滕欣欣

(山東開放大學，山東 濟南 250014)

2018年1月，國務院印發(fā)《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：“全面提高高等學校教師質量，建設一支高素質創(chuàng)新型的教師隊伍。著力提高教師專業(yè)能力，推進高等教育內涵式發(fā)展”。[1]2020年8月，教育部印發(fā)《國家開放大學綜合改革方案》指出：“促進信息技術與教育教學深度融合，全面提升教育教學質量”。[2]“互聯網+”時代信息技術迅速革新，遠程教育教師必須與時俱進提高自身的信息素養(yǎng)。信息技術能力滯后，就無法充分適應遠程教育發(fā)展的需求。將信息技術應用于遠程教育教學已成為遠程教育教師教學的基本功，已成為新時代遠程教育教師素質的重要指標。

一、TPACK與信息化教學能力

(一)TPACK理論

TPACK全稱是Technological Pedagogical and Content Knowledge，指整合技術的學科教學法知識，由密歇根州大學的龐亞·米什拉(Mishra，P.)和馬修·科勒(Koehler，M.)于2005年提出。TPACK知識框架主要包含七個元素，分別為TK(技術知識)，PK(教學法知識)，CK(學科內容知識)，PCK(學科教學法知識)，TCK(整合技術的學科內容知識)，TPK(整合技術的教學法知識)，TPCK(整合技術的學科教學法知識)。[3]其中CK、PK、TK是核心元素，TPK、TCK、PCK、TPCK為復合元素。

(二)信息化教學能力

信息化教學能力是教育技術領域研究的重要內容之一，眾多學者從不從的角度闡述了信息化教學能力的必要性和重要性。結合遠程教育的實踐，我們認為遠程教育教師信息化教學能力是遠程教育教師在從事遠程教育教學時所展現出來的綜合實踐能力，是教師在信息技術環(huán)境下從事遠程教育教學所需具備的核心能力，也是教師將信息化相關內容落實到遠程教育教學各個環(huán)節(jié)的關鍵性因素。遠程教育教師要在觀念、組織、內容、模式、技術、評價、環(huán)境等一系列教學相關要素上設計與創(chuàng)新，遠程教師的信息化教學能力有著動態(tài)性、階段性和差異性等特點。

(三)TPACK與信息化教學能力

TPACK知識框架包含三個層次的知識，即TK、PK、CK基礎層知識、PCK、TCK、TPK發(fā)展層知識、TPCK整合層知識，三個層次的知識層層遞進，逐步提高，為教師專業(yè)發(fā)展提供了全面的參考。知識是教師的學習內容，教師只有將相關教學知識學習、內化、融會貫通，才能外顯為高超的教學能力。教學能力是由教學知識轉化而來的，教學能力依賴于教學知識的建構。[4]TPACK知識框架中的基礎組成之一為TK，凸顯了技術知識的重要性。TPACK知識框架要求學科教師在技術的支持下，運用教學法對學科知識進行包裝和傳播，TPACK知識框架強調信息技術手段在教學中的應用，強調信息技術對教學的支持和改善。

二、TPACK視閾下遠程教育教師信息化教學能力結構分析

2010年，全國高校教育技術協作委員會頒布了《高校教師教育技術能力指南(試用版)》，該指南總結概括了高校教師教育技術能力的基本結構和具體要求。具體表現為五個模塊，即意識與責任、知識與技能、設計與實施、教學評價和科研與創(chuàng)新。通過分析、比對該指南和TPACK知識框架，結合遠程教育具體實踐，我們將遠程教育教師信息化教學能力劃分為四大層次，這四個層級由基礎到深入，環(huán)環(huán)相扣、彼此促進。

(一)遠程教育教師信息化教學的意識與責任

在遠程教育教學實踐中，教師要積極主動地利用信息化技術手段開展遠程教學，充分意識到運用信息技術手段傳遞遠程教育教學理念和學科知識的重要性和必要性，樹立不斷學習新技術、新技能、新知識的終身學習態(tài)度；在遠程教育教學實踐中能夠自覺遵守國家法律法規(guī)和道德規(guī)范，嚴于律己，充分落實立德樹人的根本任務，引導學生合理、規(guī)范地運用信息技術，規(guī)范網絡言行，培養(yǎng)學生良好的親社會行為。

(二)遠程教育教師信息化教學的知識和技能

依據TPACK知識框架，遠程教育教師應充分掌握所教學科的學科知識、教學法相關知識、信息化教學相關知識，并盡可能將各要素融合掌握，掌握整合技術的學科教學知識和方法，掌握進行遠程教育教學的知識和方法；遠程教育教師要能夠完成遠程教育教學管理的相關操作，能夠熟練使用各類遠程教學設備，熟悉遠程教育平臺的操作，掌握遠程教學軟件的操作，能夠利用信息技術完成教學信息的檢索、加工、傳播、管理等工作。

(三)遠程教育教師信息化教學的設計與實施

遠程教育教師應具有遠程教育教學設計的能力，能夠結合成人學習者在線學習的特點和需要，合理確定課程教學目標，選擇合適的教學策略，充分利用信息化手段，創(chuàng)設不同的學科教學模式，提高學生學習興趣，營造學習氣氛濃厚的高效網絡課堂；在遠程教育教學開展的實踐過程中，遠程教育教師能深度進行信息技術與課程整合，以學生為中心，設計教學任務、開展教學活動，注重與學生的互動，注重與遠程教育同行和管理人員的溝通，做到及時反饋，實現遠程教育教學的提質增優(yōu)。

(四)遠程教育教師信息化教學的評價和創(chuàng)新

遠程教育教師充分理解遠程教育評價的必要性和重要性，能夠利用信息化手段，關注學生學習過程，評價學生學習表現，及時給予學生反饋和指導。遠程教育教師能夠對自己的遠程教育教學行為做出客觀總結和評價，及時進行教學反思，改進與調整遠程教育教學言行；要充分把握信息技術給遠程教育帶來的革新機遇，要善于利用新的技術手段創(chuàng)設、革新遠程教育教學模式，提升遠程教育的活力和生命力；及時進行實踐總結，上升為現代遠程教育理論，提高教師個人科研素養(yǎng)，推動遠程教育發(fā)展。

三、基于TPACK的遠程教育教師信息化教學階段分析

基于TPACK的遠程教育教師信息化教學能力結構的四個層次，遠程教育教師信息化教學過程可以分為三大階段，即感悟階段、實踐階段、創(chuàng)新階段。

感悟階段對應著信息化教學的意識與責任，在這一階段更多關注遠程教育教師教學意識與責任的培養(yǎng)，意識與責任的培養(yǎng)貫穿教師職業(yè)生涯的始終，具有長期性和先驅性，教師只有具備了信息化教學能力的意識和責任才能有后續(xù)的教學實踐和創(chuàng)新。信息化教學能力意識和責任的習得，涵蓋了TPACK知識框架的各個要素，遠程教師需要提升的不僅是獨立的知識要素意識，更要提升基于技術支持的復合要素意識，唯有如此才能適應現代遠程教育發(fā)展的需求。

實踐階段對應著信息化教學的知識和技能、設計與實施兩個層次，即遠程教育教師開展實踐教學工作的環(huán)節(jié)?，F代遠程教育基于信息化教學環(huán)境開展，在這一階段，遠程教育教師要在熟練使用相關技術平臺、教學軟件的基礎上，融合相應學科教學法，豐富課堂形式，提高學生參與度，提高教學質量。這一階段對遠程教育教師的信息化技術操作、學科教學法提出了極高的要求，TPACK知識框架復合要素PCK、TCK、TPK、TPCK尤為重要。

創(chuàng)新階段對應著信息化教學的評價和創(chuàng)新，這一階段關注教師的教學總結、教學反思、科教融合，是教師實現自我提升，促進教師專業(yè)發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。行百里者半九十，遠程教育教師在年復一年的教學實踐中積累了科學的寶貴經驗，如果忽視或放棄最后的創(chuàng)新環(huán)節(jié)，將錯失最便捷的提升機會。在這一階段，TPACK知識框架中和技術相關的TK、TCK、TPK、TPCK相對重要，遠程教育教師要找到自身依托技術手段開展教學的獨特性來進行教學評價和總結創(chuàng)新。

四、遠程教育教師信息化教學能力影響因素分析

遠程教育教師信息化教學能力的培養(yǎng)和提升取決于多種因素的影響，也依賴其教學實踐的經驗積累，下面就其影響因素從三個方面展開分析。

(一)宏觀層面

教育信息化發(fā)展、國家教育教改政策、教育主管部門(相關院校)都在宏觀上影響著遠程教育教師信息化教學能力的提升，共同構成影響的外因。教育信息化的發(fā)展極大促進了現代遠程教育的發(fā)展，也對遠程教育教師提出了新的要求，教師不是簡單地應用技術，更要注重信息技術與遠程教育深層次整合、融合。國家教育教改政策、教育發(fā)展綱要等文件為遠程教育教師信息化教學指明了方向，提出了具體的能力標準，提供了政策保障。教育主管部門(相關院校)的政策規(guī)定、創(chuàng)設的教育環(huán)境更加直接地制約著遠程教育教師的信息化教學能力，直接影響著教師的教育實踐開展。以開放大學系統(tǒng)為例，國家開放大學的教學政策、教學平臺、教學資源等都會直接落實到省級開放大學、地市教學點。

(二)中觀層面

中觀層面影響遠程教育教師信息化教學能力的主體是其所在的高校，具體體現為所在高校的信息化政策和教學環(huán)境、教師職業(yè)培訓等。高校政策的制定是在遵守國家法律、法規(guī)的前提下，結合辦學特色和需求，群策群力完成制定。就遠程教育高校針對教師教學信息化政策而言，要注重體現教師信息化教學各個階段的訴求，為教師教學提供明確的保障。信息化教學環(huán)境包括精神環(huán)境和物質環(huán)境，學校的重視程度、學校教學信息化平臺和資源的建設，對穩(wěn)步提升遠程教育教師信息化教學能力、提高遠程教育質量作用顯著。

教師的職業(yè)培訓貫穿教師職業(yè)生涯的始終，是提高教師教學能力、永葆教學熱情的關鍵環(huán)節(jié)。就遠程教育教師信息化教學能力培訓而言，要注意三點。一是培訓內容要突出遠程教育的實踐性和規(guī)劃性。培訓內容要從整體上統(tǒng)籌，由TK、PK、CK、PCK、TCK、TPK、TPCK多個知識模塊統(tǒng)籌組成，充分考慮教師的實踐教學需求、遠程教育未來的發(fā)展等因素。培訓內容可設置選修、必修類別，供教師自由選擇。二是培訓的形式要靈活多樣，可以采取專家講座、活動沙龍、教師工作坊、集中培訓、聽課研討等多種形式，針對性地解決教師的實踐需求。比如針對教師信息化教學意識與責任的培養(yǎng)，可以采取活動沙龍的形式，通過相關教學案例分析、國家教育政策研討等環(huán)節(jié)，在平等交流的氛圍下提升教師信息化意識。三是培訓的時間要充分考慮教師終身學習的需要和近期的教學安排。培訓實踐安排要有連續(xù)性和周期性，線下培訓要兼顧教師的教學時間，可采取交叉培訓、錯時培訓進行，引導教師做好職業(yè)生涯規(guī)劃。

(三)微觀層面

微觀層面是基于遠程教育教師個體角度的內在影響因素，內因是遠程教育教師信息化教學能力提升的主導因素。遠程教育教師信息化能力的提升主要依賴在職培訓和自學反思，無論哪種方式，教師能否有效學習、有效提升都取決于其個人，遠程教育教師只有主動學習信息化教學知識，主動在遠程教學實踐中不斷積累、反思才能切實提升信息化教學水平。在個人信息化教學經驗累積的基礎上，通過與專家、同行的互動交流，實現思想的碰撞，實現信息化教學能力的融合和創(chuàng)新。

五、小結

在信息技術快速發(fā)展的今天，各類技術手段不斷在遠程教育教學中得到應用。TPACK理論提倡不僅要讓教師掌握技術，還要將技術有效地應用于教學實踐，該理論能夠幫助教師更好理解技術與教師知識的關系。[5]基于TPACK視角分析遠程教育教師的信息化教學能力，對遠程教育教師的信息化教學能力進行研究與實踐，能夠為遠程教育教師信息化教學能力培養(yǎng)體系的構建提供一定的參考和借鑒。