劉慶昌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006)

教育認(rèn)識在產(chǎn)生之初，其涉及的問題主要集中在“術(shù)”的范疇，在歷史過程中，人們依次關(guān)心的是如何能把教育做得更好和如何能把教育用得更好。伴隨著教育認(rèn)識的專門化，有一部分人從教育實踐中分離了出來專做教育的思考，教育認(rèn)識的范圍也因此而進(jìn)一步擴(kuò)大，其追求不再限于做教育與用教育之“術(shù)”，為“術(shù)”尋求理性依據(jù)的教育理論研究便應(yīng)運(yùn)而生。教育理論研究，既有科學(xué)層面的具體事理研究，也有哲學(xué)層面的抽象道理思辨。至此，從結(jié)構(gòu)上講，教育認(rèn)識的成果呈現(xiàn)出“術(shù)”“理”“道”有機(jī)相連的基本格局。整體來看，教育認(rèn)識的問題域內(nèi)實際上是由分在于兩種類型的四個問題組成的。其中，第一類型為求知取向的兩個問題，即什么是“真教育”和什么是“好教育”；第二類型為致用取向的兩個問題，即如何用好教育和如何做好教育。它們共同構(gòu)成了現(xiàn)代意義上的教育認(rèn)識問題域。

一、 教育認(rèn)識問題域的來源

問題域的產(chǎn)生無疑始于具體問題的提出，這就注定了問題域盡管在每一個當(dāng)下都呈現(xiàn)出具有內(nèi)在必然聯(lián)系的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，但在形成的意義上卻是一種歷史性的存在。這正如教育認(rèn)識的最初問題只是教育之“術(shù)”的一部分，原因是“人只是在需要提出問題的地方才提出問題，而在不需要提出問題的地方，他就沒有問題，也提不出任何問題”[1]。那么，追溯教育認(rèn)識的源頭，就會發(fā)現(xiàn)理論意義上的第一代認(rèn)識者同時就是最基本教育活動的實踐者，從需要的角度分析，他們無論如何不可能對教育進(jìn)行形而上的思考。教育與日常生活的自然融合，決定了他們關(guān)于教育的思考必然是與教育活動相伴而存的，嚴(yán)格意義上的教育認(rèn)識關(guān)系在這一歷史階段應(yīng)該說仍未形成，充其量只能把這種伴隨著教育活動的思維運(yùn)動視為最樸素的教育思考。那么，以教育活動者為本位角色的那些思考者究竟會思考什么呢？我們只能武斷地認(rèn)為他們會思考能把教育做得更好的方法問題。再向前追溯，在這種思考還沒有自覺化的情形中，他們恐怕只能擁有對自己教育行為的自覺意識，換言之，他們只是知道自己正在進(jìn)行的活動是教育。但這一點之于教育認(rèn)識的歷史也是相當(dāng)重要的，因為這種對教育的自覺意識已經(jīng)使教育自身從自在走向了自為，進(jìn)而為教育認(rèn)識的發(fā)生確立了必要的前提。

自為之前的自在教育實際上是后來的人們基于歷史思維的想象，通俗言之，是后來的人們覺得自在的教育很像是后來教育的雛形，所以也可以稱之為準(zhǔn)教育。在準(zhǔn)教育階段，作為教育雛形的存在者，只不過是被后來的人們概念化為教育的雛形，但在當(dāng)事人那里是沒有所謂教育意識的。由此可以推知，準(zhǔn)教育階段的所謂教育者斷然沒有對教育進(jìn)行即使是“術(shù)”層面進(jìn)行有意識思考的可能。究竟在何種情況下才能出現(xiàn)教育者對教育之“術(shù)”的思考，對于這樣的問題，我們?nèi)匀恢荒苓M(jìn)行思辨，這并不只是因為沒有文獻(xiàn)的記載可資利用，更主要的是因為一種歷史現(xiàn)象的出現(xiàn)完全發(fā)生于歷史的漸進(jìn)之中。當(dāng)人們對一種現(xiàn)象普遍有所意識的時候，與此有關(guān)的過程已經(jīng)發(fā)生許久，而且人們根本無法對其進(jìn)行簡單的敘述。從而，今日我們可見的關(guān)于教育之“術(shù)”的思考所對應(yīng)的教育實際已經(jīng)具有相當(dāng)高的文明水平了。在中國，《學(xué)記》被稱為最早論述教育、教學(xué)的著作，依據(jù)其是對先秦時期教育經(jīng)驗的總結(jié)和概括這一共識，再聯(lián)想到先秦諸子在教育、教學(xué)實踐上的智慧和業(yè)績，便可得出一個結(jié)論，即在思想活躍、私學(xué)興盛的春秋戰(zhàn)國時期，人們對教育的思考仍然基本指向“用教育”和“做教育”，以致值得我們自豪的教育認(rèn)識成果仍然是“用好教育”和“做好教育”的方略。如“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎！…… 是故古之王者，建國君民，教學(xué)為先”[2]5，就屬于“用教育”的范疇，就屬于“用好教育”的方略，其實質(zhì)是使教育有機(jī)地服務(wù)于社會治理與政治生活，最終實現(xiàn)教育與政治在“目的—手段”思維范式內(nèi)的有機(jī)和策略的統(tǒng)一。

不過，關(guān)于“用好教育”的思考通常更具有政治學(xué)的色彩，這一范疇中占主導(dǎo)地位的思考主體是社會治理者，他們立足于社會生活的全局，更能自然地把教育作為社會生活的子領(lǐng)域或社會系統(tǒng)的子系統(tǒng)審視，關(guān)注的當(dāng)然是教育之于社會生活理想實現(xiàn)的工具性價值。與此相應(yīng)，直接面對受教育者進(jìn)行教學(xué)、教育活動的教育者則更關(guān)心如何“做好教育”的問題，這種問題的提出以及后續(xù)的思考，完全是由教育者的實際工作需要決定的。教育者需要的是教育的效果和效率，這一點在《學(xué)記》中體現(xiàn)為：“善歌者，使人繼其聲。善教者，使人繼其志?！?善學(xué)者，師逸而功倍，又從而庸之。不善學(xué)者，師勤而功半，又從而怨之。”[2]7-8從中可以發(fā)現(xiàn)，那時的教育者之所以要思考教與學(xué)的方法，就效果而論，是為了“使人繼其志”，就效率而論，是為了能夠達(dá)至“逸而功倍”同時遠(yuǎn)離“勤而功半”，本質(zhì)上就是效率問題。“用好教育”和“做好教育”表面看來是兩個范疇的問題，但因它們均扎根于同一文化的土壤，所以兩者在根底上是聯(lián)系在一起的。我們知道夸美紐斯的《大教學(xué)論》是要尋找一種教學(xué)方法的，如他所說，這當(dāng)然是為了“使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進(jìn)步”[3]2，但顯然并不止于此，他進(jìn)一步指出，還要“使基督教的社會因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜”[3]2。分析這一段文字，不難看出夸美紐斯尋找教學(xué)的方法，首先著眼于教學(xué)的效果和效率，這是“如何做好教育”的考慮，但更高遠(yuǎn)的追求則在于社會的光明、有序和平靜，而這后一種效果顯然不是學(xué)校教學(xué)可以直接帶來的，因而其內(nèi)涵更近于“如何用好教育”。

應(yīng)該說直到目前為止，“用好教育”和“做好教育”仍然是人類教育認(rèn)識的主導(dǎo)性問題領(lǐng)域，這種現(xiàn)象自出現(xiàn)就持續(xù)存在于社會生活實踐，但其承載的意義卻隨著歷史的發(fā)展變得更為豐富。歷史地看，這兩個問題領(lǐng)域是人類教育認(rèn)識的先行存在，直接從社會生活和教育實踐的需要中提出，并直接指向社會生活和教育實踐的質(zhì)量與效率，可以歸結(jié)為致用的教育認(rèn)識內(nèi)容；邏輯地看，這兩個問題領(lǐng)域在教育認(rèn)識專門化之后，逐漸演化為教育學(xué)體系中與理論教育學(xué)相對應(yīng)的實踐教育學(xué)主題。需要指出，“用好教育”和“做好教育”，雖然客觀上仍保留著教育認(rèn)識歷史的痕跡和慣性，但作為教育學(xué)有機(jī)構(gòu)成的實踐教育學(xué)并不是完全基于實踐需要和感覺經(jīng)驗的絕對獨立系統(tǒng)，而是與理論理性相對應(yīng)的實踐理性認(rèn)識場域，某種程度上還是理論教育學(xué)的第一應(yīng)用場地，客觀上成為理論教育學(xué)走向教育實踐和社會生活的重要中介。

當(dāng)然，理論教育學(xué)也還只是一種說法，并無一個被普遍認(rèn)可的實體與之對應(yīng)。實際存在的、名為“理論教育學(xué)”的著作，要么具有知識雜燴的色彩，要么在其內(nèi)涵的理解上還可商榷。前者如俄羅斯圣彼得堡大學(xué)教授В.И.吉涅岑斯基所著的《理論教育學(xué)概論》[4]，分章論述了教育人類學(xué)、教育社會學(xué)、教育價值哲學(xué)、教育文化學(xué)、教育效率學(xué)，未能呈現(xiàn)出某種理論邏輯的秩序；后者比較分散，比較有代表性的是把“理論教育學(xué)”簡單地等同于現(xiàn)實中的“教育原理”。比如有研究者認(rèn)為，“理論教育學(xué)，也即教育原理，是研究教育的一般規(guī)律、教育目的、教育功能、教育原則、教育制度等，揭示教育的發(fā)展規(guī)律及其功用的科學(xué)，既要回答‘教育是什么’的科學(xué)問題，也要回答‘教育應(yīng)該是什么’的價值規(guī)范及其取向問題”[5]。這一認(rèn)識的可取之處是研究者意識到兩個基本問題，即“教育是什么”和“教育應(yīng)該是什么”，但美中不足的是對兩個問題的定性未能完全貼切，而且缺乏進(jìn)一步的抽象。實際上，“教育是什么”并不完全是科學(xué)問題，它在教育學(xué)中更是教育形而上學(xué)的主旨，研究者由此出發(fā)意在獲得教育的本質(zhì)，就其認(rèn)識論的意義而言，是在追尋教育之真，亦即“真教育”；“教育應(yīng)該是什么”的確是一個價值規(guī)范及其取向的問題，但在教育學(xué)中同樣從屬于教育形而上學(xué)，研究者由此出發(fā)意在獲得教育的理想，就其認(rèn)識論的意義而言，是在追尋教育之善和美，亦即“好教育”。如此，理論教育學(xué)在最抽象的意義上就是在用理論思維的方式追尋“真教育”和“好教育”的意涵。

概而言之，教育認(rèn)識的問題域?qū)崬槔碚摻逃龑W(xué)所關(guān)注的“什么是真教育”“什么是好教育”和實踐教育學(xué)所關(guān)注的“如何用好教育”“如何做好教育”。如果說實踐教育學(xué)的問題源自社會生活和教育實踐的需要，那么理論教育學(xué)的問題則來源于超越具體操作層面的求知和意義賦予的愿望與熱情。求知是對既成事物原型的發(fā)現(xiàn)過程，其最無可爭議的領(lǐng)域是人對自然事物的研究，也因此，最典型的求知始終與自然科學(xué)聯(lián)系在一起，其他認(rèn)識領(lǐng)域與求知的聯(lián)系則會受到人們知識觀的影響。如果依從孔德(A. Comte)的觀點，只有進(jìn)入了實證階段(即科學(xué)階段)，人類所獲得的知識才是真正有價值和有意義的。顯而易見，在他看來，實證科學(xué)知識之外的認(rèn)識成果，即便被稱作知識，其意義和價值也值得懷疑。具體地講，神學(xué)的虛構(gòu)自不必說，形而上學(xué)的抽象因其無法證實和證偽，也沒有多少意義和價值?，F(xiàn)在看來，這是一種很有局限的知識觀，它固然最徹底地肯定了實證科學(xué)的價值，卻莽撞地看輕了實證科學(xué)之外的人類認(rèn)識成果。神話虛構(gòu)可以說是人類認(rèn)識的幼稚階段，但形而上學(xué)的抽象思辨應(yīng)是與科學(xué)實證相并行的認(rèn)識方式，此二者或可被視為人類理性認(rèn)識的左右兩翼，缺少了任何一個，人類的理性認(rèn)識本身及其所獲得的成果都會失去完整性?？陀^而言，思維與存在的完全符合，既是一種認(rèn)識理想，也是只能偶然出現(xiàn)的幸運(yùn)。那些借助形而上學(xué)的思辨獲取的事物之原型或共相，甚至那些融入了人文價值的事物之理想狀貌構(gòu)造，在認(rèn)識共同體的約定下，同樣不失其在認(rèn)識和實踐中的意義和價值。教育乃是人類的發(fā)明，并在歷史的演進(jìn)中被不斷賦予新的意義。作為認(rèn)識的對象，它對于首次面對它的認(rèn)識者來說幾近于既成的自然事物，但其不斷走向未來的歷史性質(zhì)，實際上需求和容許人們進(jìn)行永恒的抽象思辨和價值暢想，從而，求知取向的對“真教育”的揭示和對“好教育”的構(gòu)造也成為毋需置疑的認(rèn)識過程。教育的人文性和歷史性注定了教育認(rèn)識無法擺脫思想的品格，從認(rèn)識論的角度講，“問題不僅對于研究者展開為一個明確的問題域，同時，這個問題還立即展現(xiàn)為一個公共思想的空間，也就是一個學(xué)術(shù)上的社會分工、合作領(lǐng)域”[1]。審視教育認(rèn)識的歷史和現(xiàn)實，從屬于求知的“什么是真教育”“什么是好教育”和從屬于致用的“如何用好教育”“如何做好教育”，實際上就構(gòu)成了教育認(rèn)識的公共思想空間，不同的研究者在其中既分工又合作，最終構(gòu)成教育認(rèn)識及其成果的完整形象。

二、“真教育”與“好教育”

“真教育”和“好教育”的區(qū)分，很能說明認(rèn)識論中的能動反映問題，因為這種區(qū)分顯然不是教育世界在人意識中的簡單投射，而是我們對教育內(nèi)在品質(zhì)的一種分層次的創(chuàng)造性分析。這種分析既內(nèi)含了邏輯學(xué)意義上的真實性，又內(nèi)含了實踐論意義上的策略性。前者意味著這種區(qū)分具有發(fā)展教育理性認(rèn)識的潛質(zhì)，后者則意味著這種區(qū)分必然會啟迪教育實踐者的教育智慧。其實，這樣的區(qū)分客觀上已經(jīng)發(fā)生，但已經(jīng)發(fā)生的區(qū)分始終缺乏必要的知識組織跟進(jìn)，以致我們對“真教育”和“好教育”的并舉，不僅不會引發(fā)人們的驚異，甚至還會讓人覺得了無新意。但不能忽略一個事實，即人文思想的積極變化就發(fā)生在看似平常卻不失其內(nèi)在價值的認(rèn)識行為之中。原則上，教育認(rèn)識的成果只要能被接受者理解，其所包含的信息便不在他們的知識和經(jīng)驗之外。然而，教育認(rèn)識者的創(chuàng)造并不因此而被埋沒，他們基于純粹理性和人文理想對已有知識和經(jīng)驗的有效組織本身，就是一種典型的創(chuàng)造。須知創(chuàng)造從來就不是完全的無中生有，而是在有意義目標(biāo)的引領(lǐng)下對既有材料的(重)新組合。被并舉的“真教育”和“好教育”以其簡潔與生動很容易引發(fā)人的美感，但這種價值尚在其次，更重要的是這種并舉可以促發(fā)我們進(jìn)一步的思考。若能對兩者做邏輯的分析，即可知“好教育”必是“真教育”，但“真教育”未必是“好教育”。教育實踐者必先使自己所做的教育為真，方能自證其“能教育”的職業(yè)資格；在此基礎(chǔ)上，須努力使自己所為之真教育“好”起來，方能成就其“會教育”的職業(yè)形象。為此，教育認(rèn)識者自然需要提供關(guān)于“真教育”和“好教育”的知識。

(一) 關(guān)于“真教育”的認(rèn)識論說明

“真教育”這樣的提法很容易讓人覺得多余。猜想實證研究者一定會說，教育就是教育，哪有什么真假之分。不得不說這樣就把問題看簡單了，只有走進(jìn)教育世界，才能體會到現(xiàn)象層面的教育真的會讓人真假難辨。如果不同的個人或群體均號稱自己在做教育，進(jìn)一步假設(shè)他們相互之間均懷疑或否定對方所做教育的真實性，客觀上是不是就用以需要判斷一種行為、行動抑或?qū)嵺`是不是教育的標(biāo)準(zhǔn)呢？教育學(xué)家或許并未刻意去回應(yīng)這一問題，但他們把“教育是什么”設(shè)定為教育學(xué)的第一問題，就是要通過概念的界定為教育確定理論的標(biāo)準(zhǔn)。只是這種標(biāo)準(zhǔn)通常并無用場，因而教育劃界并沒有像科學(xué)劃界之于科學(xué)哲學(xué)那樣成為教育哲學(xué)的重要問題。不過，這種局面現(xiàn)在好像有所改變。伴隨著教育市場化現(xiàn)象的發(fā)生，現(xiàn)實教育的純正性已經(jīng)被人們關(guān)注。而學(xué)校之外服務(wù)于學(xué)生應(yīng)試的培訓(xùn)活動，從開端時就被人們用教育的標(biāo)準(zhǔn)加以衡量，在一定的條件下還會被人們視為學(xué)校教育的干擾因素進(jìn)行抑制。在此背景下，“什么是真教育”就具有了超越理論邊界的價值。

對“真教育”做認(rèn)識論的說明，意味著我們并不是要給教育進(jìn)行邏輯的界定，換言之，并不是要給出一個不同于以往的或是認(rèn)同以往的某種教育界定，而是要說明“真教育”的認(rèn)識論實質(zhì)。這種意圖可以進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為兩個具體的任務(wù)：一是說明教育之真的內(nèi)涵；二是要說明把握教育之真對于教育認(rèn)識的作用。

什么是教育之真呢？我們能否把教育之真轉(zhuǎn)換為教育的真相？如果這種轉(zhuǎn)換并不存在思維上的障礙，那么，教育的真相是在人的思維之外，還是在人的思維之內(nèi)呢？這看似平常的一系列問題在既有的教育認(rèn)識領(lǐng)域并沒有受到高度的重視。若問其緣由，應(yīng)是教育生活世界整體上并未在教育真假的辨別上陷入困惑，而更實際的原因則應(yīng)是教育與日常生活的融通與高度相似使得人們在世俗的意義上沒有必要進(jìn)行教育真假的思辨。這樣說來，好像這種思辨純屬于教育形而上學(xué)家的游戲。其實不然。須知教育首先不是一種自然物，即使其起源的狀態(tài)很像是一種自然事件，也不過是可使后發(fā)的、來自主觀的意義得以著落和可以生長的載體。與其說教育的概念是“教育”一詞與某種行為實際的符合，不如說它是“教育”的意念對一般行為的染色。在此意義上，教育的概念實際上是“教育”意念與一般行為結(jié)合而非符合而成。進(jìn)而，教育在人的感覺經(jīng)驗中是實實在在的活動和事業(yè)系統(tǒng)，但其本體卻在人的主觀精神之中。唯其如此，人們對于教育概念的界定至今仍未取得共識，更值得注意的是，對于教育的認(rèn)識在認(rèn)識論上還存在著本質(zhì)發(fā)現(xiàn)與意義闡釋的博弈，從趨勢上看，本質(zhì)主義很顯然處于下風(fēng)，這預(yù)示著人們在未來會基本放棄本質(zhì)發(fā)現(xiàn)的執(zhí)著。如果這種放棄并不完全是人的認(rèn)識惰性所致，而是基于某種理性的選擇，那是不是恰恰說明教育之真始終存在于人的主觀世界并在其中有序地生長呢？現(xiàn)在看來，“教育”一方面已被人們習(xí)慣性地當(dāng)作人對某種客觀存在的命名，另一方面始終是人自己發(fā)明創(chuàng)造的一種精神價值標(biāo)準(zhǔn)，它最真實地存在于人的意識之中。負(fù)載教育意念的一般行為其實只是教育的形式和現(xiàn)象，教育意念才是教育的實質(zhì)和本質(zhì)。至于教育意念是一種什么樣的意念，概括迄今為止人類關(guān)于教育概念的理解，或可說它是指向人自身精神發(fā)展的一種關(guān)懷性的和建設(shè)性的意圖，這種意圖一旦與具體的人類一般行為有機(jī)結(jié)合，現(xiàn)象層面的教育就出現(xiàn)了。

進(jìn)一步說，“真教育”的根據(jù)是教育意念，即指向人自身精神發(fā)展的一種關(guān)懷性的和建設(shè)性的意圖，我們可以感知的教育則是在不同程度上負(fù)載教育意念的一般行為。以此為前提和標(biāo)準(zhǔn)，我們首先可以對呈現(xiàn)在感覺經(jīng)驗中的、約定俗成的教育事實進(jìn)行真假判斷。這樣的判斷應(yīng)該不會被納入常規(guī)性的教育評價之中，即便在未來仍然只是一種理論行為，但可能由此而生的教育評論，就像已經(jīng)足夠成熟的文藝評論對于文藝創(chuàng)作的促進(jìn)一樣，一定會促進(jìn)教育認(rèn)識和教育實踐的不斷進(jìn)步。在我國，曾有學(xué)者主張建立教育評論學(xué)，意在規(guī)范地發(fā)揮“教育評論對教育理論、教育政策和教育行為的積極導(dǎo)向作用”[6]，可惜并沒有獲得應(yīng)有的回應(yīng)。假若規(guī)范的教育評論之風(fēng)在未來能夠興起，那么，關(guān)于“真教育”的知識一定是其最為重要的基礎(chǔ)。其次，對于“真教育”的把握直接決定著教育理論的狀貌，在學(xué)科體制下，必將影響教育學(xué)知識體系的構(gòu)造。嚴(yán)格的理論是概念的展開，對于教育學(xué)，如果要追求邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)，自然當(dāng)以教育概念的展開為最佳路徑，但實際的教育學(xué)知識體系并非如此，而是對原本就不大嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R體系進(jìn)行了拆分，進(jìn)而形成了各自相對獨立的分支領(lǐng)域。這雖然已是一種現(xiàn)實，但并不是一種理想的狀態(tài)，很有可能在未來被教育學(xué)家重新組織。這種可能發(fā)生的教育知識重組，其必要的理性基礎(chǔ)只能是人們對“真教育”的理論界定。真是與假相對而言的。假教育只是享用了教育的名義，其實質(zhì)并非教育，因而“真教育”也就是教育。以此來看，以往關(guān)于“教育是什么”的思考其實就是對“真教育”的求索。但略有遺憾的是，人們并沒有在理論思考中形成區(qū)分教育與自然事物的普遍自覺，從而使關(guān)于教育概念的界定具有了事實性描述和價值性表達(dá)的雙重性，最終使教育的概念在真的維度缺乏純粹。對教育概念做如此界定，在教育學(xué)知識組織上的直接后果就是描述性和規(guī)范性混雜、理論思維和工作思維交織，結(jié)果是使教育學(xué)的學(xué)科規(guī)訓(xùn)至今仍舊孱弱。

(二) 關(guān)于“好教育”的認(rèn)識論說明

盡管在現(xiàn)實中根本不存在“真教育”和“好教育”的分離，但在理論上對描述性的知識和規(guī)范性的知識加以區(qū)分是十分必要的。從歷史的維度看，教育認(rèn)識也沒有同時指向教育的真與好。除了類似“上所施下所效也”這樣的字義解釋屬于反映性的描述，在很長的時期里，人們是以探求教法與學(xué)法的方式把認(rèn)識興趣投向“好教育”的。而且由于不能在整體上認(rèn)識教育，至少在教育哲學(xué)意識普遍形成之前，人們對“好教育”的認(rèn)識基本分布在不同維度結(jié)構(gòu)的教育要素改良愿望之中。這種認(rèn)識的成果具體體現(xiàn)在具有鮮明對照性的對立思維表達(dá)中，較為典型的有：好學(xué)者與不好學(xué)者、善學(xué)者與不善學(xué)者、善教者與不善教者、善問者與不善問者、善待問者與不善待問者，以及教之所由興與教之所由廢，等等。這種完全自覺的對舉，足以說明較為樸素的對“好教育”的追求在教育認(rèn)識的歷史演進(jìn)中走在了前面。那一歷史時期的人們之所以不去關(guān)心教育之真，固然有教育理論思維水平上的歷史局限，但主要還是因為做教育的人不會懷疑自己所做的不是教育。從這里也可以得出一個結(jié)論，即人們在認(rèn)識上優(yōu)先對待的問題，一定是他們在現(xiàn)實中最關(guān)心的或最困擾他們的問題。這是因為，“對任何東西的關(guān)心都會給我們帶來相應(yīng)的要求，即需要我們關(guān)心我們所關(guān)心領(lǐng)域的真信念，它同樣包括盡責(zé)地獲得那些領(lǐng)域中信念的要求”[7]，簡而言之，即是我們所在意的東西會對我們提出認(rèn)識上的要求。上述對舉中的內(nèi)容，實際上說明教育認(rèn)識在較早的歷史階段，所關(guān)心的是與整體相對的部分和與抽象相對的具體，概言之，則是與理論相對的實踐，這完全符合行動者的邏輯，同時也符合歷史發(fā)展的內(nèi)在順序。對此做知識論的解釋，應(yīng)是行動者對求善的重視遠(yuǎn)大于、也遠(yuǎn)先于對求真的重視，這在中國文化傳統(tǒng)中表現(xiàn)得尤為突出?！白韵惹貢r期以來，中國哲學(xué)發(fā)展的是一種‘知其如何’(knowledge how)的知識論(我名之為‘力行的知識論’)，它不同于西方的‘知其如是’(knowledge that)的知識論,前者重在求善，后者旨在求真”[8]。

追求“好教育”具有鮮明的求善意圖，但在知識論上它不只是表現(xiàn)為對教育‘知其如何’(knowledge how)的重視。這種重視一旦發(fā)生就走向致用，雖然很契合行動者或?qū)嵺`者所在意的東西，但在知識論上卻是較為初級的。比其更高級的知識論是對“好教育”的“知其如是”。盡管與“真教育”內(nèi)涵的唯一性相比，“好教育”的內(nèi)涵具有多樣性，甚至具有多元性，但這并不妨礙我們對“好教育”進(jìn)行形而上學(xué)和價值暢想相結(jié)合的理性思辨。應(yīng)該相信這樣的理性思辨不僅具有認(rèn)識論的價值，而且會具有對教育實踐的特殊作用?！昂媒逃碑?dāng)然還是教育，但它是人在意識中對現(xiàn)實教育的超越，表達(dá)的是人基于現(xiàn)實的更高希望，相對于概念來說，它是一種理念，內(nèi)含更高、更多和組合更為合理的價值原則及其支配下的更具活力或更加合理組合的藝術(shù)。從功用的角度講，“好教育”才是引領(lǐng)教育實踐的教育認(rèn)識成果，因而也可以說教育實踐者是朝著“好教育”的方向努力的。而“真教育”雖然更具有知識上的基礎(chǔ)性，但其功用直接表現(xiàn)為對教育實踐者理性自覺的促進(jìn)，更在提醒他們不能走出教育的邊界，并不具有朝向未來的引領(lǐng)功效，這也應(yīng)是教育學(xué)家越來越在規(guī)范的理論思維中關(guān)照“好教育”的深層原因。不過，在教育的學(xué)術(shù)語境中，“好教育”已經(jīng)處于走向規(guī)范的學(xué)術(shù)概念的途中，目前人們使用這一詞匯的用意，主要在于彰顯自己所看重的教育所具有的特征，因而其意涵表面上看格外豐富，實際上是尚難以抽象統(tǒng)一的眾說紛紜。少數(shù)學(xué)者對“好教育”的鄭重對待，現(xiàn)在看來更具有人本主義倫理學(xué)和政治學(xué)的傾向，本質(zhì)上屬于學(xué)者們批判教育現(xiàn)實的認(rèn)識性表達(dá)。如果再加上鐘情于純粹認(rèn)知和勞動效率的教育技術(shù)立場，那么“好教育”在較抽象的意義上主要包含了教育的文明與專業(yè)，但這顯然還局限在教育范圍之內(nèi)，與此相聯(lián)系的因素基本上存在于廣義的教育過程之中。因此，諸如教育者的素養(yǎng)、教育的過程與方法以及教育活動需要遵循的規(guī)范等，才是思謀“好教育”的最常見抓手。整體上或可說“好教育”更像是教育思想者的話題，圍繞著“好教育”的思考并沒有強(qiáng)烈的求知特征，這是由其兼容批判與展望的內(nèi)在性格決定的，當(dāng)然與“好教育”要么是一種觀念性存在要么是一種效果現(xiàn)象也不無關(guān)系。換言之，“好教育”一方面多呈現(xiàn)為意識中的教育未來狀態(tài)，另一方面則呈現(xiàn)在人們對符合自己意愿和標(biāo)準(zhǔn)的既有教育的評價性判斷中。盡管如此，“好教育”還是能夠成為一個知識論的話題，這不只是一種有意義的希望，實際上也是一種基于純粹理性的判斷。作為認(rèn)識的對象，“好教育”對人來說也許的確不具有離身的物質(zhì)實在性，但在人們的潛意識中，也不是見仁見智的個人意見，而是客觀真實的觀念性存在。那些言說“好教育”的人，即便表面上使用了“我認(rèn)為”“在我看來”等表達(dá)意見的措辭，骨子里仍然是在告知人們“好教育”是什么。從語言學(xué)的角度看，“好教育”是什么很像是“教育應(yīng)該是什么”這一表達(dá)的轉(zhuǎn)換，但問題很可能沒有這么簡單。要知道不同的提問方式，感覺上是提問方式的語言變化，實際上具有不同的認(rèn)識論意義?！敖逃龖?yīng)該是什么”的答案是教育的應(yīng)然狀態(tài)，即教育應(yīng)該是但不必然是的某種狀態(tài)；“好教育”是什么的答案則是“好教育”的必然狀態(tài)而非其應(yīng)然狀態(tài)。前者通常通向?qū)逃F(xiàn)實的原則性建議，而后者則通向關(guān)于“好教育”的知識。在我看來，對“好教育是什么”這一問題的求索，不論其莫衷一是的狀態(tài)持續(xù)多久，因人的認(rèn)識具有邏輯窮盡的可能，必將形成共識，從而其最終的答案一定是不同于原則性建議的知識，只是這種知識是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，而非對某種先驗性存在的反映。

三、“用好教育”與“做好教育”

也許教育從產(chǎn)生起就是一種工具性的存在，否則我們很難理解一種現(xiàn)象，即科學(xué)取向的教育研究無論被怎樣強(qiáng)調(diào)，總是無法蓬勃發(fā)展。即使研究者力求價值中立，進(jìn)而對教育進(jìn)行事實判斷，也能不由自主地轉(zhuǎn)向價值論的思考，這就不難理解至今仍有人堅持認(rèn)為教育學(xué)是一門實踐科學(xué)。相對比較謹(jǐn)慎的認(rèn)識是承認(rèn)教育學(xué)具有科學(xué)和哲學(xué)雙重性質(zhì)，意為教育研究既可以把具體、特殊的教育現(xiàn)象和問題作為對象，也可以把教育整體作為對象，前者需求科學(xué)的方法，后者需求哲學(xué)的方法。但無論是哪一種性質(zhì)的教育學(xué)，好像都沒有貢獻(xiàn)出確定且系統(tǒng)的教育知識，以致推動教育認(rèn)識深化的往往是哲學(xué)和其他學(xué)科的知識，而推動教育實踐的則是教育思想而非確定且系統(tǒng)的教育知識。如果這種狀況并不是研究者的能力和研究傳統(tǒng)的偏狹所致，那么值得我們思考的就應(yīng)該是教育學(xué)研究以至教育認(rèn)識命中注定的功能。有研究者把學(xué)科功能視為教育學(xué)學(xué)科地位的獨立原點，進(jìn)而認(rèn)為教育學(xué)因“承擔(dān)了‘傳承文化—認(rèn)識世界’和‘指導(dǎo)實踐—改造世界’的兩大基本職能，才被賦予其必須存在的生命根基，彰顯出其獨立學(xué)科地位的必然性和必要性”[9]。這一認(rèn)識在結(jié)構(gòu)上近似于我們關(guān)于教育認(rèn)識的問題域的劃分，但深入下去則不大相同，具體體現(xiàn)為教育學(xué)在我們的定位中，屬于求索知識而非傳承文化，是為用而知而非指導(dǎo)實踐?？紤]到歷史的完整性，我們還是用教育認(rèn)識替換教育學(xué)一詞，從而，教育認(rèn)識在求知的范圍內(nèi)最終指向“真教育”和“好教育”，在致用的范圍內(nèi)則最終指向“用教育”和“做教育”，后者在人的思考中會自然轉(zhuǎn)換為“用好教育”和“做好教育”。

(一) 關(guān)于“用好教育”的認(rèn)識論說明

只要提到“用”字，就會引起純粹教育主義者的反彈，原因無非是“用”直接顯現(xiàn)為“利用”，在他們的意識中，教育一旦被“利用”，好像就失去了獨立性，就會淪為某種目的的手段，進(jìn)而也就沒有了純粹意義上的教育。這是不打折扣的書生之見，不僅是迂闊的，而且有失理性的完整。站在唯物論的立場上，我們可以說自然物是一種無目的的存在，但在人文生活世界中，難道還存在與目的無關(guān)的東西嗎？即使是自然物，一旦與人建立了聯(lián)系，也會被人的意識有意無意地染色，但凡進(jìn)入了人的意識，什么樣的事物能不服從人的目的呢？而且，這種現(xiàn)象并不是原始人道主義的即人類中心主義思維的效果，在某種意義上也可以說是一種棲居于人類生活世界的自然現(xiàn)象。再進(jìn)一步說，在無限的宇宙中，人類的生活世界本身也近似于一種自然現(xiàn)象。做此一番思辨，無非是要糾正客觀存在的某種思維上的簡單化，以便我們可以心無掛礙地討論“用好教育”的問題。實際上，一切局部的和階段的存在，在邏輯上均需服從整體和終極，這自然意味著來自人所籌劃的局部的和階段的存在，必然是服務(wù)于整體和終極的手段。

就教育來說，至少從其走進(jìn)文獻(xiàn)就開始了自己被利用的歷史。古有“建國君民，教學(xué)為先”，今有“經(jīng)濟(jì)要發(fā)展，教育要先行”。現(xiàn)實的教育規(guī)模、結(jié)構(gòu)、模式、原則，一般也是由教育之外的目的決定的。杜威就曾說過，“教育本身并無目的。只是人，即家長和教師才有目的；教育這個抽象概念并無目的”[10]。這話還不徹底，進(jìn)一步的問題是家長和教師的目的又從何而來？顯然來自社會。所以，杜威自己也是把教育與民主社會的發(fā)展聯(lián)系在一起的。現(xiàn)在的教育學(xué)領(lǐng)域?qū)逃康幕拘纬闪斯沧R，在思維上表現(xiàn)為社會本位和個人本位的調(diào)和。實際上，即使這兩者在人的思維中處于分裂和對立的狀態(tài)，也不影響教育在不同的意義上被人利用。我們知道杜威之前的赫爾巴特主張道德是教育的最高目的，他自然是在說教育的最高目的是使人有道德。但這究竟意味著什么呢？簡而言之，就是指道德為個人所需，而有道德的人為社會所需。赫爾巴特通過觀察人生，“發(fā)現(xiàn)許多人，他們把道德看成是一種約束，很少有人把他看成是生活本身的原則”[11]，他在這里所說的生活當(dāng)然是具體歷史文化背景下的社會生活。有道德的人可以自我享用道德，但更為重要的是社會會因其成員有道德而獲得安定和秩序，因而教育即使是從人的利益出發(fā)，仍然是被社會利用的。

教育認(rèn)識領(lǐng)域在目前并沒有在意更談不上重視關(guān)于“用好教育”的研究，除了教育主義思維的局限，更關(guān)鍵的原因應(yīng)是研究者下意識地把這一問題交給了社會治理者，最起碼也是把它下意識地交給了政治學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)，這自然就使自己在這一問題上失去了發(fā)言權(quán)，即便偶爾在關(guān)于教育的思考中對這一問題有所涉及，也只能從社會治理者及政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)那里尋找依據(jù)，這種現(xiàn)象對于教育研究者來說是一種下意識的失職，對于教育認(rèn)識來說則是一種根源于自身的認(rèn)識局限。需要明確教育學(xué)所要面對的教育不能只是教育者所承擔(dān)的一種勞動，它還是社會生活和社會系統(tǒng)中的一部分，類似教育學(xué)是教育者自身所需要的一門科學(xué)這樣的認(rèn)識，無疑仍然正確，但很顯然并不充分，研究者很有必要帶著使命意識和責(zé)任感把教育學(xué)的陣地合理地向外擴(kuò)張，以使自身的價值不只局限在教育者及其教育過程之中。如果教育學(xué)以至教育認(rèn)識領(lǐng)域不能貢獻(xiàn)出關(guān)于如何“用好教育”的有效成果，那么社會治理者只能就此問題去求助于政治學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)。如果政治學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)研究者并不認(rèn)為如何“用好教育”從屬于自己學(xué)科的問題域，那社會治理者恐怕就只好自作主張了。由此聯(lián)想到學(xué)科的分化對于人類認(rèn)識整體真可謂是利弊參半，其利在于人們對于部分認(rèn)識的愈來愈深入，其弊在于知識的碎片化幾近于積重難返。知識已經(jīng)分科而在，但世界卻是一個整體。教育認(rèn)識者理應(yīng)謹(jǐn)記教育只具有相對的獨立性，它與社會生活世界根本無法分離。既然如此，教育認(rèn)識者整體就不能僅僅關(guān)注教育者的教育，還必須關(guān)注社會的教育、生活的教育，只有這樣，教育認(rèn)識及其成果才能夠趨于完整。有了這樣的前提，教育認(rèn)識者就可以理直氣壯、鄭重其事地關(guān)注與“用好教育”相關(guān)的問題，比如：誰在用教育？他們在用教育做什么？他們是怎樣用教育的？教育認(rèn)識領(lǐng)域一定會在這些問題上有所作為。

(二) 關(guān)于“做好教育”的認(rèn)識論說明

把“用好教育”納入教育認(rèn)識的范圍直接擴(kuò)大了教育研究者的視野，還能夠激發(fā)教育認(rèn)識的活力。研究者終將發(fā)現(xiàn)，只有充分考慮教育的使用問題，才能夠使自己的教育研究與整個社會生活有機(jī)融通。否則，關(guān)于“做好教育”的思考將無所旨?xì)w，自然也不會有實際的價值。研究者當(dāng)然可以認(rèn)為自己只需要尋求把教育做好的方略，但需要知道教育之“好”的標(biāo)準(zhǔn)根底上并非出自教育自身，而是來自教育之外的社會。無論是何種意義上的“好”，都是與個人所在的共同體的利益和興趣緊密相連的。盡管如此說，教育研究者仍然會把如何“做好教育”視為自己的本分，這一問題的解決畢竟只能由他們完成，也正是在此意義上，他們才成為社會認(rèn)知中的教育知識專家。教育認(rèn)識歷史遺產(chǎn)中的精華實際上也主要集中在這一領(lǐng)域，而實際從事教育活動的實踐者對這一領(lǐng)域的認(rèn)識成果也是情有獨鐘。經(jīng)過認(rèn)識與實踐長期的歷史性互動，關(guān)于“用好教育”的成果，在豐富性和深刻性上均達(dá)到了較高的水平，往后的發(fā)展即使并無止境，但在人類的思維發(fā)生新的革命性變化之前，在技術(shù)的維度已無多少空間。目前較為迫切和棘手的問題主要是如何在實踐中藝術(shù)地應(yīng)用這一領(lǐng)域的成果，在認(rèn)識領(lǐng)域則需要下知識組織的功夫，以使零散的成果得以系統(tǒng)和邏輯，最終使“做好教育”的思維更具整體性和理智性。

要對“做好教育”進(jìn)行認(rèn)識論的說明，我們可能需要回答以下三個問題：(1)“做好教育”的操作性內(nèi)涵是什么？(2)“做好教育”的標(biāo)準(zhǔn)是怎樣的？(3)什么樣的人才能夠“做好教育”？應(yīng)該說，這三個問題的提出過程就是對這一領(lǐng)域既有成果的梳理，也等于用歸納概括的方法厘清了“做好教育”的認(rèn)識范圍。對于教育認(rèn)識者來說，如果能夠較好地回答這三個問題，那么關(guān)于“做好教育”的知識體系也就基本形成。

首先說“做好教育”的操作性內(nèi)涵，其實是“做好教育”在實踐中具體要做好什么這一問題的答案。這一方面的既有認(rèn)識主要分布在目標(biāo)和行為兩個領(lǐng)域。

目標(biāo)領(lǐng)域的認(rèn)識具體指向基于人的素養(yǎng)元素的德、智、體、美、勞五個對象，分別回答了如何做好德育、做好智育、做好體育、做好美育和做好勞動教育。研究者對每一個問題的回答，均已形成一個知識系統(tǒng)，而且均能符合全息原理，即部分包含著整體的信息。具體而言，在每一個問題的系統(tǒng)回答中，都包含著從目的到手段、從原則到方法再到組織形式的內(nèi)容。我們只能說這是一種客觀的存在，當(dāng)然也必須肯定每一部分內(nèi)容的認(rèn)識論意義，但必須正視一個問題，即如此分化的教育認(rèn)識雖然不妨礙各自形成完備的知識體系，但其服務(wù)于“做好教育”的立意卻無法有效實現(xiàn)。其癥結(jié)在于人的素養(yǎng)是一個整體的結(jié)構(gòu)，而所謂德、智、體、美、勞這樣的劃分，僅具有理論認(rèn)識的價值，卻不能簡單、機(jī)械地投射到教育生活實踐之中。人的素養(yǎng)的整體性決定了被理論劃界的“五育”在實踐中必須融合。而在這種必須進(jìn)行的融合中，就會發(fā)現(xiàn)原先各自獨立的“做好德育”“做好智育”等知識，不無價值但很難落地。蓋因此，未來這一領(lǐng)域中最有價值的研究，一定是與“五育融合”的操作方法密切相關(guān)的。

行為領(lǐng)域的認(rèn)識具體指向教育者在教育過程中的具體作為，到目前為止主要集中在教學(xué)、訓(xùn)育、管理三個方面，研究者要回答的問題當(dāng)然就是如何做好教學(xué)、訓(xùn)育和管理。這三者在理論上的定型要歸功于赫爾巴特，但他關(guān)于這三者的理論說明漸漸地已歸屬他個人，而被后人繼承的是教學(xué)、訓(xùn)育、管理三種可服務(wù)于教育目的的工具性行為。具體而言，教學(xué)是推動知識的傳遞、掌握和人的認(rèn)知能力形成、發(fā)展的行為系統(tǒng)；訓(xùn)育是推動人德性養(yǎng)成和發(fā)展的行為系統(tǒng)；管理是伴隨并支持教學(xué)和訓(xùn)育的行為系統(tǒng)。以往教育認(rèn)識領(lǐng)域中還存在著教學(xué)與教育的區(qū)分以及管理是不是教育等問題的糾結(jié)，現(xiàn)在看來均屬于認(rèn)識者的思維偏差所致。一旦我們只把“五育”的劃分當(dāng)作一種理論認(rèn)識的策略，摒棄把理論分析成果投射到實踐中的習(xí)慣，就能理解教學(xué)、訓(xùn)育、管理以至更多看似與教育很難有涉的行為，都可以在教育目的的引領(lǐng)下實現(xiàn)教育化。

其次說“做好教育”的標(biāo)準(zhǔn)，在操作意義上就是要回答“怎么樣就算做好了教育”這一問題。由于教育的本體只是一種意念，所以對這一問題僅僅做抽象的回答是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。而要做具體的回答，自然又會回到行為層面的教學(xué)、訓(xùn)育和管理上，從而“做好教育”的標(biāo)準(zhǔn)就被轉(zhuǎn)換為“做好教學(xué)”“做好訓(xùn)育”和“做好管理”的標(biāo)準(zhǔn)。在既有的教育認(rèn)識領(lǐng)域，客觀上存在著與此對應(yīng)的“教學(xué)論”“德育論”和“教育管理學(xué)”，但是否成功地確立了三種行為各自“好”的標(biāo)準(zhǔn)，還真的難以結(jié)論。平心而論，各自“好”的標(biāo)準(zhǔn)是有的，但其呈現(xiàn)的方式基本上只是可以用祈使句形式表達(dá)的原則性建議。這還不是問題的關(guān)鍵，問題的關(guān)鍵在于那些實質(zhì)上在表達(dá)“好”的標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)、訓(xùn)育和管理原則，均受到思維格局的限制，以致分屬于三種行為系統(tǒng)的原則難以相互融通，這便使在實踐中無法分割的教育整體運(yùn)行無所適從。因而，迫切需要改變的仍然是由認(rèn)識分化帶來的思維偏狹問題。這樣說來，盡管對“怎么樣就算做好了教育”這一問題不能僅僅做抽象的回答，但也不能缺少這種抽象的回答。這是因為，對這一問題的抽象回答固然缺乏生動與具體的特性，卻能保證教育思維的完整性。由此想到教育認(rèn)識在分化的過程中永遠(yuǎn)不能與源頭上的教育整體脫離關(guān)系，否則分化出來的各認(rèn)識領(lǐng)域難免會作繭自縛，其對教育實踐的效用也會越來越小。

再次說什么樣的人才能夠“做好教育”，這就是眾所周知的教育者的素質(zhì)問題，在學(xué)校教育范圍內(nèi)就是教師的素質(zhì)問題。這一問題在教育認(rèn)識領(lǐng)域始終為人重視，因而就其成果而言可謂碩果累累，其知識系統(tǒng)的品質(zhì)也較為成熟，這應(yīng)與教師教育實踐需要的成熟大有關(guān)系，但根本上還是不斷發(fā)展的教育對教師的素養(yǎng)提出了越來越多和越來越高的要求?；仡櫧逃臍v史，在相當(dāng)長的時期內(nèi)，擁有知識和德性被視作教師的必備條件，在中國文化語境中逐漸凝練成了“學(xué)高身正”的標(biāo)準(zhǔn)。這一標(biāo)準(zhǔn)無疑是關(guān)鍵的，但同時也是基礎(chǔ)性的，因為其中只是彰顯了教師需要具有相較于普通個人更多的知識和更高尚的德性，并未涉及教育自身的品質(zhì)對教師素養(yǎng)的要求。隨著教育科學(xué)化的進(jìn)展，人們對教師的要求才開始超越知識和德性，具有了教育專業(yè)的內(nèi)涵，集中體現(xiàn)在對教師提出教育專業(yè)發(fā)展上的要求。這一趨勢反饋到教師教育系統(tǒng)，合理地推動了教育技術(shù)和藝術(shù)取向的專業(yè)培訓(xùn)，與此照應(yīng)，教育研究領(lǐng)域也展開了對教師專業(yè)素養(yǎng)的認(rèn)識和構(gòu)想。由于教師教育目前基本上“以‘為了教育的更加專業(yè)’和‘為了教育的更加文明’為基本主題”[12]，關(guān)于教師素養(yǎng)的研究也基本集中在專業(yè)和文明兩個領(lǐng)域。在專業(yè)的問題上，應(yīng)該牽涉一個人作為教師所需要的“知”與“會”，亦即教育知識與教育技能；在文明的問題上，應(yīng)牽涉一個人作為教師所需要的“德”與“境”，亦即教育德性和教育境界。那么，與此相關(guān)的教育認(rèn)識對象自然就是服從于教育專業(yè)化的教育知識與教育技能和服從于教育文明化的教育德性和教育境界。對于這些對象的認(rèn)識，最終均指向?qū)Α笆裁礃拥娜瞬拍軌蜃龊媒逃边@一問題的回答。

總結(jié)我們關(guān)于教育認(rèn)識問題域的思考，其要義是在最基本的層面揭示人類在教育認(rèn)識領(lǐng)域的根本作為。其可希望的效果應(yīng)有兩個：其一是使人知道教育認(rèn)識的范圍；其二是使人知道教育認(rèn)識的任務(wù)。而最應(yīng)知道這些成果的人一定是教育認(rèn)識者，在今天則主要是教育研究者，他們會因這種知道而提升自己研究的理性自覺，間接地會對教育認(rèn)識整體效率的提高起到積極的促進(jìn)作用。有一點毋需置疑，即專業(yè)的教育研究者無不致力于教育認(rèn)識問題域內(nèi)的某些問題的研究，客觀上也可能卓有成效，但由教育認(rèn)識領(lǐng)域分化帶來的專家思維很可能導(dǎo)致無暇顧及或無興趣關(guān)注教育認(rèn)識的整體。如果這是一種真實的現(xiàn)象，那么，對教育認(rèn)識問題域的整體把握，將使教育研究者更加清楚個人研究與整個教育認(rèn)識的關(guān)系，也能進(jìn)一步提升他們在教育認(rèn)識勞動中的元認(rèn)知能力。嚴(yán)格地講，這種改變不僅僅是利惠研究者個人的，對于教育認(rèn)識領(lǐng)域和教育學(xué)學(xué)科的進(jìn)步也是一種助益。能做如此的判斷，主要是因為明確了問題域不僅意味著人自覺到認(rèn)識對象的問題性，而且還意味著人意識到針對具體認(rèn)識對象的提問邊界。問題域是一個問題的結(jié)構(gòu)，內(nèi)隱著針對具體對象的提問范圍，研究者還可以“把問題域作為一種闡釋策略，那么它就是方法論的東西”[13]。對于教育認(rèn)識者來說，無論把問題域作為一種知識，還是作為一種方法，都具有很強(qiáng)的必要性。