范龍飛，楊成德，何 靜

（甘肅農(nóng)業(yè)大學，甘肅 蘭州 730070）

在疫情常態(tài)化過程中，將傳統(tǒng)線下課堂教學模式和互聯(lián)網(wǎng)線上教學模式相結(jié)合，兩種教學模式優(yōu)勢互補、揚長避短，已經(jīng)成為當代高校教學的一種重要模式[1]。微生物資源學是研究微生物資源及其合理開發(fā)利用和保護的學科。是微生物、生物化學、分子生物，醫(yī)學、農(nóng)學、化學、工程學等學科的邊緣學科[2]。微生物資源的保護與開發(fā)利用前景將會在解決人類社會面臨的人口劇增、資源困乏、環(huán)境惡化等問題和實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展發(fā)揮不可替代的作用?！段⑸镔Y源保護與利用》是高等農(nóng)林院校培養(yǎng)新時期林學類專業(yè)人才非常重要的一門課程，具有很強的綜合性和實踐性，教學內(nèi)容面廣、量大、時間緊，給教學帶來較大難度。如何在有限的學時內(nèi)，使學生能夠最大限度地掌握知識？如何提高學生的學習興趣？如何使學生能靈活運用所學知識來提高分析問題、解決問題的能力以及如何適應時代發(fā)展趨勢，使傳統(tǒng)教育教學模式與現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢相結(jié)合，構建一套完整的《微生物資源保護與利用》線上線下混合式教學體系，繼而深入推進本科教育教學的信息化改革是授課教師需要思考和探索的問題。

1 微生物資源保護與利用課程教學現(xiàn)狀及存在的問題

目前《微生物資源保護與利用》的教學方式主要以傳統(tǒng)的課程授課方式為主，同時結(jié)合一定課時的實踐教學。以甘肅農(nóng)業(yè)大學為例，《微生物資源保護與利用》課程包括24學時的課堂教學和8學時的實踐教學，合計32學時。該課程的認知目標為：掌握微生物及微生物資源的基本概念、基礎理論和基本知識，掌握林業(yè)食用菌資源的理論知識和林業(yè)食用菌資源開發(fā)利用的專業(yè)理論知識。能力目標為：具備產(chǎn)業(yè)化微生物資源識別、開發(fā)利用的基本能力，具備野生微生物資源保護和開發(fā)利用的能力。素養(yǎng)目標為：具備能夠辯證地認知微生物資源及利用的知識和技能，了解其局限和不足，培養(yǎng)繼續(xù)學習和探索新知的習慣；培養(yǎng)自我認知能力，通過引導使學生主動更新知識結(jié)構，培養(yǎng)自我管理和自我提高的能力，能夠適應社會，實現(xiàn)個人可持續(xù)發(fā)展。由于《微生物資源保護與利用》課程內(nèi)容豐富，涉及的學科門類多、知識點信息量大，給課程的教學帶來了很大的難度，該課程在線下課堂教學過程中主要存在以下問題：

1.1 教學內(nèi)容理論，抽象難懂

微生物本身一般具有體積小、肉眼看不見等特點，部分大型微生物在野外的分布情況、形態(tài)特征、主要特點等只能通過圖文視頻資料進行講解，因此學生對于微生物接觸較少，缺少直觀的印象。另外課程涉及內(nèi)容廣泛，知識點繁多，理論內(nèi)容較為枯燥，形象化記憶較困難。

1.2 灌輸式教學，難以激發(fā)學生興趣

《微生物資源保護與利用》教學普遍采用灌輸式的教學模式，即任課教師依據(jù)教學大綱準備課件，在課堂上通過多媒體和板書逐一講解知識點、案例和現(xiàn)存問題等，期望學生能在短時間內(nèi)迅速了解課堂內(nèi)容和掌握大部分知識點。然而，《微生物資源保護與利用》課程涵蓋內(nèi)容非常廣泛，教師課堂輸出的知識點和信息量很大，但學生是被動的學習，學習重點放在了被動記憶，來不及深入思考，達到真正的理解。因此這種教師主動灌輸，學生被動接受的教學方式很難調(diào)動學生的學習興趣，無法充分發(fā)揮學生的主動性。此外，學生的學習活動主要在有限的課堂時間內(nèi)，對于一些抽象、難以理解的知識點，課后往往會覺得無從下手，逐漸就失去學習興趣。

1.3 限時式授課，學時限制內(nèi)容

《微生物資源保護與利用》課程內(nèi)容非常豐富，包括微生物資源及其種類、分布、微生物資源保護和利用的現(xiàn)狀、微生物的營養(yǎng)物質(zhì)和營養(yǎng)類型、微生物的能量代謝、微生物的分解和合成代謝、微生物群體的生長、微生物個體的生長和分化、環(huán)境條件對微生物生長和代謝的影響、微生物資源開發(fā)利用戰(zhàn)略及產(chǎn)品類型、微生物資源利用的一般程序、微生物資源利用的關鍵技術、食用微生物資源的類型、食用菌的生物學基礎、食用菌的制種技術、黑木耳、香菇、平菇、金針菇和靈芝的栽培技術、食品發(fā)酵微生物的開發(fā)和利用、微生物殺蟲劑、微生物殺菌劑等微生物農(nóng)藥的開發(fā)和利用、微生物肥料的開發(fā)和利用等?！段⑸镔Y源保護與利用》課程涉及的學科門類很多，如果詳細介紹，每一章節(jié)都可以獨立開設一門課程，知識量很大。然而，《微生物資源保護與利用》選修課的理論部分學時僅有24學時，在這么短的學時內(nèi)根本無法做到非常詳細且深入的介紹，只能簡要介紹相對基礎的內(nèi)容。對于需要學生課后自主學習的拓展知識點，往往因課堂上沒有真正理解及缺乏監(jiān)督而無法獲得預計效果，教學效果大打折扣。

1.4 問答式互動，參與人數(shù)有限，難以調(diào)動全體學生

《微生物資源保護與利用》課程的課堂上，師生之間的互動主要是教師提問、學生回答的問答互動模式。大多數(shù)情況下，教師點名回答問題，這些被點名的學生主要集中在學習成績好、認真聽課、積極坐在前排、具有回答問題欲望的部分學生中。而學習缺乏主動性和自制力的學生往往坐在后排，保持“低頭族”狀態(tài)，從來不舉手，即使被點名回答問題也常常答非所問，久而久之，教師為了保證教學進度盡快解決問題，也不再點名這部分學生。課堂上的問答互動常常數(shù)量有限，涉及學生范圍有限，無法調(diào)動全體學生的積極性，因而無法實現(xiàn)預期的目的。

1.5 考核方式單一，評價主體局限，難以真實反映綜合成效

課程的成績包含平時成績(50%)和考試成績(50%)兩個部分。平時成績包括出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、筆記記錄情況、實驗操作和階段性測試?？荚嚦煽?yōu)樽詈蟮钠谀╅]卷考試成績。這種評估方法過于注重測試結(jié)果，主要考核學生對理論知識的記憶，而非考核學生對理論知識的實踐與應用。在考試試題中發(fā)散題型較少，不利于學生將理論知識用于實踐，也無法很好地判斷學生對本課程的理解和掌握程度。例如，許多學生在上課時不認真聽講，他們在期末考試的前臨時“抱佛腳”，死記硬背老師所劃的關鍵知識點，仍然可以取得良好的期末成績。但是，考試后，知識點很快就會遺忘，不利于學習能力和實踐能力的培養(yǎng)。此外，長期以來，課程主講教師是主要評價主體，這種評價方式不能體現(xiàn)學生的自主性，在一定程度上導致評價結(jié)果的不準確、不科學和學生學習信心的打擊。在整個評價過程中，學生作為課程學習的參與者和創(chuàng)造者只是被迫接受評價結(jié)果，而非參與評價，使得師生之間缺乏溝通與交流，弱化了課程考核的激勵功能。

2 《微生物資源保護與利用》課程線上線下混合式教學的建設與實施

2.1 教學內(nèi)容設計

該課程與微生物學、生物化學和細胞生物學等學科在內(nèi)的多項核心課程之間存在著重復的教學內(nèi)容，因此為了避免教學內(nèi)容重復，教師可以根據(jù)不同專業(yè)調(diào)整 《微生物資源保護與利用》課程教學的關鍵內(nèi)容。另外該課程的教學目標側(cè)重于學生綜合能力與專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，即通過對本課程的學習使學生掌握林業(yè)食用菌資源的理論知識和林業(yè)食用菌資源開發(fā)利用的專業(yè)理論知識，具備產(chǎn)業(yè)化微生物資源識別、開發(fā)利用的基本能力和野生微生物資源保護和開發(fā)利用的能力。教學過程中可以將理論課程內(nèi)容設計為微生物的營養(yǎng)與代謝、微生物的生長與環(huán)境、微生物資源利用的一般程序和關鍵技術、食用微生物資源的利用和農(nóng)業(yè)微生物資源的利用等模塊。在實驗內(nèi)容上，例如先是食用菌母種的制作，包括PDA培養(yǎng)基制作、滅菌，試管斜面的制作，菌種分離和培養(yǎng)，培養(yǎng)結(jié)果檢查等內(nèi)容。然后是食用菌原種的制作，包括原種培養(yǎng)基制作、裝瓶、滅菌，試管斜面的制作，接種、菌絲培養(yǎng)，培養(yǎng)結(jié)果檢查等內(nèi)容。兩個實驗項目相互連貫，不僅可以使學生形成完整的科學研究思路，而且可以促進創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[3]。

2.2 課堂設計

結(jié)合本課程教學內(nèi)容及目標，以第一章“微生物的營養(yǎng)與代謝”為例進行線上線下混合式教學如圖1所示，該章節(jié)共4課時。其中，需要學生在平臺完成0.8課時包括什么是微生物、微生物的能量代謝、分解代謝和合成代謝的概念和特點，其余課時為課堂講授內(nèi)容。

圖1 線上線下混合式課程設計

2.3 線上線下混合式教學模式的實施

線上線下混合式教學能夠通過平臺把教師和學生緊密聯(lián)系在一起，學生不僅在課堂學習還可以課下自主學習，老師也能夠監(jiān)督學生完成的情況，及時調(diào)整教學的內(nèi)容和教學的方法，實現(xiàn)了傳統(tǒng)教學模式下以教師為主導向以學生為中心的轉(zhuǎn)變，提高了教學效果[4]?！段⑸镔Y源保護與利用》課程線上線下混合式教學模式的實施分為課前、課中和課后，總體框架如圖2所示。

圖2 《微生物資源保護與利用》線上線下混合式教學設計

2.3.1 課前

課前，教師通過課程平臺發(fā)布課程的預習講義、視頻等多媒體信息，學生通過平臺觀看教學課件、教學視頻，自主查閱相關資料，對課堂內(nèi)容有個大體了解，進行初步思考并帶著問題走進課堂。這樣可以顯著激發(fā)學生對該門課程的興趣，在課堂教學中也能更好、更快地理解相關知識點。同時在視頻中預設提問，學生在線答題，平臺記錄學生的在線學習時長、參與討論等方式來判定自主學習的情況[5]，在安排課程教學內(nèi)容時也能有更強的針對性。

2.3.2 課中

課中，教師根據(jù)學生自主學習情況，查缺補漏，及時調(diào)整教學內(nèi)容，并借助圖片、動畫和視頻等手段講解比較抽象的課程內(nèi)容。另外，每個小節(jié)的知識點介紹結(jié)束后，結(jié)合雨課堂設計了選擇和判斷類型的隨堂習題。學生限時隨堂進行習題作答，隨堂實時統(tǒng)計出全體學生答題準確率。針對出錯率較高的習題涉及的知識點，任課教師在課堂上進行詳細深入的講解，第一時間解決學生學習中的難點和易混淆的知識點，增強課堂教學效果。

2.3.3 課后

課后線上強化知識點，每節(jié)課結(jié)束當晚就會在課程平臺上發(fā)布課后作業(yè)和習題，要求學生在下一節(jié)課開課之前獨立完成，進而加深學生對知識點的理解和掌握。教師根據(jù)學生作業(yè)完成情況，對每節(jié)課進行反思和總結(jié)，進一步完善教學內(nèi)容和教學設計，提升教學質(zhì)量[6]。同時，為了使學有余力的學生能拓寬相關知識面，在平臺上發(fā)布和本節(jié)課相關的拓展視頻學習資料，如國內(nèi)外的微生物資源利用的實例、我國食用菌資源的開發(fā)的現(xiàn)狀及存在的問題、微生物農(nóng)藥的使用實例等，培養(yǎng)和提升學生的學習興趣，結(jié)合生產(chǎn)實踐深入了解微生物資源與人類生活的密切關系。

2.4 課程考核評價

一直以來，課程評估主要以考試為主，往往不能夠全面地反映學生在課程學習過程中的學習效果。為了客觀、準確地評價學生的學習效果，將評分劃分為線下考試成績和線上平時成績，同時注重過程性考核，充分考慮學生線上自主學習、測驗和作業(yè)等評價和線下教學活動的評價。課程成績共分成三大塊:①在線學習評估(30%)。具體包含平臺記錄的預習時長、預習習題成績統(tǒng)計、課堂隨堂習題成績統(tǒng)計、課后習題成績以及課后拓展資料的學習情況等；②線下課堂評估和常規(guī)模式基本一致(30%)。具體包括課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、實驗操作規(guī)范性及實驗結(jié)果的可靠性等；③期末考試成績(40%)。通過線上線下成績的綜合統(tǒng)計和分析，可以對學生在本門課程學習過程中的表現(xiàn)進行全面、綜合的評價[7]。

3 課程實施效果

以甘肅農(nóng)業(yè)大學20級森林保護專業(yè)的三個班級為例，在理論課程結(jié)束后，對其進行在線問卷調(diào)查，共計發(fā)放146份，收回問卷146份，有效回收率為100%,具體內(nèi)容及結(jié)果見表1。

表1 《微生物資源保護與利用》課程線上線下混合式教學效果調(diào)查

表1可以看出，在實施《微生物資源保護與利用》課程線上線下混合式教學模式的過程中，大部分學生認為提高了自己上課的積極性和自主學習能力；超過80%的學生覺得通過本課程的學習，提高了分析問題和解決問題的能力；大部分的學生對混合教學的總體感受滿意或者較滿意。

4 結(jié)語

微生物資源保護與利用課程線上線下混合教學模式打破了傳統(tǒng)教學模式的局限性，突破了時間與空間的限制，在后疫情時代的課堂教學中將扮演越來越重要的角色。同時，線上線下混合式教學能夠?qū)⒖菰锏恼n程以多元化的方式展示在THEOL網(wǎng)絡教學綜合平臺和雨課堂中，實現(xiàn)了以教師為中心的被動教學模式向以學生為主體地位、以教師為引導的主動教學模式的轉(zhuǎn)變。這種新型授課模式在實際應用過程中，還需進一步摸索、改進并不斷完善，以期為微生物資源相關課程的教學改革提供參考。