向世清，博士，中國(guó)科學(xué)院上海光學(xué)精密機(jī)械研究所研究員。長(zhǎng)期從事激光物理與工程技術(shù)的前沿研發(fā)，是參與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)戰(zhàn)略與決策咨詢、基礎(chǔ)教育改革咨詢、科技創(chuàng)新中心發(fā)展戰(zhàn)略設(shè)計(jì)等多領(lǐng)域戰(zhàn)略專家，也是上海市最為活躍的科技創(chuàng)新教育專家之一。

相信前面數(shù)講已讓大家較為完整而深刻地感受到了探究的教學(xué)方式、使用方法、教學(xué)價(jià)值、教育意義乃至對(duì) STEM 教育的契合和必需，以及更重要的，它在全面培養(yǎng)學(xué)生的真正素養(yǎng)和能力上不可動(dòng)搖的重要地位（您有這種感覺(jué)嗎？如果沒(méi)有，肯定是您還不夠熟悉，那唯一的辦法就是您得反復(fù)再去研讀前幾講并展開(kāi)操作試用性實(shí)踐。笑）。

尤其是，我們要強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，沒(méi)有探究也就沒(méi)有 STEM，換句話說(shuō)，在 STEM 中探究是一種必需的元素、成分、支撐、基礎(chǔ)或者更多的承載方式。這可以成為一條核心原則（請(qǐng)您一定引起注意）。而這樣一個(gè)原則可以適用至幾乎基礎(chǔ)教育的所有過(guò)程，任何學(xué)科、任何階段都應(yīng)用好這一基本的方式——探究。而且，學(xué)生越小，越要用好用足探究。

那么，進(jìn)入新的內(nèi)容之前，這一講，我就想順勢(shì)特別地講一講，當(dāng)前國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育中使用探究的基本概況及其背后的原因。這是一個(gè)十分值得認(rèn)識(shí)到位的基礎(chǔ)話題，其重要性直接關(guān)系和影響到我們對(duì)于教學(xué)法乃至教育本身最根本的理解和認(rèn)識(shí)，甚至?xí)P(guān)聯(lián)到一個(gè)國(guó)家、民族的教育范式，以及創(chuàng)新人才培養(yǎng)的根本大計(jì)?？陀^地說(shuō)，是國(guó)內(nèi)當(dāng)前的教育現(xiàn)狀讓我特別想為大家強(qiáng)調(diào)這樣的理念認(rèn)識(shí)（前面的很多講我也一直在不斷穿插給出！我對(duì)國(guó)內(nèi)因過(guò)度的應(yīng)試教育化所造成的現(xiàn)狀很是擔(dān)憂，且發(fā)現(xiàn)現(xiàn)狀還難以扭轉(zhuǎn)，所以這里明確希望引起全社會(huì)的更多清醒認(rèn)識(shí)。最希望教育界本身重視并不斷反思，然后轉(zhuǎn)變）。

在做過(guò)很多調(diào)查和評(píng)估后（已具備“大數(shù)據(jù)科學(xué)”的層次），很明顯地發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前國(guó)內(nèi)教師在采納和使用探究方面，存在著嚴(yán)重的不足?？捎脦讉€(gè)方面概括：①探究并未被我國(guó)大多數(shù)教師真正所認(rèn)識(shí)，也更遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有成為教學(xué)方法中的“寵兒”。②探究難以開(kāi)展的最大障礙是存在一種借口，那就是大多數(shù)教師認(rèn)為“如此緊張的教學(xué)進(jìn)度要求下，哪有時(shí)間進(jìn)行充分的探究？”這等價(jià)于留給探究的時(shí)間幾乎是沒(méi)有的。③教育的改革浪潮已經(jīng)幾度吹遍大地，有關(guān)探究的推進(jìn)也算是得到了響應(yīng)，很多地方還出了很多有關(guān)探究的所謂“卓越的教學(xué)創(chuàng)新成果”，然而結(jié)果卻還并未轉(zhuǎn)變，很多只是一種形式上做樣子的。真正的事實(shí)是，幾乎絕大多數(shù)的探究都是不夠的、不充分的、常常與教學(xué)沒(méi)有真正關(guān)聯(lián)的，甚至是錯(cuò)誤的，大量的可以稱為假探、虛探、短探、淺探、錯(cuò)探、亂探等（大家特別多多回味這幾個(gè)詞）。您細(xì)致多考察一下，就會(huì)發(fā)現(xiàn)我此言不虛，這些不合格的探究實(shí)在是比比皆是。

以下我們剖析這背后的原因。首先，我給出客觀上出現(xiàn)這一概況的一些主要基礎(chǔ)原因（列舉并不一定完整）。

· 不得不承認(rèn)，最為典型的應(yīng)試教學(xué)法中，的確未給探究留下合理和充分的時(shí)間與空間。課時(shí)、條件、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)模式、教學(xué)思想、教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)能力、考試評(píng)價(jià)等都會(huì)給探究造成時(shí)間限制。

·真正的探究的確需要花費(fèi)更長(zhǎng)的時(shí)間，把控也的確需要教師有更復(fù)雜的過(guò)程和更高的技巧與整體思維。

· 探究的效果和情況對(duì)每一個(gè)孩子都會(huì)有所不同，教師需要更多針對(duì)性的工作，包括對(duì)于效果的跟蹤和把控，但時(shí)間上、精力上存在著客觀的難為。

·隨著探究的逐步展開(kāi)和深入，探究的確往往會(huì)進(jìn)入多學(xué)科交叉融合的階段，甚至有些毫無(wú)學(xué)科邊際的感覺(jué)，這對(duì)于習(xí)慣了單科教育的教師來(lái)說(shuō)無(wú)異于一種“不屬于本行的挑戰(zhàn)”，從根本上難以應(yīng)對(duì)，與當(dāng)前教育課程體系也不相適應(yīng)，更對(duì)過(guò)去數(shù)十年中師范院校的教師培養(yǎng)模式是一個(gè)基礎(chǔ)性挑戰(zhàn)。

· 探究的確需要具備更大的空間及空間的變化，也需要更多的條件和材料，甚至是更多的資源和開(kāi)銷（所以許多學(xué)校、教師以此為借口說(shuō)“我們沒(méi)有這樣的條件”）。

· 探究的結(jié)果評(píng)價(jià)的確更為復(fù)雜和難以掌握，而且與現(xiàn)實(shí)應(yīng)試教學(xué)模式的評(píng)價(jià)體系幾乎明確相悖。后者主要考慮對(duì)當(dāng)前知識(shí)點(diǎn)、當(dāng)前教學(xué)段、當(dāng)前考試內(nèi)容、既定教學(xué)大綱內(nèi)容和分科各自評(píng)價(jià)等的短期的符合性與達(dá)標(biāo)性評(píng)價(jià)（結(jié)果性評(píng)價(jià)），并且最好是一個(gè)簡(jiǎn)單的分?jǐn)?shù)就可以給出結(jié)果（一定要認(rèn)識(shí)到，分?jǐn)?shù)可以模糊許許多多的東西）。這些在探究的有效科學(xué)評(píng)價(jià)中恰恰幾乎是做不到的（探究更適于采用長(zhǎng)效評(píng)價(jià)與過(guò)程評(píng)價(jià)，這也反襯出應(yīng)試教育模式的許多評(píng)價(jià)方式其實(shí)是違背了教育的科學(xué)內(nèi)涵與規(guī)律）。

·教師的教學(xué)成績(jī)和成效評(píng)價(jià)以學(xué)生的整體考分為唯一標(biāo)準(zhǔn)，否則做得再多、學(xué)生再喜歡都可能得不到好的評(píng)價(jià)（尤其是，許許多多的內(nèi)容，只要不考的，就沒(méi)有必要學(xué)和掌握，這是應(yīng)試教育模式下最為“荒唐”的）。

以上主要的客觀原因，使得我國(guó)的基礎(chǔ)教育中已經(jīng)難以發(fā)現(xiàn)真正有效的探究，也直接導(dǎo)致了我們的學(xué)生難以真正深度理解和徹底掌握知識(shí)的“全部?jī)?nèi)涵與外延”，這就是有關(guān)探究的所謂“用不著”“不需要”和“做不到”的鮮明反映。

其次，我給出主觀因素導(dǎo)致出現(xiàn)這一概況的一些主要基礎(chǔ)原因（列舉也并不一定完整）。

· 由于缺乏探究有關(guān)的教育或培訓(xùn)，又缺乏自身的努力學(xué)習(xí)和適應(yīng)新要求的追求，許多教師實(shí)際對(duì)于探究不了解、不理解、不會(huì)、不能，于是在主觀上形成了相關(guān)的不愿意、膽怯和害怕等，有時(shí)嘗試了一下還發(fā)現(xiàn)不是那么簡(jiǎn)單，久而久之形成了類似于“心理障礙”、缺乏勝任的感覺(jué)，最終大家在嘗試使用探究時(shí)可歸納為“不愿、不敢、不能、不會(huì)”。

·許多教育管理者對(duì)探究缺乏認(rèn)識(shí)和意識(shí)，不可能倡導(dǎo)和鼓勵(lì)教師進(jìn)行探究，甚至更多的是反其道而行之，以嚴(yán)格的應(yīng)試教育教學(xué)模式要求教師，使得探究在主觀上得不到肯定和支持。

·許多教師誤以為探究一定需要像科學(xué)研究那般嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范、苛刻、限制，于是有“自知之明”，覺(jué)得自己沒(méi)有那個(gè)“金剛鉆”，也就不去“攬那個(gè)瓷器活兒”，這是一種主觀認(rèn)識(shí)導(dǎo)致的放棄。

·還有一個(gè)直接的主觀因素，即現(xiàn)在有些“專家”自認(rèn)為是“專家”，給許多教師傳遞了有關(guān)探究的錯(cuò)誤理念、認(rèn)識(shí)和做法，反過(guò)來(lái)形成了許多更難以應(yīng)對(duì)的“主觀障礙”。

綜上歸納所述，因?yàn)榭陀^和主觀兩方面的原因，目前我們的探究失去了應(yīng)有的要求和效能，這種現(xiàn)狀必須改變。而這需要相關(guān)的教師、教育管理、教師培訓(xùn)、政策制定、教育評(píng)估、教育專家等人群乃至家長(zhǎng)和社會(huì)相關(guān)人群等，都必須在系統(tǒng)性的高度和框架下轉(zhuǎn)變理念并加大行動(dòng)。這也已是刻不容緩的。

為了幫助各方人士盡快轉(zhuǎn)變理念并投身實(shí)踐，這里再就相關(guān)理論規(guī)律和理念認(rèn)識(shí)作一個(gè)澄清性歸納。

· 探究法絕不是浪費(fèi)時(shí)間，而是整體學(xué)習(xí)時(shí)空中的轉(zhuǎn)換，終身學(xué)習(xí)視角其實(shí)效果最佳。

· 當(dāng)前的探究可能一下子沒(méi)有效果，但這最可能是因?yàn)闆](méi)有真正掌握怎樣探究，以及什么時(shí)候合適使用而沒(méi)有做好探究，甚至是做好了也還未到顯現(xiàn)效果的時(shí)候。

·請(qǐng)記住，不是什么時(shí)候都要用到探究；各種教育方式應(yīng)該組合。

· 探究意味著教師在探究中從頭至尾具有更多更高層面的工作，這是一種轉(zhuǎn)換，不意味著教師沒(méi)干事或就沒(méi)事干了。

· 探究的評(píng)價(jià)不是眼前立即可見(jiàn)的，而是長(zhǎng)效的綜合過(guò)程與結(jié)果評(píng)價(jià)。針對(duì)當(dāng)前知識(shí)點(diǎn)的合規(guī)性評(píng)價(jià)一般都只是有限范圍有限達(dá)標(biāo)的，其特征是“多了不行，少了更不行”。而探究中積累的更多東西往往在當(dāng)前看似一種“浪費(fèi)”，但正是這種“浪費(fèi)”會(huì)在今后展示出“遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是浪費(fèi)”。

· 探究更為關(guān)鍵的是培養(yǎng)學(xué)生的自主、自律、好奇心滿足、興趣釋放、知識(shí)關(guān)聯(lián)、知識(shí)體系啟蒙、實(shí)踐生活連接等，這正是應(yīng)試教育模式缺乏強(qiáng)的建構(gòu)機(jī)制，也正是轉(zhuǎn)型發(fā)展的方向。

· 探究還是容易的，需要下功夫?qū)W習(xí)和掌握，但只要堅(jiān)持學(xué)習(xí)和嘗試就可以掌握。而且因?yàn)楸匦?，所以一定要掌握，沒(méi)有任何必要形成所謂的“恐慌心理”和“障礙心理”。

· 探究最終是決定學(xué)生的學(xué)習(xí)深度和知識(shí)的全面理解程度的，沒(méi)有則會(huì)將教育停留于表面層次和膚淺能級(jí)。

·我們必須對(duì)各種錯(cuò)誤式、不完備式、不充分式、不到位式、不契合式、局部式、片段式、零星式、分離式等類型的“缺陷性”探究產(chǎn)生的不良后果建立科學(xué)的認(rèn)識(shí)。

·探究本身不是結(jié)果，而是方式。

· 探究作為更具潛力和能效的更高層次教育方式，是低層次方式的認(rèn)知所不能理解的。千萬(wàn)不要按照應(yīng)試教育的認(rèn)知模式和認(rèn)知層次認(rèn)識(shí)和理解。

我們這樣結(jié)束本講：現(xiàn)在的很多教師因?yàn)殚L(zhǎng)時(shí)間習(xí)慣了應(yīng)試性教學(xué)法，所以一下子改變不了；教師真正的“特別負(fù)責(zé)任”，就是要讓學(xué)生真正適時(shí)適度地展開(kāi)探究。