gòu)的深層，就越要強(qiáng)調(diào)理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用?！盵3]教育學(xué)原理最核心的作用就是要回答兩個(gè)基本問題:什么是教育學(xué)?什么是教育?我的《教育學(xué)原理》歸根結(jié)底也是講這兩個(gè)問題。依據(jù)教育學(xué)原理兩個(gè)核心問題，教育學(xué)原理的研究對(duì)象，一是教育學(xué)自身的問題，明確“教育學(xué)”的性質(zhì)、任務(wù)、對(duì)象、體系、基礎(chǔ)等問題，只能由教育學(xué)原理這門學(xué)科來承擔(dān)；二是教育的基本問題，教育學(xué)原理從總體上闡明教育的基本理論、基本規(guī)律和基本方法，從總體上、根本上回答教育是什么、為什么要教育以及如何教育的問題。把這兩個(gè)問題講清楚了之后，作為老師我們站在教育學(xué)課堂的講臺(tái)上不會(huì)臉紅，不會(huì)愧疚。

樊:胡老師站在科學(xué)發(fā)展的前沿，以廣闊的教育學(xué)視野和大教育學(xué)觀，指出教育學(xué)是一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科體系，教育學(xué)原理屬于理論教育學(xué)，是現(xiàn)代教育科學(xué)系統(tǒng)中具有主導(dǎo)性的基礎(chǔ)部分，對(duì)教育學(xué)原理的研究起到了正本清源的作用。在這個(gè)基礎(chǔ)上，您認(rèn)為什么是教育?

胡:我個(gè)人認(rèn)為，討論什么是教育，其實(shí)質(zhì)是討論教育的本質(zhì)問題。20世紀(jì)80年代以來，我國(guó)有過關(guān)于教育本質(zhì)的爭(zhēng)論，大致分為兩個(gè)時(shí)期:前半期主要圍繞教育和其他社會(huì)現(xiàn)象的關(guān)系展開；在后期，我們對(duì)于教育的本質(zhì)討論則轉(zhuǎn)到了教育的內(nèi)在矛盾。1981年的時(shí)候，我在《關(guān)于教育的本質(zhì)屬性問題》一文中，反對(duì)那種把教育的社會(huì)屬性只當(dāng)作階級(jí)斗爭(zhēng)這一歷史現(xiàn)象的反映的觀點(diǎn)。[4]思考“什么是教育”這個(gè)帶有根本性、終極性的問題，就必須要把人類社會(huì)自古迄今一切教育現(xiàn)象盡收眼底，僅僅站在社會(huì)的視角，容易忽視教育對(duì)個(gè)體的生長(zhǎng)和人生發(fā)展的意義，從而不能把握教育的整個(gè)質(zhì)的規(guī)定性。[5]此后，基于對(duì)教育存在形態(tài)的功能和作用的認(rèn)識(shí)，我認(rèn)為傳承社會(huì)文化是教育最根本的使命，也是教育最基本的功能和作用。

文化概念最初由英國(guó)發(fā)端，后在美國(guó)流行，然后傳到蘇聯(lián)。但是因?yàn)樘K聯(lián)當(dāng)時(shí)社會(huì)的主要矛盾是階級(jí)矛盾，所以蘇聯(lián)學(xué)者對(duì)文化概念是抗拒的。我們直到80年代改革開放之后，才重新理解文化概念。借助于文化學(xué)的理論，我找到了自己教育理論的根基，我認(rèn)為，文化是人類社會(huì)的本質(zhì)屬性之所在，教育歸根結(jié)底是人類一種特有的文化傳遞的形式、手段和工具。教育不但綿延了人類的文化，而且文化通過教育的活動(dòng)得以創(chuàng)新。教育不僅借由文化的運(yùn)用使人能成為人，而且社會(huì)的存在與發(fā)展也經(jīng)由教育的實(shí)施而使社會(huì)的生命維持下去。也正是教育，將前代人對(duì)客觀世界認(rèn)識(shí)的成果，以語言文字的形式記載下來，加入人類認(rèn)識(shí)的系列之中，以各種形式傳遞給后代人，使后代人能夠把前代人的認(rèn)識(shí)終點(diǎn)作為自己的起點(diǎn)，對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)不斷發(fā)展、深化，從而實(shí)現(xiàn)人類認(rèn)識(shí)的世代連續(xù)。因此，“教育的本質(zhì)是通過傳承文化使個(gè)體社會(huì)化的活動(dòng)，并促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展和個(gè)體的全面發(fā)展”[6]。

三、文化理念視角下的教育學(xué)原理體系建構(gòu)

樊:胡老師，您從理論上澄清了教育學(xué)研究中的兩個(gè)基本問題。借助文化理念的視角，跳出凱洛夫教育學(xué)理論的影響，對(duì)教育起源、教育形態(tài)、教育功能等問題重新進(jìn)行了闡釋，進(jìn)而勾畫了整個(gè)教育學(xué)原理結(jié)構(gòu)延伸的脈絡(luò)。接下來請(qǐng)您談?wù)剬?duì)于教育起源的理解。

胡:當(dāng)我界定了教育學(xué)的概念和教育的概念后，需要進(jìn)一步回答教育從什么地方起源。這個(gè)問題我在《教育起源問題芻議》[7]和《論教育起源于人類社會(huì)生活的需要》[8]兩篇文章中討論過。在我國(guó)教育理論界有較多的關(guān)于教育起源的研究，譬如，教育的生物起源論、心理起源論、勞動(dòng)起源論。尤其是勞動(dòng)起源論在我國(guó)非常流行，但我學(xué)習(xí)馬克思主義哲學(xué)之后，我認(rèn)為這種觀點(diǎn)從其立論依據(jù)、概念范疇、論證邏輯等方面都有些問題。如果我們從地球上出現(xiàn)教育這種社會(huì)現(xiàn)象開始，追問地球上初民之時(shí)的教育究竟因何起源，探討最古老、最原始的教育形態(tài)如何能夠在人類社會(huì)出現(xiàn)與產(chǎn)生的終極原因的話，我認(rèn)為教育起源于人類社會(huì)生活的需要，產(chǎn)生于個(gè)體對(duì)文化生活的需要。我這樣思考的依據(jù)有三個(gè)，從哲學(xué)上的需要理論來說，首先，我們的生產(chǎn)活動(dòng)都源于需要，人對(duì)衣食住行有需要，才有了生產(chǎn)滿足這些需要的資料的生產(chǎn)活動(dòng)。也可以說，人的歷史就是需要產(chǎn)生、發(fā)展的歷史。人的一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是為了滿足某種需要，人的需要是社會(huì)的需要，這也能體現(xiàn)人的本質(zhì)所在。其次，從文化學(xué)的角度來看，社會(huì)現(xiàn)象說到底是文化現(xiàn)象，社會(huì)也是各種文化的集合體，文化是人類社會(huì)的本質(zhì)屬性所在，文化的傳播與傳遞促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展，教育則擔(dān)任了傳遞人類文化的重任。最后，教育起源的另一個(gè)原因是社會(huì)個(gè)體的社會(huì)化需要教育。人是一種社會(huì)動(dòng)物，只有在社會(huì)中才能生存，人作為社會(huì)化的動(dòng)物有兩種需要，一種為滿足基本生存和繁衍后代，一種為提升精神世界的高水平需要。教育作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，可以使人不斷成長(zhǎng)、完善，進(jìn)而達(dá)到精神富足。

樊:在重新闡釋了教育的本質(zhì)和教育的起源問題之后，您對(duì)人類社會(huì)教育的存在和發(fā)展演變的歷程作了“長(zhǎng)時(shí)段”的審查，提出存在著自在教育和自為教育這兩種不同層次、不同體系、不同形式、不同特點(diǎn)的教育。我們?cè)撊绾卫斫膺@兩種教育形式呢?

胡:如果我們從歷史的維度去看，原始時(shí)代有教育，但是原始時(shí)代沒有老師，沒有學(xué)校，這時(shí)候的教育處于不知而行的自在狀態(tài)，它存在著但是人們沒有注意到，人沒有能動(dòng)地去認(rèn)識(shí)教育的存在，這時(shí)候的教育是自在教育，美國(guó)學(xué)者孟祿將這種教育稱為適應(yīng)性教育。學(xué)校教育的出現(xiàn)標(biāo)志著自為教育的產(chǎn)生，學(xué)校教育體現(xiàn)了人類對(duì)教育活動(dòng)的能動(dòng)行為和自覺的態(tài)度。

社會(huì)的進(jìn)化是由“不知而行”，進(jìn)而“行而后知”，再進(jìn)而“知而后行”的形態(tài)演進(jìn)的，我們現(xiàn)在已經(jīng)進(jìn)入了“知而后行”的階段，社會(huì)的不斷進(jìn)步，生產(chǎn)力水平的提高，學(xué)校教育和社會(huì)教育將同步發(fā)展，學(xué)校教育從其產(chǎn)生到以后的發(fā)展過程，同樣遵循從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)、從自發(fā)到自覺的發(fā)展規(guī)律?！耙环N有目標(biāo)、有計(jì)劃的全民教育將會(huì)展現(xiàn)在我們面前，從宏觀上講，教育將成為全社會(huì)的事業(yè)”[9]，我們對(duì)于教育的自覺性將會(huì)更高，這個(gè)階段的教育，不僅限于對(duì)兒童和青年的一般學(xué)校教育，它會(huì)發(fā)展為一種終身教育，形成家庭、學(xué)校、社會(huì)的整個(gè)教育體系?？傮w而言，自在教育是人類歷史上出現(xiàn)最早、層次最低、形式最簡(jiǎn)單的教育形態(tài)，也廣泛存在于人類社會(huì)的各個(gè)歷史階段。自為教育則以學(xué)校教育的出現(xiàn)為標(biāo)志，是人類教育進(jìn)入自覺階段的產(chǎn)物。人類教育總的發(fā)展趨勢(shì)是由自在教育向自為教育發(fā)展，是從“自在之物”向“為我之物”的發(fā)展，這是歷史的必然。

樊:胡老師，您從縱向的角度考察了人類教育發(fā)展的歷史演變軌跡是從自在到自為的過程，又從橫向的角度考察了人類教育的形態(tài)，也就是教育的表現(xiàn)形式。在您看來，這種表現(xiàn)形式是怎樣的呢?

胡:從橫向的角度來看，教育形態(tài)就是教育現(xiàn)象，是可以被人們感知的教育的外在形態(tài)。對(duì)于教育現(xiàn)象的討論不得不提到教育本質(zhì)，一切事物都是現(xiàn)象和本質(zhì)的對(duì)立統(tǒng)一，我國(guó)學(xué)者們對(duì)教育本質(zhì)問題的討論非常豐富，但是鮮有談及教育現(xiàn)象。討論什么是教育的問題，這要求我們既看到教育的本質(zhì)，也要看到教育的現(xiàn)象，并且要通過對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)得出教育本質(zhì)的結(jié)論來。通過現(xiàn)象認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)，這是唯物辯證法的一般要求。人類教育作為一種文化現(xiàn)象，由教育活動(dòng)、教育事業(yè)、教育思想三種形態(tài)構(gòu)成。教育活動(dòng)是最基本的教育形態(tài)，人類社會(huì)最初出現(xiàn)的教育現(xiàn)象可以稱為教育活動(dòng)。教育活動(dòng)可以是自覺、自發(fā)的，可以是自在、自為的，也可以是有計(jì)劃或無計(jì)劃的。而教育事業(yè)是一種人類自覺自為，一種更高級(jí)的教育形態(tài)，與教育活動(dòng)是緊密相連的，它是有序化、規(guī)范化、目的化的教育活動(dòng)。兩者的區(qū)別在于，教育活動(dòng)屬于微觀領(lǐng)域，教育事業(yè)屬于宏觀領(lǐng)域；教育活動(dòng)是人類教育實(shí)踐活動(dòng)的中心和基礎(chǔ)，教育事業(yè)的功能是管理教育活動(dòng)、調(diào)控教育活動(dòng)。教育思想則是教育活動(dòng)和教育事業(yè)的理論形態(tài)，它是人們有關(guān)教育的認(rèn)識(shí)和見解，是一種有關(guān)教育的意識(shí)形態(tài)，它本質(zhì)上是人類社會(huì)已存在和可以預(yù)見的教育現(xiàn)象、教育規(guī)律在人們主觀上直接或間接的反映。教育理論由三個(gè)大問題支撐，即什么是教育——為什么要教育——如何教育，通過這三個(gè)問題可以將所有的教育見解、教育思想統(tǒng)籌起來?？傮w而言，教育活動(dòng)是人類最基本的教育形態(tài)，教育事業(yè)是人類一種層次較高的教育形態(tài)，教育思想則是教育活動(dòng)和教育事業(yè)的理論形態(tài)。

樊:胡老師認(rèn)為，教育的本體功能就在于傳遞社會(huì)文化。在研究中，您將教育的功能進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化的劃分，您劃分的依據(jù)是什么呢?

胡:我用結(jié)構(gòu)學(xué)原理剖析了教育功能的層次性。教育的功能分三個(gè)層次。首先，教育的本體功能在于傳遞社會(huì)文化。在此基礎(chǔ)上，教育對(duì)個(gè)體首先發(fā)生作用，在“文而化之”中促使其成為“文化人”，即“成人”和“成才”，此為教育第二層次的功能。成人的含義在于“文化成人”，人只有在后天獲得文化才能有稟賦的發(fā)展，才能成為社會(huì)的人，成為社會(huì)中合格的一員。家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育都是成人教育。但是教育光成人是不夠的，教育必須要使得人在成人的基礎(chǔ)上成才，使人的文化素質(zhì)不斷得到發(fā)展與提高，以自身具有的內(nèi)在素質(zhì)為條件去創(chuàng)造、發(fā)展社會(huì)生活。只有成才才能將自己的聰明才智發(fā)揮出來，為社會(huì)創(chuàng)造財(cái)富，為社會(huì)做貢獻(xiàn)。光成人的時(shí)候，個(gè)個(gè)都成人，都是好人，但是沒有本事，這是不行的。人必須“學(xué)會(huì)生存”，而且必須“繼續(xù)生存”。人不僅必須超越自身物種的局限，超越自然狀態(tài)下存在的局限，而且必須不斷超越以往人類“文而化之”的水平的局限，所以在成人的基礎(chǔ)上必須要成才。[10]最后，教育對(duì)社會(huì)的作用是教育第二層次功能派生的結(jié)果，表現(xiàn)為兩個(gè)方面:一是極大地提高全民族的文化素養(yǎng)，二是為社會(huì)培養(yǎng)各級(jí)各類人才。對(duì)社會(huì)來講，假如每個(gè)人都成人了，社會(huì)水平就提高了。社會(huì)的功能建立在個(gè)人的基礎(chǔ)上，所以它是一個(gè)本體的能力。這個(gè)問題一定要搞清楚，過去的理論研究都是將社會(huì)功能和其他各種功能分開的，我總覺得是沖突的。我著力關(guān)注個(gè)人的功能，個(gè)人成人成才，全體人民生活文化水平得以提高，社會(huì)才能夠進(jìn)步發(fā)展。正如水漲船高，水是個(gè)人，船是社會(huì)。我們以前過于強(qiáng)調(diào)社會(huì)，把個(gè)人丟了，都是空談，這樣教育是錯(cuò)誤的。不落實(shí)在個(gè)人基礎(chǔ)上，社會(huì)是空的，所以個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系問題過去也常?；煜?。就像公社時(shí)期經(jīng)常強(qiáng)調(diào)集體，鍋里有飯，每個(gè)碗里才有飯，但是實(shí)際上，鍋里有飯歸根結(jié)底是大家一起努力的成果，所以轉(zhuǎn)變這個(gè)觀念非常重要。《學(xué)記》當(dāng)中有這么一句話:“先王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之謂務(wù)本。”夏商周時(shí)期王室祭祀的時(shí)候，首先是先祭小河，然后祭海，因?yàn)榇蠛５乃切『恿鬟M(jìn)去的結(jié)果。用這個(gè)道理來說明教育功能中個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系就清楚了。

樊:胡老師強(qiáng)調(diào)教育的本體功能在于傳遞社會(huì)文化，因此創(chuàng)造性地提出人類文化傳承的兩種基本方式，即教育和自我教育，這兩者各自有什么特點(diǎn)呢?

胡:教育與自我教育，二者在理論上既有區(qū)別，在實(shí)踐中又具有互補(bǔ)性和統(tǒng)一性。其基本區(qū)別就在于教育在文化傳遞、繼承過程中的師授性和他控性，而自我教育則是人對(duì)人類文化繼承吸收的自控性和自授性；前者從社會(huì)整體出發(fā)，而后者則從社會(huì)個(gè)體著眼；前者具有被動(dòng)性，后者具有主動(dòng)性；前者以外因?yàn)橹鳎笳邉t以內(nèi)因?yàn)橹?。同樣，二者之間也存在著相互依存、相互消長(zhǎng)、循環(huán)不已的辯證關(guān)系，這和中國(guó)古代“太極圖”所蘊(yùn)含的事物陽往陰來、輻輳輪轉(zhuǎn)、終坤始復(fù)、循環(huán)無窮的辯證關(guān)系正相符合。這樣我就解釋了人類文化的傳承現(xiàn)象及個(gè)體的文化提升過程，教育的發(fā)展由大、寬、強(qiáng)，至小、細(xì)、弱，而隨之自我教育的發(fā)展過程則是由小、細(xì)、弱逐漸走向大、寬、強(qiáng)。[11]在人的成長(zhǎng)過程中，教育和自我教育都是必不可少的，從縱向來看，個(gè)人在接受學(xué)校教育的過程中，都是按照一定階段，先以接受他人教育為主，慢慢地自我教育的意識(shí)得以發(fā)展。從橫向來看，在具體學(xué)習(xí)活動(dòng)中，我們都是由不知到知，由知之甚少到知之甚多，一個(gè)“教育—自我教育—再接受教育—進(jìn)一步自我教育—……”的連環(huán)關(guān)系由此形成。在教育事業(yè)快速發(fā)展的今天，我們必須要重視自我教育。自我教育是提高自己的最重要的手段，了不起的人才一定程度上都是自我教育的結(jié)果。從小學(xué)到大學(xué)畢業(yè)，是一個(gè)學(xué)習(xí)自主性遞增，他主性遞減的過程，教育者的主導(dǎo)作用由強(qiáng)到弱，受教育者的主體作用由小到大。教育和自我教育就如同硬幣的正反面，是緊密相連的。如果完全靠老師培養(yǎng)，這種人成為低級(jí)人才可以，只需要懂得技術(shù)上的操作；高級(jí)人才則必須進(jìn)行自我教育，依靠自我完善。

樊:胡老師從理論上向我們闡釋了教育學(xué)應(yīng)是囊括人類的一切教育現(xiàn)象的學(xué)問，在這個(gè)基礎(chǔ)上胡老師借助文化理念的視角，對(duì)人類教育的起源、存在形式以及未來發(fā)展方向做了細(xì)致的考察，澄清了許多基礎(chǔ)性的理論問題。

胡:就教育學(xué)的生命力來說，基本上取決于教育學(xué)理論的堅(jiān)實(shí)程度和科學(xué)性，理論不深刻不徹底，教育學(xué)就難以建立起宏偉的科學(xué)體系。[12]教育學(xué)原理作為構(gòu)建教育學(xué)理論的學(xué)科，需要從其基本概念到基本理論上給教育學(xué)以恰切的學(xué)科定位和透徹的理論闡釋。教育學(xué)原理所闡明的理論觀點(diǎn)對(duì)教育學(xué)的其他分支學(xué)科來說，是共同適用的，它對(duì)其他分支學(xué)科具有普遍指導(dǎo)意義。因此，穩(wěn)定教育學(xué)的大廈，彰顯教育學(xué)的學(xué)術(shù)尊嚴(yán)，首先要爭(zhēng)取在教育學(xué)原理領(lǐng)域求得一個(gè)合格的分?jǐn)?shù)。

樊:很榮幸能夠有這樣的機(jī)會(huì)聆聽胡老師的思想，我們非常受啟發(fā)。胡老師能和我們晚學(xué)后輩分享一下您個(gè)人的治學(xué)心得嗎?對(duì)于青年學(xué)子學(xué)習(xí)教育學(xué)原理，胡老師有什么建議?

胡:讀書治學(xué)當(dāng)以“先立乎其大者”最為重要。研究教育學(xué)原理，我個(gè)人的體驗(yàn)是應(yīng)該站得高、看得遠(yuǎn)，走向大系統(tǒng)、大思路、大視野，在精神上當(dāng)有一股“判天地之美、析萬物之理”的豪氣與激情。我們要切實(shí)弄清人類的一切教育現(xiàn)象，就一定要把它放在更廣闊的背景下進(jìn)行剖析，對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，就是對(duì)人、人類社會(huì)、宇宙世界的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，“先立乎其大者”也要求治學(xué)要把握根本意旨，從根本入手，對(duì)初涉教育學(xué)領(lǐng)域的人而言，第一，要有對(duì)教育的最基本的理論認(rèn)識(shí)，只有從根本上把握住教育學(xué)的基本概念和基本原理，讀書、治學(xué)方能收到綱舉目張、提綱挈領(lǐng)之效。[13]所以，研究教育學(xué)原理的學(xué)者要具有一種通透靈動(dòng)的心靈氣象，一種兼容并包、兼收并蓄的胸襟和氣魄，要具有超越學(xué)科局限的宏觀視野，一種從整體出發(fā)把握關(guān)鍵問題的領(lǐng)悟力。我想，當(dāng)我們的學(xué)養(yǎng)、眼界、胸襟和氣度熔鑄為一體，才能有真正的學(xué)術(shù)，也才能談得上有真正思想的學(xué)術(shù)和有學(xué)術(shù)的思想。

第二，教育是育人的社會(huì)活動(dòng)，有價(jià)值的教育研究一定要做到“關(guān)注人”。教育要“以人為本”，就是“把教育與人的幸福聯(lián)系起來，與人的自由聯(lián)系起來，與人的尊嚴(yán)聯(lián)系起來，與人的終極價(jià)值聯(lián)系起來，使教育真正成為人的教育，而不是機(jī)器的教育；使教育不只是人獲得生存技能的一種手段，而且還能成為提升人的需要層次、豐富人的精神世界的一種途徑。以現(xiàn)代人的精神培養(yǎng)現(xiàn)代人，乃是以人為本的應(yīng)有之義”[14]。尤其是我們的教育學(xué)原理，更應(yīng)該把研究的重心放到人身上，更加注意研究人，研究人性，研究人心，研究文化，發(fā)展人學(xué)和文化學(xué)；只有把人、人性、人心和文化研究透了，我們才能懂得“什么是教育”和“什么是教育學(xué)”之類的問題，才算得上稍稍入了一點(diǎn)教育學(xué)此類學(xué)問之門，并且，我以為，用人、人性、人心和人心產(chǎn)生出來的文化來解釋社會(huì)和歷史，人類才會(huì)真正懂得自己所處的社會(huì)以及自己開創(chuàng)的歷史。但是在人類教育漫長(zhǎng)發(fā)展的過程中，絕大部分的時(shí)間，教育活動(dòng)卻從來都是目中無人。

第三，希望年輕的學(xué)者在研究道路上有堅(jiān)持，做到先沉思而后言說。我寫《教育學(xué)原理》這本書時(shí)反反復(fù)復(fù)寫了十幾年，有許多問題，我常常說服不了我自己，我便間隔一年兩年再寫，寫完之后感覺到還是不行，問題還沒有解決，又繼續(xù)思考，多一段時(shí)間的學(xué)習(xí)和思考，思想和功力也會(huì)有所長(zhǎng)進(jìn)，進(jìn)而更趨充實(shí)與成熟。真正能說出自己的話，就意味著要有自己的思路、立場(chǎng)、視角、觀點(diǎn)，就需要將獨(dú)立思考本身作為一種信念來堅(jiān)守。“言說”的前提是“思”，“獨(dú)立思考是一種理性表現(xiàn)，要求一切信念都要經(jīng)過懷疑、分析、論證等環(huán)節(jié)，符合理性思考的要求。只有堅(jiān)持獨(dú)立思考，才能保證信念的科學(xué)性。凡經(jīng)不起獨(dú)立思考和害怕獨(dú)立思考的信念，都是必須拋棄和須要修正的。獨(dú)立思考與盲目信仰針鋒相對(duì)，堅(jiān)持了獨(dú)立思考，盲目信仰不攻自破。通過獨(dú)立思考形成的科學(xué)信念，在思想上得以扎根，一般不易動(dòng)搖，具有堅(jiān)定性，能經(jīng)得起大風(fēng)大浪的考驗(yàn)”[15]。我自己安慰我自己，成就一件作品，需要愚笨和堅(jiān)守，學(xué)者治學(xué)的最高境界，就在于對(duì)學(xué)術(shù)的無窮樂趣，在學(xué)理上有所追求和不可壓抑的激情，不抱任何功利的目的，卻愿意為它付出畢生的精力。[16]

最后，我想說希望未來的研究中，對(duì)于教育學(xué)原理的討論更全面一些。目前我們教育學(xué)原理的研究思路還是太窄，一定要思路打開，要敢想，要把道理說清楚。從歷史上看，幾乎所有重要人物提出的教育思想，都是從哲學(xué)、政治學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科吸取養(yǎng)料，加以融合和統(tǒng)一，從而構(gòu)成其理論基礎(chǔ)。教育學(xué)原理的研究需要哲學(xué)和其他各類社會(huì)科學(xué)的支持，及至一切其他學(xué)科的支持。如果要總結(jié)我個(gè)人的治學(xué)經(jīng)驗(yàn)，“我的功夫并不在教育學(xué)自身，而主要是在‘詩外’，即陸游說的‘汝果欲學(xué)詩，工夫在詩外’”[17]。教育活動(dòng)是以人為對(duì)象，人的復(fù)雜性和文化的復(fù)雜性，決定了教育活動(dòng)的復(fù)雜性。當(dāng)我們探索復(fù)雜性，把復(fù)雜的道理講清楚了，教育學(xué)原理這個(gè)學(xué)科才能真正與時(shí)俱進(jìn)，成為人們所期盼所歡迎的學(xué)術(shù)門類。