馬麗萍

（廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院，廣東 廣州 510520）

STS是科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）和社會（Society）的三個英文單詞的首字母縮寫，它主要研究科學(xué)、技術(shù)和社會之間的相互作用和影響。STS教育是20世紀(jì)20年代西方國家興起的科學(xué)教育思想，它強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中科學(xué)、技術(shù)與社會的有機(jī)融合。它要求學(xué)生不僅要學(xué)好科學(xué)知識，還要掌握實(shí)踐技能，關(guān)注社會，能夠正確理解和處理三者之間的關(guān)系。

我國在20世紀(jì)80年代初才開始對STS課程進(jìn)行研究，不僅起步晚，而且很大程度上還停留在宏觀教育理念的層面上，忽略了將STS教育理念應(yīng)用于實(shí)踐中。目前，我國對STS教育理念的應(yīng)用研究多集中于中小學(xué)生的課程，以及大學(xué)的通識課程中。［1-2］但是，目前國內(nèi)對高職院校課程的研究較少見。本文以“食品營養(yǎng)與健康”課程為例，研究如何基于STS思想優(yōu)化此門課程，并用實(shí)證的方法證明其實(shí)施效果。

一、典型課程的選取

本課題選取“食品營養(yǎng)與健康”為典型課程的理由是：其一，在高職院校中幾乎所有食品類專業(yè)開設(shè)了本課程，影響面廣，如在食品質(zhì)量與安全、食品檢驗檢測技術(shù)、食品智能加工技術(shù)專業(yè)，本課程都是專業(yè)基礎(chǔ)課；其二，本課程的教學(xué)目標(biāo)與STS思想匹配，本課程的目標(biāo)旨在提升學(xué)生的健康素養(yǎng)，培養(yǎng)營養(yǎng)指導(dǎo)、健康教育職業(yè)能力，它不同于物理、化學(xué)等基礎(chǔ)課程，也不同于專業(yè)性強(qiáng)的課程，它是一門素養(yǎng)課，既要教會學(xué)生基本的營養(yǎng)知識，又要掌握“公共營養(yǎng)師”的職業(yè)技能，并且培養(yǎng)社會的責(zé)任感，與STS教育思想——科學(xué)、技術(shù)、社會三者高度匹配；其三，本課是一門強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性課程，具有很強(qiáng)的技術(shù)性、實(shí)踐性和運(yùn)用性，極易將科學(xué)、技術(shù)、社會相互滲透，融為一體，在教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)資源方面均有靈活性、多樣性的特點(diǎn)，如此能夠更好地實(shí)施STS教育思想。

二、實(shí)施STS課程的特點(diǎn)

（一）綜合性

既然STS思想是把科學(xué)、技術(shù)、社會融合在一起，那么實(shí)施STS的課程要把本課程和社會科學(xué)、人文科學(xué)在內(nèi)容上進(jìn)行整合，在科學(xué)思維和科學(xué)方法上進(jìn)行結(jié)合，體現(xiàn)課程的綜合性。曹紅把STS教育定義為“是一門融合科技、社會、生活等的綜合性教育”［3］。以“食品營養(yǎng)與健康”為例，本課程至少融合了“食品化學(xué)”“健康評估”“生理學(xué)”“預(yù)防醫(yī)學(xué)”等多門課程。

（二）實(shí)踐性

STS課程特別強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，只有把需要教會學(xué)生的知識和技能放（還原）到具體的社會環(huán)境、社會生產(chǎn)和生活中，賦予科學(xué)技術(shù)具體的、生動的、鮮活的內(nèi)涵，這樣的知識技能才不會成為空中樓閣，才能體現(xiàn)出“溫度”。STS課程要設(shè)計多個有針對性的實(shí)踐項目，提高學(xué)生的動手能力和實(shí)際運(yùn)用能力。

（三）開放性

STS課程必須具有開放性。在知識爆炸的大背景下，要求課程內(nèi)容與時俱進(jìn)，及時更新，根據(jù)世界大環(huán)境、國家政策、社會動向、科技最新成果等更替知識和技術(shù)，從社會中吸取新的營養(yǎng)從而獲得持久的生命力。課程體系要處于不斷變化和有序的動態(tài)過程中，適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

三、課程的優(yōu)化過程

2020年以來，課程組查閱了大量的文獻(xiàn)，咨詢了相關(guān)的專家及同行，并對之前學(xué)生、教師、企業(yè)的反饋意見進(jìn)行了整理，最后基于STS思想“食品營養(yǎng)與健康”進(jìn)行了優(yōu)化，主要開展了以下方面的改革。

（一）課程定位的改變

“食品營養(yǎng)與健康”原先的課程定位主要是幫助學(xué)生考取“公共營養(yǎng)師”國家職業(yè)資格證。因此在實(shí)際教學(xué)中，很多時間、精力花費(fèi)在幫助學(xué)生如何通過營養(yǎng)師的考試，知識的運(yùn)用非常欠缺。國家人力資源與保障部在2016年底取消了“公共營養(yǎng)師”的國家職業(yè)資格考證，本課程的定位發(fā)生了相應(yīng)改變。在引入了STS思想后，課程但不再僅僅是考證課，更加關(guān)注課程的實(shí)用性和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。變更后的課程對接了公共營養(yǎng)師、健康管理師等國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本工作要求，以《中國公民健康素養(yǎng)——基本知識與技能》《中國居民膳食指南》等國家最新營養(yǎng)健康政策文件、標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計。它的目標(biāo)一是讓學(xué)生學(xué)會基本的營養(yǎng)指導(dǎo)、營養(yǎng)咨詢的能力，二是養(yǎng)成健康的生活方式，提高健康素養(yǎng)水平，三是具備公共營養(yǎng)師的基本技能，能考取營養(yǎng)師資格證書。課程的目標(biāo)從考試證課變?yōu)榱藢W(xué)會核心技能+提高健康素養(yǎng)的課程。如此，符合《健康中國2030規(guī)劃綱要》中對于提升國民健康素養(yǎng)水平的要求。而且對于不同專業(yè)，它的地位作用進(jìn)行了區(qū)分，以便更好地為專業(yè)服務(wù)。對于營養(yǎng)類專業(yè)（如食品營養(yǎng)與健康、烹調(diào)工藝與營養(yǎng)），它是專業(yè)核心課程；對于其他食品類專業(yè)（如食品質(zhì)量與安全），它是專業(yè)基礎(chǔ)課。

（二）課程內(nèi)容的優(yōu)化

課程定位的變化決定了課程內(nèi)容也要相應(yīng)進(jìn)行改變。原先的課程內(nèi)容分為基礎(chǔ)知識、應(yīng)用能力和技能實(shí)訓(xùn)三個模塊，實(shí)踐項目是單獨(dú)列出的。按照STS課程的實(shí)踐性和綜合性特征，我們對課程模塊進(jìn)行了重構(gòu)，變成了新的三個模塊——營養(yǎng)知識、膳食指導(dǎo)、健康素養(yǎng)（見表1）。優(yōu)化后的課程有如下特點(diǎn)： ① 實(shí)踐項目融入各個知識模塊中，體現(xiàn)了“做中學(xué)、學(xué)中做”；② 增加了健康素養(yǎng)教育的模塊，增加了心理健康、口腔健康、婦女兒童/老年人健康、傳染病預(yù)防等內(nèi)容；③ 課程內(nèi)容實(shí)行彈性化，設(shè)置“選修”和“必修”部分，對于不同專業(yè)，可選取不同的教學(xué)內(nèi)容。課程的具體內(nèi)容也進(jìn)行了嚴(yán)格的甄選，凡是能讓學(xué)生學(xué)會必要的技能、提高科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)容才能放進(jìn)去，其他純理論性的內(nèi)容盡量減少。例如，營養(yǎng)學(xué)基礎(chǔ)知識的內(nèi)容弱化了，增加了“營養(yǎng)素的運(yùn)用與社會變遷的關(guān)系”的思考；在“膳食指導(dǎo)”模塊，注重膳食指南和寶塔的營養(yǎng)宣教、營養(yǎng)標(biāo)簽制度的建立對社會的影響。

表1 “食品營養(yǎng)與健康”課程內(nèi)容的優(yōu)化

（三）教學(xué)模式的優(yōu)化

STS教學(xué)的核心應(yīng)當(dāng)是采取多樣化的教學(xué)方法充分調(diào)動學(xué)生的積極性，以學(xué)生為主體，注重培養(yǎng)高尚的道德品質(zhì)和科學(xué)的世界觀，教師由信息講演者轉(zhuǎn)向主導(dǎo)者、咨詢者。單一的教師在講臺上授課、學(xué)生聽課的教學(xué)模式顯然不適合STS課程。教師要采用探究性、體驗性的教學(xué)方法，在多元化教學(xué)模式的支持下，增強(qiáng) STS教育效果。［4］本課程采用了目前實(shí)用的翻轉(zhuǎn)課堂和混合式教學(xué)模式?！胺D(zhuǎn)課堂”把傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程翻轉(zhuǎn)過來，課前，學(xué)生在課外完成簡單、容易自學(xué)的知識點(diǎn)自學(xué)，課堂則變成師生互動的場所，主要用于答疑、匯報、討論、完成任務(wù)?！盎旌鲜浇虒W(xué)”則是既有傳統(tǒng)的課堂教學(xué)（線下），也有網(wǎng)絡(luò)教學(xué)（線上），兩者相結(jié)合的教學(xué)模式。兩者均體現(xiàn)了“學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的教學(xué)理念。［5］在本課程實(shí)施過程中，學(xué)生在課外通過觀看微課、國標(biāo)、材料等自主學(xué)習(xí)基本的知識點(diǎn)，在課堂上，教師帶領(lǐng)學(xué)生把知識運(yùn)用到生活、社會中，并思考營養(yǎng)、健康與社會的關(guān)系。以“食品營養(yǎng)標(biāo)簽解讀”內(nèi)容為例，教學(xué)方式不再是“教師在課堂上一條一條的講解國標(biāo)、學(xué)生努力地記住國標(biāo)”的形式，教學(xué)活動變成了完成一項任務(wù)，分為課前、課中、課后的設(shè)計（見表2）。STS思想的引入，帶來了教學(xué)模式的變化，教學(xué)方式的改變，也是為了更好地滲透STS的教育理念。

表2 “食品營養(yǎng)標(biāo)簽解讀”的教學(xué)設(shè)計

（四）教學(xué)資源的優(yōu)化

教學(xué)模式改變，勢必帶動教學(xué)資源發(fā)生根本性的變革。在教材上，我們對原有的國家“十一五”規(guī)劃教材《食品營養(yǎng)與健康》進(jìn)行了改版，改動內(nèi)容如下：① 以最新的《中國公民健康素養(yǎng)——基本知識與技能》《中國居民膳食指南》《健康生活方式核心信息》等國家營養(yǎng)健康政策文件、標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范內(nèi)容為依據(jù)，緊跟時代的脈絡(luò)對相應(yīng)的內(nèi)容進(jìn)行了更新； ② 增加了“國民營養(yǎng)健康概述”，介紹國民健康素養(yǎng)水平、我國營養(yǎng)健康的管理，充分體現(xiàn)了STS教育的目標(biāo)——提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)水平；③ 根據(jù)課程改革增加了心理健康、口腔健康、婦女兒童/老年人健康、傳染病預(yù)防等章節(jié)，突出了健康素養(yǎng)教育的內(nèi)容；④ 內(nèi)容的選擇上更注重學(xué)生在生活、職業(yè)、社會中的應(yīng)用，如“食譜編制”弱化了公共營養(yǎng)師考證必考但煩瑣的“計算法食譜編制”，轉(zhuǎn)為重點(diǎn)介紹簡單而又實(shí)用的“交換份法”；⑤ 增加了“健康教育服務(wù)活動”等三個實(shí)訓(xùn)項目，更加貼近科學(xué)技術(shù)與社會結(jié)合的理念，并可供不同專業(yè)選擇。新版的教材已于2020年由科學(xué)出版社出版。

在數(shù)字化資源上，2014年我們已建設(shè)有“食品營養(yǎng)與健康”省級精品資源共享課程的網(wǎng)站，在此基礎(chǔ)上，我們進(jìn)行了更加深入的改革，讓課程網(wǎng)站真正成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的平臺。改動最大的是，按照混合式教學(xué)的要求，把原有的課堂教學(xué)的45分鐘錄像撤掉，換成若干個以講解1個知識點(diǎn)為主的10分鐘左右的微課，再配上相應(yīng)的PPT、教案、圖片、參考資料、習(xí)題、討論等內(nèi)容。如此，知識點(diǎn)變得更加鮮活、更加豐滿，更有利于學(xué)生自發(fā)地學(xué)習(xí)。除此之外，我們還專門在微信上開通了《食品營養(yǎng)與健康》的課程公眾號，用于及時發(fā)布任務(wù)、推送相關(guān)資訊等；我們在“智慧職教”上建設(shè)有“營養(yǎng)保健館”的素材資源庫，有多達(dá)2000多個視頻類、文本類、圖像類、動畫類、演示文稿類、富媒體類素材，可供其他專業(yè)學(xué)生、其他院校或者社會人員共享課程的資源。

（五）評價方法的優(yōu)化

STS課程的評價體系應(yīng)根據(jù)課程改革變化的特點(diǎn)作出相應(yīng)的調(diào)整，針對多維的教學(xué)目標(biāo)，需要更加多維的評價體系［6］，建立以能力為本位、評價主體和方式多元化的課程評價體系。［7］優(yōu)化后的評價體系由過程性和終結(jié)性評價結(jié)合，達(dá)到四個變通：從評價的內(nèi)容上，不僅考查學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，還要考查學(xué)生的態(tài)度、能力、精神、素養(yǎng)；從評價的空間上，不僅僅局限于課堂、實(shí)訓(xùn)室考核，還包括在線學(xué)習(xí)的考核；從評價的人員上，不僅僅是由教師評價，還包括學(xué)生互評、聯(lián)合小組評價、網(wǎng)絡(luò)平臺的系統(tǒng)評價；從評價的方式上，不僅僅是平時成績+期末考試，還可以把參與科普活動、聽取講座、完成小調(diào)研報告、參加技能競賽等列入考試成績?？傊?，多元化的評價體系，達(dá)到了STS課程開放性的要求。［8］

四、課程優(yōu)化的效果

課程結(jié)束后，以訪談的形式了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，進(jìn)行分析和總結(jié)，教學(xué)效果如下。

（一）學(xué)生評價高

1. 課堂氣氛活躍

學(xué)生認(rèn)為課堂上不再是古板的學(xué)習(xí)方式，而是在非常寬松、自由的課堂氛圍中學(xué)到知識。良好的課堂氛圍讓他們有機(jī)會得以勇敢、充分地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，不再害怕回答錯誤。工作任務(wù)的選擇和完成讓他們發(fā)揮了自主性，能自己去尋找答案、探究未知，增強(qiáng)了科學(xué)調(diào)查的能力和科學(xué)探索的興趣，體驗了小組團(tuán)結(jié)協(xié)作的感覺。

2. 對課程學(xué)習(xí)產(chǎn)生了濃厚的興趣

學(xué)生認(rèn)為課程內(nèi)容很有“新意”，使原本枯燥的內(nèi)容有了人情味，感覺老師在課堂上講的內(nèi)容非常實(shí)用、在生活中處處可見。也明白了獲取知識原來不能單靠老師講授，更需要自己善于觀察、善于在網(wǎng)絡(luò)上得到大量的資訊。學(xué)生對“知識的豐富性感到驚異”，對營養(yǎng)與健康的知識產(chǎn)生了濃厚的興趣。

3. 增強(qiáng)了社會責(zé)任感、職業(yè)道德感

學(xué)生明白了“科學(xué)技術(shù)不僅能解決現(xiàn)有的社會問題，也是造成社會問題的來源”，今后思考問題，“不僅要從技術(shù)層面考慮，還要從人文情感上考慮問題”，“科學(xué)技術(shù)要用在正道上”。術(shù)業(yè)有專攻，每個職業(yè)、每個專業(yè)都是值得尊重的，要加強(qiáng)專業(yè)的學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)生健康素養(yǎng)水平得到了大幅度提高

采用2018年《全國居民健康素養(yǎng)監(jiān)測調(diào)查問卷》評價學(xué)生的健康素養(yǎng)水平，分為基本知識與理念、健康生活方式與行為、基本技能三個部分，問卷的得分占總分的80%以上即可認(rèn)為具備了健康素養(yǎng)，健康素養(yǎng)水平=具備健康素養(yǎng)人數(shù)÷總?cè)藬?shù)。我們進(jìn)行了前后對照、平行班對照。共收集廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院食品學(xué)院食品質(zhì)量與安全、食品檢驗檢測技術(shù)、保健品開發(fā)與管理、餐飲管理四個專業(yè)學(xué)生458人，其中食品質(zhì)量與安全專業(yè)一個班級學(xué)生作為對照組（51人），未實(shí)施STS教育，相同年級相同專業(yè)的學(xué)生為實(shí)施組（110人），進(jìn)行平行班對照。實(shí)施了STS教育的所有班級學(xué)生均進(jìn)行了前后對照（共407人），結(jié)果如下。

（1）實(shí)施前后效果（見圖1）。實(shí)施STS教育前，學(xué)生的健康素養(yǎng)水平為68.2%；實(shí)施后，提高到92.4%，增幅達(dá)24.2%。其中，具備基本知識與理念的素養(yǎng)水平由51.1%提高至83.2%，增幅32.1%；具備健康生活方式與行為的素養(yǎng)水平由75.4%提高到95.1%，增幅19.7%；具備健康基本技能方面的素養(yǎng)水平增幅最大，達(dá)到了35.2%。STS教育的實(shí)施，確確實(shí)實(shí)讓學(xué)生的健康素養(yǎng)得到了提升。

圖1 實(shí)施STS教育前后的學(xué)生健康素養(yǎng)水平比較

（2）平行班對照（見圖2）。在期末，實(shí)施了STS教育的學(xué)生（實(shí)施組）健康素養(yǎng)水平為80.3%，未實(shí)施的學(xué)生（對照組）為92.4%，前者比后者高出12.1%。其中，對于基本知識與理念的素養(yǎng)水平，實(shí)施組比對照組高出12.7%；對于健康生活方式與行為的素養(yǎng)水平，實(shí)施組比對照組高出12.9%；對于基本技能的素養(yǎng)水平，實(shí)施組比對照組高出10.7%。STS教育的實(shí)施效果得到了體現(xiàn)。

圖2 實(shí)施STS教育與對照組的學(xué)生健康素養(yǎng)水平比較

五、結(jié)論與思考

（一）教師的角色如何轉(zhuǎn)化

STS課程對教師的素質(zhì)和能力提出了更高的要求。宋哲認(rèn)為STS教育視角下高校教師要進(jìn)行三個維度的重塑：任務(wù)重塑、關(guān)系重塑、認(rèn)知重塑，即建立新型師生關(guān)系，教師的角色不僅限于形式更豐富的課堂互動，還包括旨在喚醒學(xué)生自我意識的情感互動，師生之間建立平等的關(guān)系，在潛移默化中引導(dǎo)學(xué)生樹立STS理念。［9］STS課程需要教師有廣闊的知識背景，能在課堂和課后解答學(xué)生的疑問，能與學(xué)生成為真正的“良師益友”，而不是高高在上的學(xué)者。翻轉(zhuǎn)課堂的運(yùn)用讓教師由單一知識講演者轉(zhuǎn)向任務(wù)的主導(dǎo)者、信息的咨詢者、關(guān)系的調(diào)解者。

（二）如何處理與其他課程的聯(lián)系

STS課程強(qiáng)調(diào)綜合性。課程需要跨學(xué)科選擇內(nèi)容主題，引導(dǎo)學(xué)生在更寬廣的學(xué)科背景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生拓寬視野，開闊思路。［10］但是，課程在整合過程中要把握“度”。一是要體現(xiàn)內(nèi)涵上、科學(xué)思維和科學(xué)精神上、對培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)科學(xué)素養(yǎng)的共同性的融合，而不是簡單加入幾個章節(jié)進(jìn)行內(nèi)容上的“嫁接”。二是STS課程也是一門獨(dú)立的課程，不能是幾門課程、幾個學(xué)科的大雜燴，課程的目標(biāo)、地位一定要清晰明確，與前后課程的銜接關(guān)系要處理得當(dāng)，授課內(nèi)容不能與其他課程有過多重復(fù)。

（三）課程內(nèi)容如何緊貼社會問題

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，當(dāng)今社會面臨的許多復(fù)雜而棘手的問題不僅僅是科學(xué)問題，也是社會問題，因此要把科學(xué)技術(shù)放在社會的大環(huán)境下進(jìn)行認(rèn)識。STS教育從人文價值的視野看待科學(xué)、技術(shù)對人類社會的影響，促使科學(xué)朝著有利于人類的方向發(fā)展。這就需要教師進(jìn)行自身人文素質(zhì)的修煉，擁有關(guān)心社會關(guān)心民眾的人文情懷，日常生活中關(guān)注社會問題和人類發(fā)展。除了主動與其他學(xué)科領(lǐng)域的同行進(jìn)行交流以外，還包括與其他行業(yè)的人員建立聯(lián)系，實(shí)行跨界交流。

STS教育注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)技術(shù)價值觀，有利于提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)水平，本研究嘗試將STS思想融入一門職業(yè)素養(yǎng)課程的改革實(shí)踐中，取得了很好的效果，可為其他高職院校、類似課程的實(shí)施提供借鑒依據(jù)。