苗一清

（浙江省余姚市第二實驗小學）

習作單元是統(tǒng)編版語文教材的一大體例創(chuàng)新，體現(xiàn)了教材重視學生表達能力培養(yǎng)的特點。習作單元把聽說讀寫活動融為一體，構建起一個以習作為中心的“任務群”，承載了系統(tǒng)性的習作知識學習和習作方法指導的任務。圍繞語文要素，習作單元既有精讀課文進行方法引路，又有習作例文可供模仿借鑒。對習作單元所承載的教學功能有正確、清晰的認識，有助于教師在教學習作單元時做到目標定位更準確，訓練設計更有針對性。

統(tǒng)編版語文教材中的習作單元積極創(chuàng)設交際語境，注重讀者導向，傳遞著“心中有讀者，筆下有場域”的習作意識。近年來，在交際語境寫作的浸潤下，教師逐漸明確了習作是為達到特定交際目的，針對某個話題、面向明確或潛在的讀者進行的交流活動。根據(jù)不同的讀者對象，指導學生選擇不同的語體和語言表達方式，提倡讀者意識觀照下的習作教學觀，對優(yōu)化學生習作表達具有十分重要的現(xiàn)實意義。本文以統(tǒng)編版語文教材五年級上冊第五單元為例，談談讀者意識觀照下的習作教學。

一、深化閱讀思維，樹立讀者意識

在習作單元中，習作訓練是貫穿其中的主線。閱讀與習作彼此關聯(lián)，互相促進，相輔相成，使習作單元成為一個完整的習作訓練體系。在進行閱讀教學時，教師應關注作者是通過怎樣的表達實現(xiàn)交際目的的，課文（含習作例文）是如何注重讀者意識的，從而在閱讀中自然培育學生的讀者意識。

（一）立足語文要素，深度閱讀

語文要素是統(tǒng)編教材的重要組成部分，集中體現(xiàn)了編者對一組教學內(nèi)容的整體設計意圖。教師應引導學生真正深入理解隱含在教材中的讀者意識，從而將讀和寫有機結合，更好地落實語文要素。教師可運用“讀寫結合”的方式，引導學生掌握寫清楚事物特點的方法。例如，課文《太陽》的教學過程中，在介紹“太陽距離地球遠”這一特點時，教師可以展開如下教學過程：

1.出示課后練習第2題，請學生聯(lián)系生活實際，說說一個小時人能走多遠，飛機能飛多遠。

2.學生根據(jù)生活經(jīng)驗進行交流，通過計算得出的答案是需要“走三千五百年”和“飛二十幾年”。

3.引發(fā)思維碰撞：為什么作者不拿速度更快的火箭來舉例呢？

4.學生通過交流發(fā)現(xiàn)，“行走”和“飛機”這兩個事例是貼合真實生活體驗的，文章選用人們熟悉的事物來舉例說明，更容易讓讀者理解。

這一教學過程旨在引導學生通過深度閱讀，聯(lián)系生活實際，結合自己行走和坐飛機的體驗，通過列數(shù)字和舉例子的說明方法，學會站在讀者的角度選擇恰當?shù)恼f明方法，將事物特點說清楚。

（二）進行互文閱讀，深入發(fā)現(xiàn)

習作單元一般都安排兩篇精讀課文，兩篇課文的寫作側重點并不相同，這也給學生的習作開辟了思路，指明了方向。如四年級上冊第五單元，《麻雀》是寫作者看見的事情，《爬天都峰》是寫作者經(jīng)歷的事情；四年級下冊第五單元，《海上日出》是按時間變化順序?qū)懢?，《記金華的雙龍洞》則是按移步換景的順序?qū)懢?。教學時，教師可以將兩篇文章作為整體進行對比教學，引導學生發(fā)現(xiàn)不同的選材和寫作方法。如教師把五年級上冊第五單元的兩篇精讀課文《太陽》和《松鼠》中具有代表性的片段放在一起，請學生開展對比閱讀，可以幫助學生加深對“恰當?shù)恼f明方法”的理解。教師可以展開如下教學過程：

1.對比閱讀課文片段，發(fā)現(xiàn)不同的說明方法。

其實，太陽離我們約有一億五千萬千米遠。到太陽上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走三千五百年；就是坐飛機，也要飛二十幾年。

——節(jié)選自《太陽》

玲瓏的小面孔，襯上一條帽纓形的美麗尾巴，顯得格外漂亮。它們的尾巴老是翹起來，一直翹到頭上，自己就躲在尾巴底下歇涼。它們常常直豎著身子坐著，像人們用手一樣，用前爪往嘴里送東西吃。

——節(jié)選自《松鼠》

2.學生通過交流發(fā)現(xiàn)，這兩個片段都是說明性文字，但運用了截然不同的說明方法?！短枴芬徽n采用了列數(shù)字、作比較、舉例子等說明方法，而《松鼠》一課則采用了“帽纓形尾巴”“經(jīng)常將尾巴翹到頭上歇涼”這樣的直接描述方法來說明。

3.引發(fā)學生思維的碰撞：哪一種是“恰當?shù)恼f明方法”呢？

4.學生在交流中發(fā)現(xiàn)，不同的事物、不同的讀者群體應選用不同的語言風格。

《太陽》和《松鼠》在習作內(nèi)容、說明方法和語言風格等方面的選擇上，都做了很好的篇章引領，滲透著讀者意識，使學生了解到針對不同的讀者對象，習作時要根據(jù)需要，選擇對應的表達方法。

二、構建習作鏈條，培養(yǎng)讀者意識

在統(tǒng)編版語文教材中，習作資源是靜態(tài)的，而利用習作資源開發(fā)與生產(chǎn)習作知識，進行系列寫作訓練則是一個動態(tài)的學習過程。教師應緊扣單元語文要素，借助習作資源生產(chǎn)與開發(fā)出具體的、有針對性的習作知識，構建完整的習作訓練鏈條。

（一）借助教材提示，打開習作思路

統(tǒng)編版語文教材中，習作教材的提示形式非常豐富——或創(chuàng)設生活化的語境對話，或提供多樣化的習作支架，或提出明確的習作任務，往往都為學生提供了豐富的習作素材，拓寬了學生的習作思路，明確了習作的具體要求，幫助學生順利展開習作訓練。

五年級上冊第五單元習作的提示中有這樣一句話：“如果要選擇一種你了解并感興趣的事物介紹給別人，你打算介紹什么？”教材用對話的方式激發(fā)學生的興趣。教師可以請學生向不同的人介紹一種事物。學生確定選題之后，可以借助本單元習作教學的提示“寫之前，細致觀察要寫的事物并搜集相關資料，進一步了解這個事物，想清楚從哪幾個方面來介紹”，引導學生結合課前觀察和搜集的資料，完成習作提綱初稿。例如結合地方特色，不少學生選擇介紹楊梅，教師選取了兩份習作提綱進行對比發(fā)現(xiàn)。

同樣是寫楊梅，不同學生選材的視角有所不同。有的側重于介紹楊梅的外形和味道，有的重點介紹楊梅樹的生長情況。于是有了以下這段教學實錄：

師：同學們，同樣是寫楊梅，不同的小作者有了不同的選材角度，我們來對比一下。

師：你更喜歡看哪一篇介紹？說說你的理由。

生1：我更想看《楊梅“變形記”》，因為楊梅是一種水果，我們一般只了解它的普通吃法，楊梅“變形記”的吃法引起了我的好奇，我很想了解一下。

生2：我對《楊梅樹》比較感興趣，因為我只吃過楊梅，沒有見過楊梅樹，所以我想對楊梅樹的樣子、喜好和生長過程進行了解。

教師應引導學生樹立讀者意識，對選材進行優(yōu)化。

師：你看，不同的人感興趣的內(nèi)容有所不同。想一想，如果讀者是小學生，你會介紹楊梅的哪些方面呢？如果讀者是農(nóng)業(yè)種植者，或者是外地來的旅客，你又將介紹楊梅的哪些方面呢？

教材提示往往隱含著交際場域，教師應根據(jù)教材提示，積極地為學生創(chuàng)設交際語境，幫助學生明確本次習作的讀者對象，引導學生在內(nèi)容選材和表達方式上做出甄別，從而達到完善習作表達的目標。

（二）做好鋪墊訓練，突破習作難點

“初試身手”訓練是閱讀和習作的“橋梁”，這一板塊編排的專項小練習精準指向單元習作的關鍵知識。教學時，教師應發(fā)揮“試誤診斷”的功能，在單元習作之前進行相應的讀寫結合訓練，為單元習作重難點的學習做好鋪墊。

五年級上冊第五單元習作要求學生根據(jù)掌握的資料，分段介紹事物的不同方面，用恰當?shù)恼f明方法寫清事物的主要特點。首先，教師要充分關注學生試誤的過程，提取真實學情；其次，要巧妙借助教材范例，培養(yǎng)學生的思維能力；最后，要引導學生順利轉化語言，達成突破習作難點的目的。

通過“初試身手”的小練筆，教師會發(fā)現(xiàn)學生主要存在以下兩個問題：一是信息篩選能力不足，所寫的片段信息雜亂，事物特點不突出；二是語言轉化能力不足，所寫的片段內(nèi)容堆積，語言不嚴謹。兩位學生在“初試身手”中的試寫片段如下：

生1：泗門鎮(zhèn)商會大廈總用地面積3萬平方米，總建筑面積達到10.5萬平方米，是一個非常龐大的建筑。整一幢樓有26層高，是目前泗門鎮(zhèn)最高的一個建筑，你離得很遠也可以看到它。它的外形是一個長方體，一到晚上，整棟樓就會有許多顏色，看起來十分美觀。

生2：葡萄，球形或者橢圓形，直徑1.5cm~2cm。果實里面有種子，種子是倒卵橢圓形的?；ㄆ谑?～5月，果期是8～9月。沒有成熟的葡萄外表是綠色的，晶瑩剔透，仿佛一掐就能出水。

針對學生微片段訓練中發(fā)現(xiàn)的問題，教師適時地引入教材范例——習作范文及“初試身手”，引導學生運用生活中的事物作比較或打比方，再搭配列數(shù)字等說明方法，讓事物的特點一目了然，給讀者更加清晰的認識。

“初試身手”是單元習作的關鍵突破口，有利于學生專項能力的發(fā)展。教師應在讀寫結合的訓練中充分關注學情，利用教材資源化解學生困境。在“介紹身邊的一種事物，突出它的特點”這一片段練習中，學生在試誤、鏈接、修改的過程中認識到，機械使用說明方法、大量堆積數(shù)據(jù)不易于讀者了解事物特點，要善于運用生活中的事物作比較或打比方，再搭配列數(shù)字等說明方法。學生修改后的微片段作品如下（見圖1、圖2）。

圖1“初試身手”學生習作片段1

圖2“初試身手”學生習作片段2

三、創(chuàng)設真實場域，強化讀者意識

統(tǒng)編教材習作內(nèi)容對兒童作品讀者對象的設定是多樣的，旨在告訴學生，很多作品是基于生活的需要而產(chǎn)生，最終服務于生活。學生間交互評改，既能提高習作鑒賞能力，又培養(yǎng)了審思評判能力。

（一）依托“習作學評單”，定向評價

常見的習作教學往往始于學生完成習作，終于教師批閱點評，這樣的教學往往高耗低效。教學中，教師依托定向評價的“習作學評單”，能引導學生過程性地進行思考、修正。因此，在習作初始，可以引入這樣的“習作學評單”幫助學生更清晰地審視自己的習作是否符合寫作要求，是否滿足讀者需求等。以五年級上冊第五單元“介紹一種事物”為例，教師可提供這樣的“習作學評單”進行習作導航（見表1）。

表1“習作學評單”導航樣例

為習作增效，是習作能力提升不可缺少的路徑。學生完成習作后，可以在后面增加“加分說明”來闡明習作思路，解讀構思布局，指出自己的表達優(yōu)點，以此獲取讀者的好評。

（二）借助“讀者建議卡”，優(yōu)化修改

不同的讀者通過《讀者建議卡》向作者提出不同角度的修改建議，是體現(xiàn)學生主體、激發(fā)表達欲望、相互啟發(fā)的有效方式，《讀者建議卡》有助于直觀地感受讀者的評價對優(yōu)化習作表達所產(chǎn)生的積極作用。

經(jīng)過交互評改和教師點評后，教師還要積極鼓勵學生對文稿進行二次、三次修改，修改中倡導向優(yōu)秀伙伴求助學習，將初次習作推翻重來，鼓勵開展二次、三次互評。這樣，在伙伴互助的學習過程中，學生的習作能力和習作素養(yǎng)都能獲得提升。

讀者意識影響下的習作表達訓練打開了學生的多重視角。作為“讀者”的學生和在閱讀、評價他人習作的過程中，不斷發(fā)展了自我內(nèi)省、自我監(jiān)控的能力，既作為讀者審視了同伴的習作，同時也喚醒了自己的讀者意識。