喻學(xué)林， 劉天儀

(武漢紡織大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 湖北 武漢 430073)

思政課教學(xué)的最終效果是該課程教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)與否的晴雨表，是思想政治理論課始終不言自明的價值追求。習(xí)近平總書記在2016年全國高校思想政治教育工作會議上指出：“講思想政治理論課，要讓信仰堅定、學(xué)識淵博、理論功底深厚的教師來講，讓學(xué)生真心喜愛、終身受益。”[1]把思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)放在對學(xué)生“終身受益”的價值上看，評價它的實效就不僅僅是看課堂了，要延伸到課內(nèi)課外、課前課后。如何從哲學(xué)思維方式上把握思政課效果？我們有必要回歸思政課教學(xué)效果的生成規(guī)律，透視思政課教學(xué)效果產(chǎn)生的三個階段。

一、生成：思政課教學(xué)效果顯現(xiàn)的過程性規(guī)律

生成性思維方式已經(jīng)成為現(xiàn)代哲學(xué)主流思維方式，是現(xiàn)代哲學(xué)的最強音[2]。它看待世界的基本方式、基本立足點是“變化”。它強調(diào)的是事物發(fā)展變化過程本身，事物的本質(zhì)和規(guī)律及其表象是在發(fā)展過程中生成而不是在事物發(fā)展過程之前就先定的存在。有研究者認(rèn)為，生成性思維方式具有五大基本特征。第一，生成性思維關(guān)注過程更甚于關(guān)注結(jié)果。它不僅關(guān)注事物現(xiàn)狀，更關(guān)注事物是如何演變的。第二，關(guān)注差異甚于關(guān)注同一。不同事物或者同一事物的不同階段都有不同的表現(xiàn)形式。第三，強調(diào)事物關(guān)系而不只看到單一個體存在。世界的萬事萬物都處于動態(tài)聯(lián)系中，宇宙是一個事件場，事件就是事物之間的關(guān)系而形成的。第四，注重創(chuàng)造而淡化規(guī)律。世間不存在永恒不變的規(guī)律，事物的發(fā)展雖然總體上是向前進(jìn)步的，但存在一定的隨機性。第五，對歧態(tài)的關(guān)注甚于對正態(tài)的關(guān)注。事物的發(fā)展過程中經(jīng)常有超出預(yù)想之外的非正常狀態(tài)出現(xiàn)，這是事物多元發(fā)展的必然[3]。

生成性思維是一種過程性思維。任何事物的發(fā)展都是在過程中逐漸顯現(xiàn)出它的發(fā)展趨勢和可能結(jié)果。正如恩格斯說：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。其中各個似乎穩(wěn)定的事物以及它們在我們頭腦中的思想映像即概念，都處在生成和滅亡的不斷變化中。”[4]發(fā)展是一個由量變到質(zhì)變的逐漸演化和革新的過程。變是永恒的旋律，而不變是相對的、暫時的現(xiàn)象。

生成性思維還是一種關(guān)系性思維。馬克思認(rèn)為人的存在是一種關(guān)系性存在，人在與周圍環(huán)境以及自身關(guān)系中獲得生存的依據(jù)。人的關(guān)系性存在告訴我們，事物的演化過程不是孤立地進(jìn)行，而是與周圍的要素不斷地相互作用。一切事物必須通過與他物的相互作用才能存在，“相互作用”與“存在”本質(zhì)上不可分離[5]。個體的人獲得知識的途徑有兩種，一種是間接知識的獲得，一種是直接知識的獲得。對人自身的改造起決定作用的往往是主體在親身實踐中獲得的對世界的真知灼見。

二、思政課教學(xué)是一個過程性、關(guān)系性實踐活動

教學(xué)作為一種培養(yǎng)人的活動，是以過程的形式存在，并以過程的方式展開的，離開了過程就無法理解教學(xué)活動，更無法實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，過程屬性是教學(xué)的基本屬性[6]。教學(xué)的對象是人，而人的發(fā)展具有不確定性，預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容和手段與課堂中鮮活的生命往往存在“用藥不對癥”的矛盾。以生成性思維觀照思政課，思政課教學(xué)活動是一個過程性活動，其中的兩大主體——教師和學(xué)生的思想是在變化的。不能用一個先驗的本質(zhì)性規(guī)定來看待受教育者，學(xué)生是處于內(nèi)外變化中的、有著能動性的主體。思政課教學(xué)有預(yù)定目標(biāo)，但受教育者的思想是動態(tài)變化的，不是預(yù)成的。用既定的本質(zhì)和規(guī)律去把握受教育者總體狀況，去預(yù)設(shè)對待思政課堂學(xué)生的方式，往往會脫離學(xué)生的生活實際和發(fā)展現(xiàn)狀，脫離課堂當(dāng)下的鮮活生命。

首先，生成性思維要求教育者關(guān)注學(xué)生的差異，尤其是教學(xué)活動中學(xué)生的思想觀念的變化和差異，關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的訴求和興趣點。這種差異和變化在個體之間存在，具有很大的內(nèi)隱性，不確定性，不易為教育者所覺察。這一規(guī)律告訴我們，思政課教學(xué)過程中教育者的理論傳播對于受教育者個體要具有適切性，要把普遍的理論化為有針對性的道理，對不同的學(xué)生用不同的方法傳遞通俗易懂的價值觀道理，做到“因事而化、因時而進(jìn)、因勢而新”。有些思想問題，要放在青年大學(xué)生成長的社會關(guān)系中去講。例如，市場經(jīng)濟對思想道德價值觀的影響，要從市場經(jīng)濟的利益關(guān)系與道德關(guān)系來看；家庭、學(xué)校以及社區(qū)環(huán)境，這些關(guān)系性存在是影響學(xué)生思想政治素質(zhì)發(fā)展的重要因子，教育者一定要具體而細(xì)微地去引導(dǎo)學(xué)生分析問題。

其次，在思政課教學(xué)過程中教育者要注重針對學(xué)生的新變化、新特點來創(chuàng)新教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容，處理好教學(xué)中的各種關(guān)系?？偸怯美涎酃饪慈瞬恍?，總是用老辦法教育也行不通。既不能囿于現(xiàn)成的理論、規(guī)律、原則，也不能守舊于既成的經(jīng)驗，而是要創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。習(xí)近平總書記指出：“思政課教學(xué)是一項非常有創(chuàng)造性的工作，要學(xué)會辯證唯物主義和歷史唯物主義，善于運用創(chuàng)新思維、辯證思維，善于運用矛盾分析方法抓住關(guān)鍵、找準(zhǔn)重點、闡明規(guī)律，創(chuàng)新課堂教學(xué)，給學(xué)生深刻的學(xué)習(xí)體驗?！比说某砷L是一個復(fù)雜變化的過程，各種社會遭遇可能會導(dǎo)致個體思想與心理發(fā)展上的復(fù)雜變化，甚至導(dǎo)致一些突變、異變，而與教育培養(yǎng)和期望大相徑庭。教育者需要關(guān)注學(xué)生發(fā)展中的非常態(tài)，也要注重包容個體發(fā)展中的多樣性存在，使不同的個體都有適合發(fā)展的機會。

三、思政課教學(xué)效果顯現(xiàn)要經(jīng)歷三個階段

思政課的教學(xué)過程包含從教師備課到課堂教學(xué)，再到學(xué)生社會實踐全程，其效果在這個過程中逐漸顯現(xiàn)出來。考察與評價思政課的效果，不僅看課堂授課中學(xué)生的即時收獲，更要看教學(xué)后的延時效果——學(xué)生走出課堂后在社會實踐中內(nèi)化理論并轉(zhuǎn)化為自己的思想，運用它來指導(dǎo)實踐的效果。筆者認(rèn)為思想政治理論課實效的產(chǎn)生必須經(jīng)歷以下三個階段。

(一)思政課教師“理解-相信”理論

思想政治理論課教師面對教學(xué)內(nèi)容的第一關(guān)就是要對它熟悉。這是教學(xué)全過程的肇始，是教學(xué)預(yù)備環(huán)節(jié)?！八颊n教學(xué)涉及馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟學(xué)、科學(xué)社會主義，涉及經(jīng)濟、政治、文化、社會、生態(tài)文明和黨的建設(shè)，涉及改革發(fā)展穩(wěn)定、內(nèi)政外交國防、治黨治國治軍，涉及黨史、國史、改革開放史、社會主義發(fā)展史，涉及世界史、國際共運史，涉及世情、國情、黨情、民情，等等。”[7]它傳遞著這些學(xué)科里、領(lǐng)域里一些于青少年、大學(xué)生成長有價值的思想觀念，承載著中國共產(chǎn)黨治國理政系列思想理論，教材的內(nèi)容要隨著國家政治的要求不斷更新。這種特殊性對思政課教師的理論備課提出了高要求，思政課教師必須對相關(guān)學(xué)科知識有較好的了解，及時跟進(jìn)熱點問題、難點問題，才能為課堂講授做好系統(tǒng)而科學(xué)的知識儲備，才能與當(dāng)代青年的思維動向和價值觀動態(tài)保持近距離接觸。教師逐漸自主建構(gòu)一個關(guān)于課程內(nèi)容的較完整又適于講解的個人知識體系，在教師的腦中形成該門課程自身相對獨立的知識單元，而不僅僅是其他各門學(xué)科知識在這里的簡單混裝。思政課教師走進(jìn)課堂之前，第一關(guān)是要過政治關(guān)，就是自身的政治素質(zhì)要過硬，“政治上要強”。因此，深入和準(zhǔn)確理解教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)開好頭的關(guān)鍵。

從理解到信奉。信奉是相信和奉行的結(jié)合，是個體對某事物的信仰和崇奉，并用其指導(dǎo)行動。它是個體認(rèn)同的升華，建立在深厚情感、高度自覺、堅定信念的基礎(chǔ)上。相信的過程是一個把人文知識內(nèi)化為個人價值觀的過程。只有相信才會為之執(zhí)著拼搏，堅定追隨。從心理學(xué)上看，對一個事物、思想的信任要建立在對其認(rèn)知、理解和認(rèn)同的基礎(chǔ)上，個體對某一知識或價值觀相信與否，是其自身意志是否堅定、行動是否執(zhí)著的直接動力。“要讓有信仰的人來講信仰”“教師是釋疑解惑的，自己都疑惑重重，講出來的東西不會是充分堅定、富有感染力的。”[7]思政課教師必須堅定對馬克思主義的信仰，堅定“四個自信”。在今天價值多元的社會生活中，思政課教師會遇到學(xué)生從社會中帶來的一些偏頗的、極端的、不成熟的價值觀念。學(xué)生有困惑，教師有責(zé)任為他們撥開云霧，引向光明。故真學(xué)真信真用是思政課教師的第一要務(wù)。常言道：“自信者他信，自立者立人?！彼颊n教師對自己所講授的理論、價值觀必須真信，才能讓學(xué)生感受到教師信奉理論的底氣和教學(xué)的自信?！皩ι鐣髁x和共產(chǎn)主義的信念，只有首先在思政課教師心中扎下根，才能在學(xué)生心中開花結(jié)果。”從理解到信奉，并建構(gòu)自己的一套理論知識體系，這是上好思政課的第一重境界，是該課程教學(xué)的奠基性工作。只有深刻掌握馬克思主義辯證唯物主義和歷史唯物主義，堅定理想信念，才能用深刻的理論打動學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的思維方法。信奉是“政治要強”的根本，是“思維要新”的前提。

思想政治理論課所要傳遞的知識歸根結(jié)底是人如何對待生活世界的知識，是人與世界相處的策略性知識。思政課程具有很強的人文價值屬性，它涉及國家意識形態(tài)、倫理道德、法治精神、歷史文化等多種價值性知識?？陀^地說，鑒于教師自身的生活經(jīng)驗、價值追求、理想信念、人生需要等多方面精神狀態(tài)，思政課教師不可能剛?cè)肼毦湍芟到y(tǒng)把握馬克思主義思想。對思政課教師來說，從學(xué)習(xí)馬克思主義理論到信奉它，不能一蹴而就，而是一個反復(fù)不斷長期生成過程。其一，對理論本身的理解是一個從淺入深、由窄而廣的過程，教師把理論與現(xiàn)實結(jié)合去深化認(rèn)識需要一個周期，需要從自我體認(rèn)到反思和再建構(gòu)的過程。建構(gòu)一個豐富而系統(tǒng)的馬克思主義思想的個人認(rèn)知體系，也要不斷積累，不斷修正。其二，各種價值觀魚龍混雜，可能會干擾甚至動搖思政課教師的信仰，教師要做長期的斗爭。一個優(yōu)秀思政課教師要闖的第一道關(guān)，就是進(jìn)行思想上的“浴火重生”，做一個傳播正能量、信奉主流意識形態(tài)和核心價值觀的忠實“粉絲”。

(二)思政課教師“信奉-傳遞”理論

第二重境界是理論知識從教材、教師走向?qū)W生的關(guān)鍵階段，這個過程具有不確定性、復(fù)雜性。當(dāng)思政課教師理解并內(nèi)化了思想政治理論課教學(xué)內(nèi)容，并轉(zhuǎn)化為自己的信念時，就為進(jìn)課堂做好了理論知識準(zhǔn)備。但這并不能保證教師講授的理論知識一定能為學(xué)生全部認(rèn)同，究其原因有二。

第一，思想政治理論課程知識屬于人文知識范疇，人文知識并不能完全言說，即使是說出來的那部分，也不能百分之百被受教育者復(fù)制到腦海中。英國當(dāng)代思想家波蘭尼認(rèn)為，人類的知識往往以兩種基本形態(tài)存在：顯性知識和緘默知識。顯性知識就是那種可以用明確的文字系統(tǒng)完整表達(dá)與傳遞的知識；緘默知識是指那種不能以語言文字符號的形式有邏輯地表達(dá)，也不能以正規(guī)的形式加以傳遞，并只有靠直覺才能獲得的知識[8]。思政課教師講授的思想理論系列知識既有顯性知識，也有緘默知識。對于顯性的那部分知識，教師可以清晰地表達(dá)出來，但對于緘默的那部分，教師自己明白、理解，但往往難以言說清楚，它內(nèi)隱在教師的觀念體系中。也就是說一個教師即使完全理解了課程內(nèi)容中的理論，也無法全部表達(dá)出來，從而使意義的傳遞從既定教學(xué)內(nèi)容到接受者之間出現(xiàn)不可避免的損耗。“我們所認(rèn)識的多于我們所能告訴的”[9]。思政課教師對思想政治理論所認(rèn)識的多于他所能告訴學(xué)生的。

第二，學(xué)生在接受思政課教學(xué)內(nèi)容中會發(fā)生信息建構(gòu)的遺漏。建構(gòu)主義心理學(xué)的研究表明，個人對知識的學(xué)習(xí)是一個自我建構(gòu)的過程，同一個課堂的學(xué)生面對同樣的教學(xué)內(nèi)容，因?qū)W生先前的人生經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)決定了各自認(rèn)知建構(gòu)的結(jié)果并不相同。學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主體性發(fā)揮程度也決定著其理論知識學(xué)習(xí)的效果。如，一個對世界本源有強烈好奇心的學(xué)生就會認(rèn)真學(xué)習(xí)馬克思主義哲學(xué)。

思政課教師如何把自己的內(nèi)隱性知識盡可能傳遞出來？如何創(chuàng)造出更適合學(xué)生理解思想政治類知識的課堂教學(xué)環(huán)境？這不僅取決于思政課教師的教學(xué)經(jīng)驗豐富程度、對教學(xué)問題探究的深度、對社會政治和道德問題的敏感度，還取決于他在教學(xué)理論與方法運用方面的專業(yè)素養(yǎng)，即如何巧用教育藝術(shù)傳遞出深刻的思想理論。在思政課教師的信奉到教學(xué)的傳遞過程中，如何把信仰的理論、價值觀盡可能“保真”地傳遞到學(xué)生的頭腦中并使其在學(xué)生心目中“生根發(fā)芽”，就要設(shè)法降低思想理論、道德知識傳遞過程中的損耗。它對思政課教師的教學(xué)理念、教學(xué)智慧都提出了應(yīng)然要求。

(三)學(xué)生“學(xué)習(xí)-踐行”

學(xué)生在課堂中對思想政治教學(xué)內(nèi)容的理解，只是暫時表征為個體觀念中有關(guān)馬克思主義理論和人的思想道德素養(yǎng)的初步知識。這個知識建構(gòu)結(jié)果往往是膚淺的、短暫的、零散的，也是易變的。馬克思辯證唯物主義認(rèn)為，實踐是人類一切認(rèn)識的起點，也是認(rèn)識的最終歸宿。如《概論》課是關(guān)于馬克思主義中國化的理論成果，它來源于中國革命和建設(shè)的實踐。學(xué)生要理解這些，就必須直接或間接地回到中國近現(xiàn)代以來的歷史進(jìn)程或當(dāng)下社會生活中，去感受領(lǐng)悟。他們對相關(guān)理論的認(rèn)知到最終信仰直至形成一套價值觀并指導(dǎo)自己的生活實踐，這是一個非常復(fù)雜而漫長的生成過程。

它要經(jīng)歷三個主要的觀念建構(gòu)環(huán)節(jié)：認(rèn)知-認(rèn)同、認(rèn)同-遵從、遵從-信仰。認(rèn)知是學(xué)習(xí)的起點，是個體對外界信息的輸入并進(jìn)行表征的過程。但認(rèn)知往往只是對外界信息的初步獲得并簡單地建構(gòu)關(guān)于該事物的觀念。無論是對意義的理解還是對一類觀念的建構(gòu)，都是不完整、不深刻、不系統(tǒng)的。認(rèn)同是在認(rèn)知基礎(chǔ)上的進(jìn)一步理解，是新信息與個體原有觀念產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，形成同感、共鳴，形成一套新的、穩(wěn)定的觀念結(jié)構(gòu)。學(xué)生學(xué)習(xí)思想政治理論課知識達(dá)到深入認(rèn)識的過程，是一個系統(tǒng)的心理內(nèi)化過程。認(rèn)同之后的遵從，就是個體用所學(xué)理論指導(dǎo)人生實踐的嘗試，往往伴隨著一知半解、且行且思，并在生活境遇中進(jìn)行觀念重組。主體踐行是這一過程生成的基本途徑，沒有實踐就不能深化認(rèn)識，不能檢驗和鞏固已有觀念。完成第三個環(huán)節(jié)——從遵從到信仰，必須經(jīng)過個體在生活中反復(fù)地踐行，不斷重組所學(xué)馬克思主義理論、“四史”知識、倫理道德知識、中國傳統(tǒng)優(yōu)秀文化知識等，有鑒別、有判斷、有反思、有揚棄，進(jìn)行觀念再建構(gòu)。從理解理論到信仰理論要經(jīng)歷一個長時間反復(fù)的過程。這一過程發(fā)生的基本機制是理論內(nèi)化為價值觀以及觀念外化為行為。而實踐是這一過程發(fā)生、發(fā)展和結(jié)果的最重要途徑，是充分理解掌握理論知識的“磨刀石”和檢驗理論學(xué)習(xí)效果的“試金石”，也是鞏固形成堅定的思想政治認(rèn)識的落腳點。其最終目的是用馬克思主義理論觀點指導(dǎo)政治、經(jīng)濟、文化等等領(lǐng)域的社會實踐，或用思想道德理論來修身為人。

從現(xiàn)階段教學(xué)體系看，學(xué)生的社會實踐太少。學(xué)校與社會實踐的隔離阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)效果生成的關(guān)鍵因素，實踐少導(dǎo)致不能將所學(xué)理論及時對應(yīng)觀察和親身體驗，不能及時消化吸收并固化為個人的價值觀。文藝復(fù)興時期英國教育家莫爾在《烏托邦》中提出兒童邊學(xué)習(xí)邊勞動的設(shè)想；后來英國經(jīng)濟學(xué)家貝勒斯在《關(guān)于創(chuàng)辦一所一切有用的手工業(yè)和農(nóng)業(yè)的勞動學(xué)院的建議》中首次明確提出教育與體力勞動相結(jié)合的主張；英國空想社會主義者歐文從科學(xué)技術(shù)進(jìn)步對勞動者素質(zhì)的要求出發(fā)，提出和闡述教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的思想；后來馬克思辯證唯物主義指出教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是現(xiàn)代社會和現(xiàn)代教育發(fā)展的普遍規(guī)律；教育家杜威主張把學(xué)校辦成小社會，讓學(xué)生在做中學(xué)；毛澤東在中國新民主主義革命和社會主義建設(shè)的條件下提出了一系列教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的主張。他們推崇及時的社會實踐對學(xué)習(xí)鞏固書本知識、把理論變?yōu)閷嵺`體驗的重要性，有的還探索出了成功的經(jīng)驗，對今天改善思政實踐課具有很好的借鑒意義。

四、提升思政課教學(xué)效果的途徑

思政課教學(xué)是一個復(fù)雜的育人活動，表現(xiàn)為教師和學(xué)生雙主體在精神上的多層面互動、相互作用。在生成性思維觀照下，提升思政課效果要從教學(xué)理念、教學(xué)方式和教學(xué)合力等多方面來著力解決。

(一)重視教學(xué)理念，始終貫穿育人價值導(dǎo)向

立德樹人是我國教育的根本宗旨，學(xué)校教育目的是促進(jìn)人的全面發(fā)展。以人的精神教化為根本特征的思政課作為學(xué)校育人的主渠道、主載體，其教學(xué)的全部環(huán)節(jié)都應(yīng)該貫穿育人理念。學(xué)生在思政課堂經(jīng)歷的一切都在潛移默化地涵養(yǎng)著他們的認(rèn)知與情感，并極有可能對課后的經(jīng)驗產(chǎn)生關(guān)聯(lián)性認(rèn)知影響。思政課教師對于教學(xué)的安排，要樹立生成性理念、發(fā)展性思維。

第一，要用過程思維方式來精心組織教學(xué)。從老師的備課、教學(xué)環(huán)境的準(zhǔn)備到課堂講授過程直至課后輔導(dǎo)都應(yīng)該圍繞人的精神發(fā)展來處理參與其中的各要素，這些要素的表現(xiàn)都應(yīng)具有思想性、道德性、價值性。尤其是各環(huán)節(jié)的內(nèi)容、表現(xiàn)方式要與國家、民族的主流價值觀對接，有針對性地、充分地體現(xiàn)育人價值導(dǎo)向。雖然一堂思政課只是學(xué)生精神發(fā)展中一個很短的時間，但是一門思政課程持續(xù)一學(xué)期，多門思政課持續(xù)2至3年的教學(xué)，將會對學(xué)生的思想觀念產(chǎn)生不同程度的影響。據(jù)思政課教師的經(jīng)驗，有的大學(xué)生在跨入大學(xué)校門時對社會、對人生等各方面的價值觀上的模糊認(rèn)識、偏頗認(rèn)識正通過思政課得到了糾正，得到了澄清，辨明了方向。

第二，要用發(fā)展性思維來對待受教育者。教學(xué)的內(nèi)容、教師的舉止、課堂氛圍、師生互動、課后作業(yè)等都應(yīng)該對學(xué)生的精神發(fā)展具有或顯性或隱性的影響。教師在處理這些環(huán)節(jié)和要素時要注意教育性原則。大學(xué)生“三觀”的發(fā)展在大學(xué)期間要經(jīng)歷一個量與質(zhì)的巨大變化，其認(rèn)知會從片面、不系統(tǒng)、情感化走向較全面系統(tǒng)和理性的發(fā)展過程，思政課教師要遵循規(guī)律循循善誘。教師向?qū)W生講解中國的社會現(xiàn)象時，也要引導(dǎo)學(xué)生用發(fā)展的眼光看問題。從歷史和現(xiàn)實多角度引導(dǎo)學(xué)生樹立正確思維方式，辯證理性地看待得失、善惡、利弊，在比較中選擇正確方向，堅定理想信念。

(二)創(chuàng)新教學(xué)方式，提升思政課堂即時效果

生成性思維強調(diào)事物的發(fā)生發(fā)展是在過程中實現(xiàn)，并重視對過程的優(yōu)化來促使效果達(dá)成。學(xué)生的心智發(fā)展是從量的漸變到質(zhì)的突變過程。就思政課而言，教學(xué)是一個精神性活動、價值性活動，課堂教學(xué)的效果往往取決于師生雙方的視界交互和價值觀融合。因此，通過多種教學(xué)方式設(shè)計教學(xué)情境顯得很重要。要巧設(shè)教學(xué)情境，滲透思政課理論知識。

第一，教學(xué)語言要“接地氣”。思政課教師“視野要廣”。要運用廣闊的人文知識和世界視野，通過生動、具體的比較分析，把一些道理講明白、講清楚。要采用通俗易懂的話語深入淺出地講解馬克思主義理論，用青年人喜歡的話語方式表達(dá)馬克思主義哲理，借用一些幽默風(fēng)趣語言、感人故事傳遞教化道理。

第二，運用多種信息表達(dá)方式。思政課教師多用圖文并茂的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，可以很好地加強學(xué)生對理論的理解；用恰當(dāng)?shù)囊粢曨l配合教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生如身臨其境加深體驗；利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)媒介增加師生交流互動頻率，等等。

第三，要特別注重學(xué)生的主體性在課堂上實現(xiàn)狀況，充分調(diào)動受教育者的主體性和積極性參與到教師的教學(xué)實施中。凡是有學(xué)生參與教學(xué)互動的課堂，課堂教學(xué)面貌和教學(xué)效果要比單純的理論灌輸好得多。筆者在課堂中常用“對話式教學(xué)”——請學(xué)生走上講臺，把問題拋給學(xué)生，在他們關(guān)注的話題對話中使學(xué)生逐漸敞開心扉，暢所欲言，教師適時地加以引導(dǎo)。這種教學(xué)方式的基本特征是營造一種心靈情感共鳴的情境，它需要教師提前做足話題準(zhǔn)備、理論準(zhǔn)備、信息準(zhǔn)備，需要教師具備較好的教學(xué)智慧，巧妙地引導(dǎo)話題，既不能禁止學(xué)生的自由發(fā)問，又不能使對話漫無邊際。就筆者多年教學(xué)經(jīng)驗以及對同行的調(diào)查看，對話中學(xué)生比較關(guān)心個人發(fā)展，需要教育者及時做好答疑釋惑、思想引導(dǎo)。學(xué)生普遍認(rèn)為，對話式教學(xué)具有更好的思想啟發(fā)性、鮮活性，能極大激發(fā)他們對理論學(xué)習(xí)的興趣，能提升他們對人生發(fā)展問題的思考深度，喚起他們的積極心態(tài)和擔(dān)當(dāng)精神。

(三)構(gòu)建教育合力，保障思政課后延時影響

教育的系統(tǒng)性、復(fù)雜性規(guī)律表明，學(xué)校教育的好效果取決于學(xué)校與社會多方的合力。學(xué)生在思政課接收到的思想，尤其是核心價值觀，需要在社會實踐中得到驗證。這就需要社會提供一個與該價值取向同構(gòu)的支持性價值文化環(huán)境，它所蘊含的價值觀與主流價值觀能吻合、對接，能使受教育者在思政課中接收到的價值觀得到強化，能使學(xué)生對所學(xué)理論知識的價值性、一致性、真實性加深感受，增強價值信心?；诖宋覀冋J(rèn)為，一要在理論講授之后，讓學(xué)生進(jìn)入到社會的廣大舞臺中去實踐鍛煉。學(xué)校要在社會的支持下建立完備的思想政治理論教學(xué)實踐體系，注重學(xué)生社會實踐的常態(tài)化制度安排，打破學(xué)生足不出戶、紙上談兵的狀態(tài)，將理論知識學(xué)習(xí)和社會實踐學(xué)習(xí)進(jìn)行緊密融合，引導(dǎo)學(xué)生用從學(xué)校學(xué)到的專業(yè)知識更好地服務(wù)社會，學(xué)生在實踐中驗證和領(lǐng)悟理論并充實完善個人知識。二是社會要創(chuàng)造支持性環(huán)境，從社會治理的系統(tǒng)視野中進(jìn)行正義性制度安排，形成向善、護善、為善的價值導(dǎo)向，為學(xué)生創(chuàng)造道德的生活環(huán)境，使之受到先進(jìn)文化熏陶，以鞏固所學(xué)，潛移默化地受到再教育。要使思政課教學(xué)對學(xué)生產(chǎn)生教前、教中和教后持續(xù)而全方位的思想影響，就必須打造社會與學(xué)校思想政治同向同行的教育合力，使社會文化環(huán)境與學(xué)校教育追求在價值體系上同構(gòu)。