陳修梅，周 靜

(安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院，安徽 安慶 246133)

學(xué)生成長需要教師之間的通力合作，而教師成長與其所處的生態(tài)環(huán)境息息相關(guān)，當(dāng)前構(gòu)建良性教師合作文化、促進(jìn)教師專業(yè)成長已成為共識。然而，現(xiàn)實(shí)中教師合作成效并不顯著，在理論上宣稱的諸多成就和現(xiàn)實(shí)的阻抗、低效、亂象構(gòu)成了一對鮮明的矛盾，可以說教師合作迄今為止仍然是個神秘的“黑匣子”[1]48。為了更好地探明這個“黑匣子”，我們需要借助“他者倫理學(xué)”的現(xiàn)象學(xué)觀看，揭開那隱藏著的或遮蔽著的東西重新觀看[2]。通過新的觀看，經(jīng)驗(yàn)層面的教師合作將其本質(zhì)袒露于我們——教師合作是教師與教師之間的合作，每個教師都可以還原為“他者”。對教師作為“他者”的理解以及如何面對“他者”，萊維納斯的“他者倫理學(xué)”能給我們帶來新的方向。

一 “他者倫理學(xué)”的基本思想

猶太裔法國人埃曼紐爾·萊維納斯(Emmanuel Levinas)是當(dāng)代西方哲學(xué)思潮中比較具有代表性的現(xiàn)象學(xué)思想家，他從現(xiàn)象學(xué)和存在主義出發(fā)，又對它們有一定程度的超越，構(gòu)建起一個基于絕對無限的“他者”基礎(chǔ)上的“他者倫理學(xué)”，并提出“倫理學(xué)乃是第一哲學(xué)”的重要論斷。“‘他者’是萊維納斯倫理學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，‘為他者’是萊維納斯倫理學(xué)的根本所在。[3]144”他為何要重建“他者”內(nèi)涵？他宣稱的“他者倫理學(xué)”又有何意義？

萊維納斯從批判西方的本體論傳統(tǒng)入手，認(rèn)為“西方哲學(xué)最為經(jīng)常的是一種本體論：通過中介或中項(xiàng)的介入把‘他者’還原為同一以保證存在的包融性”[4]43。這種本體論的哲學(xué)傳統(tǒng)要么將一切東西作為知識對象整合到我思中，走向主客二分的認(rèn)識論，要么將一切東西的意義歸因?yàn)楣陋?dú)的自我生存，走向?yàn)樯娑窢幍膹?qiáng)權(quán)，使得“他者”一直處于“同一”的包容、“自我”的圍困和“存在”的苑囿中，如此，人們往往以自我中心的思維方式理解“他者”的存在，因而導(dǎo)致了現(xiàn)代社會的種種危機(jī)，比如戰(zhàn)爭、暴力、極權(quán)主義等。他認(rèn)為人類要解決這種危機(jī)，擺脫“唯我論”的藩籬，必須要關(guān)注差異，面對“他者”。

較早發(fā)現(xiàn)“他者”哲學(xué)價值的哲學(xué)家是黑格爾，他認(rèn)識到差異的重要性，并且在世界的差異中尋求同一，這為“他者”的出現(xiàn)開辟了空間。這一空間在萊維納斯的老師胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)中有所突破。胡塞爾要尋找一條道路，從“自我”的內(nèi)在性走向“他者”的超越性，他提出擺脫“唯我論”的路徑是從主體性走向主體間性，但是胡塞爾的“先驗(yàn)主體間性”僅僅是“我”自己的意向性培育起來的，“我們必須充分考慮到自我的絕對的唯一性以及它對于一切構(gòu)成的中心地位。……他永遠(yuǎn)不會失去自己的唯一性和人稱上無格變化的特性”[5]。萊維納斯最早將胡塞爾哲學(xué)著作譯介到法國去，早期是胡塞爾思想的堅(jiān)定擁護(hù)者，但是他對胡塞爾“他者”的不徹底性不甚滿意。

隨之他又吸收了海德格爾的思想。海德格爾找回了被西方哲學(xué)遺忘的存在，賦予存在以動詞的意義，發(fā)現(xiàn)了存在對于存在者的優(yōu)先地位。但是，萊維納斯發(fā)現(xiàn)了存在對于存在者的壓迫，他要重新從存在回到存在者，這是“否定之否定”式的回歸——這里的存在者不是“自我”，不是“此在”，而是“他者”。萊維納斯以“他者”為自己的理論定錨，這個“他者”徹底外在于存在，它不能被任何本體論、知識論整合到同一中，是不可還原為“我”的“他者”。承認(rèn)了“他者”，與“他者”的關(guān)系就是倫理關(guān)系。“他者”問題，被德里達(dá)認(rèn)為是萊維納斯對于現(xiàn)象學(xué)的突出貢獻(xiàn)[6]。實(shí)際上，在萊維納斯這里對于“他者”內(nèi)涵重建以及“他者倫理學(xué)”的闡釋已經(jīng)不僅僅是一個學(xué)理問題，而是解決現(xiàn)代社會種種由“自我”中心所導(dǎo)致的危機(jī)的一種手段。據(jù)此，哲學(xué)家杜小真評論道：面對現(xiàn)代社會的罪惡和暴力，應(yīng)該注意到這位哲學(xué)家所使用的“相異性”這劑重藥[7]。自萊維納斯開始，“他者”以全新的超越自我、超越總體、超越存在的絕對性的面貌出現(xiàn)。

二 教師在合作中作為“他者”的意蘊(yùn)

萊維納斯對“他者”內(nèi)涵的重建有助于我們重新認(rèn)識合作者。教師個體合作的動機(jī)大約有理智取向、情感取向以及權(quán)力取向等幾種。理智取向看重的是他者理念或者技術(shù)上的優(yōu)勢，尋求自我發(fā)展；情感取向看重的是在群體中進(jìn)行情感付出，鞏固自己在群體的地位；權(quán)力取向則是臣服于上層組織的意志，尋求自身作為組織內(nèi)成員的歸屬感和安全感。無論何種取向的教師合作，都是以“我”的生存、發(fā)展為目的，具有鮮明的自我中心性。教師合作成了一個新的以“我”為細(xì)胞核、“他者”處于邊緣地位、以“我”對“他者”的統(tǒng)攝作為血液的新的生命體。借助于萊維納斯的“他者”觀，處在教師合作中的“他者”不再是對象化的第三方，不再是依附于“我”的衍生物。

(一)合作者是具有絕對性的“他者”

萊維納斯認(rèn)為“他者”是絕對存在的，是與“自我”平等的實(shí)體，而非生活在“自我”的陰影下。合作者和“我”一樣是具有情感和理性要求的主體，也是自我關(guān)涉、自我領(lǐng)悟的存在。合作者并非他我，“他者”是絕對的，是“我所不是”，是不能還原為我的，是與我迥異的另一個，只有堅(jiān)持合作者之“他者”的絕對性，才有可能建立真正的有意義的教師合作關(guān)系。在當(dāng)前教師合作文化建設(shè)過程中，教師合作通常以權(quán)威人物、專家、領(lǐng)導(dǎo)等為中心，將參與合作的普通教師、新手教師甚至一線教師邊緣化，忽視他們的絕對的“他者”存在，導(dǎo)致合作的低效。

(二)合作者是具有差異性的“他者”

萊維納斯堅(jiān)持“他者”的差異性，認(rèn)為這不是“同一”的差異，不是走向“合”的差異，而是基于“絕對他者”的差異。教師合作并非為了消弭差異，更非以集體意志代替?zhèn)€人的獨(dú)創(chuàng)性，而是可以順暢交流的“和而不同”的差異，這種合作承認(rèn)合作者的差異，允許差異，尊重差異，鼓勵差異。正如富蘭所指出的那樣，“與人們想象的情況相反，有效合作的文化氛圍并不是以觀點(diǎn)相似為基礎(chǔ)。多元化才具有價值，因?yàn)樗麄兛梢垣@得不同的觀點(diǎn)，并憑借這些觀點(diǎn)去認(rèn)識問題的復(fù)雜性”[1]49。

(三)合作者是具有外在性的“他者”

外在性相對于總體性而言，萊維納斯認(rèn)為，西方哲學(xué)存在著主體的總體化趨勢，總是把自我、外在的東西納入“我”的意向性框架之中，任何外物都要成為“我”的一部分或一個功能。萊維納斯認(rèn)為，“他者”永遠(yuǎn)處在體系的邊緣，對既有的體系造成一定的震蕩，我們無法通過體系控制“他者”。這正是為哈格里夫斯(1)哈格里夫斯是加拿大的著名學(xué)者。他從“形式”的視角展開了其教師文化論，并由此將教師文化劃分為四種類型，即個人主義文化、派別主義(巴爾干式)文化、自然合作文化和人為合作文化。參見HARGREAVES A.Changing Teachers,Changing Times：Teachers’ Work and Culture in the Postmodern Age[M].London：Cassell Willers House,1994:163-240所批判的過多行政干預(yù)、強(qiáng)行控制的“人為的合作文化”，教師在合作中若過多采用控制文化為主導(dǎo)，會使合作文化作為一個新的有機(jī)體缺乏活力，進(jìn)而越來越機(jī)械、死板。哈格里夫斯從后現(xiàn)代的視野出發(fā)，提出了一種新型的教師合作文化——“流動的馬賽克”文化[8]，即合作者個體作為部分皆獨(dú)立存在，并保持充分的自主性，但并非靜態(tài)，而是呈現(xiàn)動態(tài)流動的特征。如果馬賽克圖案的各個組成部分處于動態(tài)循環(huán)的狀態(tài)，則會在我們面前出現(xiàn)一幅全新的畫面，這正是后現(xiàn)代文化去主體化、關(guān)注“他者”的外在性的體現(xiàn)。

(四)合作者是具有陌生性的“他者”

面貌(2)面貌法語原文為visage，英譯為“face”，也有的學(xué)者翻譯為“臉”[見孫向晨.面對他者：來維納斯哲學(xué)思想研究[M].上海：上海三聯(lián)書店，2008.]或者“面容”[見漢德.導(dǎo)讀列維納斯[M].王嘉軍,譯.重慶：重慶大學(xué)出版社,2014.]，在此取“面貌”[孫慶斌.萊維納斯：為他人的倫理訴求[M].哈爾濱：黑龍江大學(xué)出版社有限責(zé)任公司，2009.]，主要基于教育場域中師生是以具體的“面貌”顯論自身，產(chǎn)生交往。是一個人的顯現(xiàn)，“他者”的面貌是非經(jīng)驗(yàn)性的，不能被視覺也不能被觸覺所把握，“這一切的發(fā)生，表現(xiàn)為它不能被看到也不能被觸及，因?yàn)樵诳磁c觸的感知中，我的同一性成為我的一個內(nèi)容”[9]199。為了避免我的同一性的霸權(quán)，萊維納斯將“他者”的絕對性進(jìn)一步深化為陌生性。因此，當(dāng)教師在教學(xué)工作中與“他者”進(jìn)行合作時，不是“自我”統(tǒng)攝“他者”，而是承認(rèn)“他者”異于我的陌生性?！八摺钡哪吧詷O其可貴，即便是一同工作數(shù)年的同事，教師個體也會在與這種陌生性的斗爭中產(chǎn)生“人生若只如初見”的喜悅或者“士別三日，刮目相看”的別樣收獲，從而提高合作的主動意愿，生發(fā)對“他者”的向往，走向“面對他者”的責(zé)任倫理。

三 教師如何與“他者”展開合作

當(dāng)教師在合作中將合作者認(rèn)定為具有絕對性、差異性、外在性和陌生性的“他者”時，合作關(guān)系就變成了倫理關(guān)系，此時，教師需要進(jìn)一步通過與合作者的面對面、親近、言說展開教師合作。

(一)教師之間“面對面”開展合作

長期以來，學(xué)校呈現(xiàn)細(xì)胞型結(jié)構(gòu)模式，由多個班級和年級組成的“蛋箱式學(xué)?！笔沟媒處煾髯栽谧约旱目臻g場域里從事教學(xué)工作。他們作為教學(xué)活動的主導(dǎo)者擁有較多的自主權(quán)，“更多依賴于我了解和相信我自己，并愿意使其在教學(xué)中運(yùn)用，且敏于接受其影響的程度”[10]。作為教師，久而久之就在對班級和學(xué)生的“控制”中塑造了個性和教學(xué)風(fēng)格，然而，這種客觀上的疏離顯然會造成教師“自我中心主義”的膨脹。如何讓教師從疏離走向合作？借助萊維納斯的觀點(diǎn)，就是要求教師之間“面對面(face to face)”展開合作。

“面對面”體現(xiàn)的合作者以“面貌”來相互呈現(xiàn)對方，“面貌”是“他者”呈現(xiàn)的方式，表現(xiàn)的是整個人，“被實(shí)體化為某種東西的靈魂，從現(xiàn)象學(xué)來說，是在非物化的面貌中，在表情中顯示出來的東西，在這一顯現(xiàn)中，它有著某一個人的骨架、特點(diǎn)”[9]12。可見，“面貌”與具體個人并非完全重合，“在他人面貌中閃爍著外在性或超越性的微光”[4]24，如同馬丁·布伯所述的“萬物皆棲居于他的燦爛光華中”[11]，在這種光芒的“澄明”中消弭“我”與“他者”的界限，才能讓我們無法沉浸于自我中心，走向“他者”倫理。萊維納斯認(rèn)為人類生存就是與“他者”相遇，當(dāng)“我”面對“他者”時，我與他是“面對面”的。

教師之間“面對面”合作的意義之一在于突破學(xué)校原有的空間結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造更多的雙向交流的機(jī)會；其深層意蘊(yùn)在于教師要能夠真正看到“面貌”自身所含的“他者”的絕對性、差異性、外在性與陌生性。也就是說，教師在合作中不能以自己的教育觀來理解、統(tǒng)攝合作的對象，教師不能有一絲一毫的“我”的主動性，“他者”的徹底性要求“我”徹底的被動性，如此，教師合作團(tuán)體中每個人都能有自己的一席之地，每個人都能夠成為合作的有機(jī)構(gòu)成而不是湊數(shù)的分母。

(二)教師通過“親近他者”開展合作

教師之間“面對面”使得教師空間場域上的疏離得以改觀，這雖然意味著一種新的契機(jī)，但教師心中卻隱隱不安，充滿未知的焦慮，因?yàn)楹献饕馕吨ㄩ_自我，迎接他人，包括他人的懷疑和質(zhì)疑。和原先由“自我”完全掌控的世界不同，他人的存在和介入對于熟知的世界是一種例外、偏離、限制乃至破壞，因此，教師在合作之前非常缺乏安全感。這便要求教師合作的第二個層面——親近，即“自我”對“他者”帶有倫理責(zé)任的情感支持。“對他人的親近呈現(xiàn)為一個事實(shí)，即他者不是單純在空間上靠近我，或者像親人一樣親切，而是在本質(zhì)上親近我，就我感到我自己而言——就我存在而言，對他者獨(dú)有責(zé)任”[12]199。萊維納斯也指出，親近所創(chuàng)建的空間絕非傳統(tǒng)的幾何學(xué)問題，絕非一種冷漠的空間結(jié)構(gòu)，它從一開始就與“他者”的在場、欲望和激情有關(guān)[12]211。當(dāng)然，在這種趨近的關(guān)系中，如同“他者”的不可還原性一樣，我也不能簡單地還原為關(guān)系中的一項(xiàng)。這種倫理向度的“親近”會使教師主動合作、自愿交流，主動加深合作的廣度和深度。在這種向“他者”的靠近中蘊(yùn)含了某種“兄弟般”的親密性，當(dāng)然有助于高質(zhì)量人際關(guān)系的形成。

高質(zhì)量的人際關(guān)系特征為：第一，不會因?yàn)槿伺c人之間的過分友善而喪失機(jī)會；第二，最大程度地縮小由于不斷的沖突造成的對人的嚴(yán)重負(fù)面影響；第三，重新定義負(fù)面力量，以便使我們能夠從客觀的審視中獲得啟發(fā)，同時吸收那些對新的發(fā)展方向有疑慮者的能量[13]。這種高質(zhì)量的人際關(guān)系一旦形成，將會在教師之間激發(fā)一種巨大的忠誠力量，這是一種類似于戰(zhàn)場上戰(zhàn)友之間的相互忠誠。這種忠誠有助于教師擺脫對“自我”的執(zhí)著，有利教師在情感上和友伴之間建立堅(jiān)固聯(lián)盟，“這種友誼是建立在雙方靈魂深處的和諧上，水乳交融，是為促進(jìn)重要的生活目的的大聯(lián)合，同舟共濟(jì)”[14]。當(dāng)教師們敞開大門，走進(jìn)同一空間場域中一起研究學(xué)生整體狀況、學(xué)業(yè)狀況，一起研究課堂教學(xué)的時候，他們實(shí)際就進(jìn)入了一個知識轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新的新階段。

(三)教師以“言說”回應(yīng)開展合作

萊維納斯認(rèn)為，當(dāng)與“他者”面對面時，對于“他者”必須回應(yīng)，“他者”的面貌中隱含著一些征求、召喚的信息，“我”的面貌對此做出一定的回應(yīng)，當(dāng)“他者”的面貌出現(xiàn)時，語言也一起出場了，語言正是“我”和“他者”之間關(guān)系的進(jìn)一步體現(xiàn)[3]155。然而長期以來在教師合作中卻存在各種各樣失語狀況，如在權(quán)力面前沉默，在集體意志下噤聲，久而久之，這種失語可能會造成思考力的缺乏、批判意識的貧乏，失去合作的主動性。此外，我們還應(yīng)該注意到教師在合作中的沉默失語可能還意味著以此來掩飾、隱藏自己的真實(shí)想法，或者消極無為，或者暗中抵抗，這都使得教師在合作中交流受阻，并不能生成真正的合作。

在語言回應(yīng)中，萊維納斯區(qū)分了“所說”和“言說”，認(rèn)為“所說”的語言系統(tǒng)是一個名詞性的系統(tǒng)，而“言說”是一個動詞性系統(tǒng)，這與語言學(xué)家索緒爾的區(qū)分大致相同。索緒爾是區(qū)分“所說”(語言)和“言說”(言語)的第一人，他認(rèn)為“言語”的特征首先是以說話人的意志為轉(zhuǎn)移的個人的組合，第二，實(shí)現(xiàn)這些組合所必需的同樣是與意志有關(guān)的發(fā)音行為[15]。換言之，他強(qiáng)調(diào)的個人意志和智能在“言說”中的指揮作用，即主體自身的能動性。而萊維納斯的區(qū)分與索緒爾不同，他認(rèn)為語言不僅僅在于“所說”的內(nèi)容，而是在“言說”之前，首先是以“向他者”的敞開為前提，這種袒露“就像是皮膚裸露于傷口，像是臉頰被擊打，像是一種徹底的裸露，總之是一種徹底的被動性”[12]205。這種被動性不僅與索緒爾的觀點(diǎn)分道揚(yáng)鑣，也進(jìn)一步體現(xiàn)了“自我”與“他者”的非對稱性，即“他者”是倫理上優(yōu)先于我的。即使是充滿了個人意志的“言說”，萊維納斯也賦予了倫理內(nèi)涵，足見其倫理學(xué)體系的完整性。

考察當(dāng)前的教師合作，合作文化建設(shè)多半來自于自上而下的政策主張、制度組織的強(qiáng)行約束或集體共識，受到較多關(guān)注的是“所說”而非“言說”。這是一種典型的結(jié)果邏輯，而非過程邏輯。教師通常用其他人的“所說”代替自己的思想，以其他人“所說”來指導(dǎo)自己的行動。結(jié)論性的“所說”是冷冰冰的，而“言說”卻帶有溫度，教師合作就是要從冷冰冰的語言系統(tǒng)中跳出來，直接面向現(xiàn)場中的教師個體，讓每個教師個體都能充分“言說”。但在萊維納斯這里，“言說”不僅僅是個人智能和意志的體現(xiàn)，且具有一種“為他者”的被動性。體會這種思想，教師合作才能真正走向“倫理向度”。

四 教師合作應(yīng)實(shí)現(xiàn)“為他者”的倫理轉(zhuǎn)向

傳統(tǒng)倫理學(xué)以“自我”的自主性為出發(fā)點(diǎn)，并以此界定自己的行為準(zhǔn)則及與他人的關(guān)系。萊維納斯把他人置于首位，并認(rèn)為他人對于“自我”的限制才是倫理的真正起源。“他者”與“自我”的確是非對稱的，但并非是傳統(tǒng)倫理學(xué)中的“自我”大于“他者”，而是“他者”優(yōu)于“自我”，“我們把這種由他人的在場而對我的自主性提出質(zhì)疑稱之為倫理學(xué)”[4]431。至此，在教師合作中，由于合作者具有“他者”的絕對性、差異性、外在性以及陌生性，原先存在于合作中的自我中心主義與集體主義得以消解，同時借助于與合作者“面對面”構(gòu)建了真正的“我—你”關(guān)系，通過對“為他者”的親近和袒露自我的“言說”，教師合作超越了原有時空、身心、我他的限制，演繹出了對“他者”的絕對責(zé)任，“這種絕對責(zé)任的覺醒使每一個人都意識到了存在的相關(guān)性，結(jié)果他就會愛所有的人，也會去愛這個世界的全部”[16]，通過絕對責(zé)任演化而來的原愛感，最終實(shí)現(xiàn)了教師合作“為他者”的倫理轉(zhuǎn)向。

在“為他者”取向的教師合作中，“他者”優(yōu)于“自我”，合作并非向中心聚攏，而是不斷向外擴(kuò)散。同時由于沒有“總體”的統(tǒng)攝，“他者”也主動積極，使得合作文化呈現(xiàn)出多向發(fā)射、多元復(fù)雜的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。合作文化沒有終極目標(biāo)，結(jié)局也無從預(yù)測，但是由于個體之間不斷地相互作用、相互關(guān)聯(lián)，使得其到達(dá)一定程度時就會自動催化，超越現(xiàn)有的發(fā)展階段。這正是復(fù)雜性系統(tǒng)的特有功能。復(fù)雜性理論的倡導(dǎo)者認(rèn)為，盡管生命或者組織處于紛繁復(fù)雜和變化無常的混沌中，但他們并非混亂無序，“生命使混沌的強(qiáng)度稍微降低到介于混沌和可預(yù)測的穩(wěn)定性之間，稱之為混沌的邊緣?！鼈兗扔袆?chuàng)造新秩序的形態(tài)特征，又有足以支撐生命需要的穩(wěn)定性”[17]。這種“為他者”取向使得教師合作文化復(fù)雜無比，但這些錯綜復(fù)雜的因素又耦合成一個責(zé)任共同體。從表面上看，這種“為他者”取向的教師合作弱化了“自我”的強(qiáng)度和“自我”的目的性，教師個體似乎放棄了“自我”的進(jìn)取心，但實(shí)際上，一個復(fù)雜的、適應(yīng)性強(qiáng)的體系在內(nèi)部的互動程度非常高，教師不僅在倫理取向上適度放棄狹隘的自我中心，也學(xué)會在群體中重新定位自我，以對“他者”的關(guān)照來確立自我的價值，從而更加積極主動地參與合作、促進(jìn)合作。不僅如此，具有新內(nèi)核的教師合作組織與外部的互動同樣強(qiáng)勁有力，教師不再是以個體對抗外部系統(tǒng)，而是以責(zé)任共同體身份積極與外界互動，這大大分散了組織施加于個體的壓力，使得教師文化呈現(xiàn)出生機(jī)勃勃、不斷追求更新的新面貌。

萊維納斯對“他者”的絕對性和外在性的精辟闡述，使得“他者”由潛而顯，為教師合作帶來了獨(dú)特的“他者”意蘊(yùn)，使得教師從狹隘的個人空間場域中探出頭來，目光也從工作對象——學(xué)生擴(kuò)大到了其他教師個體。當(dāng)我們重新審視“他者”這道長久以來被忽視的另一道風(fēng)景時，我們詫異發(fā)覺，它不僅為教師帶來了獨(dú)特的倫理體驗(yàn)，也為教師之間開展深度合作提供了可能。萊維納斯的“他者倫理學(xué)”思想，為教師合作注入了倫理學(xué)的血液，提供了新的可能之途。