白永琪，周航康

（大連市第四十八中學(xué)，大連市西崗區(qū)水仙小學(xué)）

20世紀90年代，認知科學(xué)領(lǐng)域取得了突破性進展，尤其是利用現(xiàn)代科技形成對人腦的結(jié)構(gòu)性認識，使得人類學(xué)習(xí)行為的運行機制更加透明。研究者對深度學(xué)習(xí)的含義、特點以及運行機制等進行了維度眾多的學(xué)術(shù)探索。很多一線教師將深度學(xué)習(xí)理論運用到課堂教學(xué)中，并取得了一定成果。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》，標志著“雙減”政策正式落地。“雙減”政策引發(fā)了一系列反應(yīng)，從校外學(xué)科類培訓(xùn)到校內(nèi)教學(xué)模式都發(fā)生了深刻變革，對課堂教學(xué)提出了新的要求。新的變革必定會引發(fā)培養(yǎng)目標和教學(xué)方式的深刻變化，使深度學(xué)習(xí)理論凸顯出鮮明的實踐價值，同時也要求深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)隨之進行調(diào)整。

一、“雙減”背景下深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵延展

“深度學(xué)習(xí)”這一概念最早是在人工智能領(lǐng)域提出的，科技人員在研究機器學(xué)習(xí)的機制時提出了多層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)算法。這一研究由科技研究領(lǐng)域逐漸延伸至教育學(xué)領(lǐng)域。美國教育學(xué)者羅杰·薩爾喬召集學(xué)生進行文本閱讀的實驗，按照學(xué)生理解程度的差異把學(xué)習(xí)水平分為“淺層學(xué)習(xí)”和“深層學(xué)習(xí)”兩個層級。這個實驗公布之后引起了諸多一線教師和研究者的興趣，由此“深度學(xué)習(xí)”成了教育學(xué)領(lǐng)域關(guān)注和研究的熱點。

從不同的認知角度切入，人們對深度學(xué)習(xí)的含義有四種不同的理解。第一個認知角度是將深度學(xué)習(xí)看作一種高層次的閱讀學(xué)習(xí)活動，著眼點是對內(nèi)容的認知、實踐和橫向遷移，以此為基礎(chǔ)生發(fā)出學(xué)生認知思維的躍遷和學(xué)習(xí)能力的提升。第二個認知角度是將深度學(xué)習(xí)看作一種學(xué)生學(xué)習(xí)觀念的根本性變化。傳統(tǒng)意義上學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念是被動輸入的，學(xué)生是在嚴謹?shù)慕虒W(xué)計劃下按部就班地接受知識，甚至可以說學(xué)生并沒有嚴格意義上的學(xué)習(xí)觀念。深度學(xué)習(xí)的理念則能激發(fā)學(xué)生的高階認知，從而使學(xué)生形成一種主動的知識探究觀念。第三個認知角度是在深刻理解信息處理加工理論之后提出來的，認為學(xué)習(xí)行為從來不是一個封閉的、個體性的活動，而是一種個人與他者、認知與情感的綜合考量。在課堂教學(xué)中的實踐是教師引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動理性邏輯思維和主觀情感，將其投入到一個極具挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性的課題中。第四個認知角度是從社會參與和文化介入的綜合形態(tài)中提出的。這種觀點認為，個體學(xué)習(xí)活動的展開是外部的社會文化環(huán)境和師生課堂內(nèi)部教學(xué)活動的雙向?qū)υ?，缺一不可?/p>

不同的認知角度給我們提供了深度學(xué)習(xí)的不同理解路徑，并且隨著社會文化因素的轉(zhuǎn)變，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵也在不斷向縱深處延展?！半p減”政策的實施，正是從國家政策和社會文化維度對基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)模式提出了要求。“雙減”首先減的是中小學(xué)學(xué)生的作業(yè)負擔(dān)，其次是義務(wù)教育階段學(xué)生的課外培訓(xùn)負擔(dān)?！半p減”政策也是一項基于人口和教育現(xiàn)狀的頂層設(shè)計，目的是減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)，避免教育陷入惡性競爭的怪圈，同時降低家庭的教育支出和育兒成本，促進人口的合理增長。政策的實施在短期內(nèi)已經(jīng)取得了一定成果，對學(xué)習(xí)活動帶來深刻變革。

學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和培訓(xùn)負擔(dān)的減少意味著學(xué)校一線教師工作量的增加，需要提高課堂教學(xué)質(zhì)量，這更加凸顯出深度學(xué)習(xí)理論的巨大實踐價值。政策的變化也要求深度學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵要與之相適應(yīng)。筆者認為，“雙減”背景下深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵延展應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)在以下兩個方面。

一是課堂教學(xué)過程中課題探究的高效發(fā)展。上文提到的深度學(xué)習(xí)的一個內(nèi)涵為學(xué)習(xí)活動是一種個體與他者、理性思維與情感的綜合。它落實在課堂教學(xué)上，即教師拋出一個稍顯復(fù)雜的課題，學(xué)生進行合作探究。這種課堂教學(xué)模式使學(xué)生的主體性得到了彰顯，但缺陷是需要建立在巨大的時間成本之上。如學(xué)生就一個復(fù)雜的課題進行討論可能會持續(xù)半節(jié)課的時間，同時在實操階段也會牽涉教師很多的組織、管理精力。在“雙減”背景下，學(xué)生總體學(xué)習(xí)時間縮短，對課堂教學(xué)提出的要求便是更加高效，更加講求邏輯性。教師不僅要拋出課題，而且要為學(xué)生設(shè)計出課題探究的實現(xiàn)路徑。這樣可使學(xué)生的討論有一個大致的思路，避免了無效討論導(dǎo)致的時間浪費，在有限的時間內(nèi)便可以達到課題研究的目的。

二是社會參與和文化介入的綜合形態(tài)下學(xué)習(xí)活動的相對穩(wěn)定。按照寧波大學(xué)教師教育學(xué)院張光陸教授的觀點，課堂教學(xué)是社會文化與教學(xué)活動的雙向參與，這樣確保了學(xué)生學(xué)習(xí)的深度與廣度。在“雙減”政策的輻射下，課堂教學(xué)活動的形式和內(nèi)容一定會做出相應(yīng)調(diào)整，但應(yīng)在深刻理解“雙減”政策的內(nèi)核之后循序漸進地做出調(diào)整。如果機械、迅速地進行課堂教學(xué)模式的變革，不僅容易流于表面形式，而且學(xué)生的學(xué)習(xí)活動也容易敷衍了事，這與深度學(xué)習(xí)的目標背道而馳。所以，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵在“雙減”背景下更應(yīng)該凸出其相對穩(wěn)定的一面，這樣才能夠?qū)⒔虒W(xué)改革成果更好地融會貫通，實現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的既定目標。

二、“雙減”背景下深度學(xué)習(xí)的特征

“雙減”政策落地后，課堂教學(xué)需要更加高效的組織形式。在這樣的背景下，深度學(xué)習(xí)特別是課堂教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)更需要激發(fā)起學(xué)生的主觀能動性，呈現(xiàn)出整體性、高層次和社會性的新特征。

（一）整體性：深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容組織方式

深度學(xué)習(xí)的一個核心要義就是旗幟鮮明地反對碎片式、割裂式的知識傳授和獲得方式。在不斷減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的時代背景下，更加要求多重信息和多種知識之間的有效連接，要求不同學(xué)科之間、新舊信息之間的融合。根據(jù)腦科學(xué)的研究成果，人腦存在一個空間整體記憶系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)內(nèi)，人可以同時接受多方面的信息并做出處理。這種人腦整體性思維模式是深度學(xué)習(xí)的必備條件之一。在“雙減”背景下，新的教學(xué)改革要求我們提高課堂教學(xué)的效率。為此，教師可以在學(xué)科核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，按照教學(xué)三維目標和課程主題進行整體性課堂教學(xué)設(shè)計。這樣的整體設(shè)計既能迅速適應(yīng)“雙減”政策后新的課堂教學(xué)要求，又有利于建立起多學(xué)科協(xié)同滲透的整體教學(xué)思維。

（二）高層次：深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)要求

“雙減”政策落地后，課堂教學(xué)的內(nèi)容深度有了進一步的提升，同時也要求教師在組織課堂教學(xué)時摒棄知識的簡單重復(fù)和低層次應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)模式要求教學(xué)活動指向高層次心理機能的培養(yǎng)，這就要求學(xué)生知覺、邏輯思維、預(yù)見性認知和主客觀情感的多重協(xié)同進步，絕不是簡單接納知識的低效重復(fù)。教育目標分類學(xué)創(chuàng)始人布盧姆在整體設(shè)計教育的層級目標時，將目標要求定位在學(xué)習(xí)的穩(wěn)定持續(xù)和橫向遷移上。這兩個層級目標可以理解為淺層次學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。前者更多的是對學(xué)習(xí)的耐心和時長的考察，后者則是與理解、認知、思考相聯(lián)系的多維學(xué)習(xí)活動。由此可見，深度學(xué)習(xí)的目標指向高層次的心理機能，同時需要注意的是深度學(xué)習(xí)并不排斥簡單的知識重復(fù)。低層級、簡單的知識重復(fù)是高層次心理機制訓(xùn)練的基礎(chǔ)。

“雙減”之后的課堂教學(xué)，其目標是培養(yǎng)學(xué)生高層次的心理機能。這就要求教師在進行簡單的知識傳授后，要進一步引導(dǎo)學(xué)生進入到一個更加復(fù)雜、直接、真實的教學(xué)情境中。例如，引領(lǐng)學(xué)生直接復(fù)習(xí)長方體的體積公式就不如讓學(xué)生來測算一個長方體飯盒能盛多少水。這樣間接讓學(xué)生復(fù)習(xí)長方體的體積公式，也在一定程度上提升了學(xué)生處理復(fù)雜問題的思維能力。

（三）社會性：深度學(xué)習(xí)的路徑與歸宿

“雙減”政策落地后，校內(nèi)教學(xué)與校外培訓(xùn)模式的轉(zhuǎn)變，正是社會因素參與教育改革的生動實例。教育從來就不是一個閉環(huán)的行業(yè)，而是全社會每個成員都或多或少參與的全開放領(lǐng)域，每一項教育政策的制定都會引起社會性討論，“牽一發(fā)而動全身”，其重要性顯而易見。從個人的教育歷程來看，人之所以為人，是因為個體是社會關(guān)系的總和，受到社會歷史、人文傳統(tǒng)的多重塑造。人的高層次心理機能也是在社會因素和人文傳統(tǒng)的多向互動參與中形成的。學(xué)生參與社會活動本身就是在將社會歷史發(fā)展中積淀下來的知識內(nèi)化為自己的經(jīng)驗。由此可見，深度學(xué)習(xí)不只局限在課堂內(nèi)，也存在于學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與外部環(huán)境之間的交流互動中。這里所說的課堂已經(jīng)不再是狹義的學(xué)校教室，而是廣義的學(xué)生獲得經(jīng)驗與知識的學(xué)習(xí)交流場所。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生積極參與社會活動，增強學(xué)習(xí)技能，積累知識經(jīng)驗，體會深度學(xué)習(xí)的社會性。

三、“雙減”背景下深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)

在以往校內(nèi)外雙重參與的教學(xué)模式中，校內(nèi)的課堂教學(xué)一般只是對知識進行基本的梳理，校外培訓(xùn)則是幫助學(xué)生進行知識的鞏固提高。在愈演愈烈的校外培訓(xùn)風(fēng)潮中，超前授課現(xiàn)象也很普遍，這就使得校內(nèi)的課堂教學(xué)顯得滯后，也使得整個社會的教育陷入無序競爭的狀態(tài)。“雙減”政策要求壓縮學(xué)生的校內(nèi)課業(yè)量和課外培訓(xùn)時間。這不僅規(guī)范了校內(nèi)外的教育秩序，也減輕了學(xué)生的負擔(dān)、降低了家長的教育成本。校外培訓(xùn)減負的同時就要求對校內(nèi)課堂教學(xué)進行升級，進行更加高效的教學(xué)互動。課堂教學(xué)是教師與學(xué)生雙向互動的教學(xué)活動。師生之間的“教”與“學(xué)”是一個相輔相成的過程，這個過程由經(jīng)驗抽取環(huán)節(jié)、概念重構(gòu)環(huán)節(jié)和意義建立環(huán)節(jié)組成。在這三個環(huán)節(jié)循序漸進、多向參與的互動中，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)逐漸進入縱深。

（一）經(jīng)驗抽取環(huán)節(jié)

深度學(xué)習(xí)的課堂并不是“平地起高樓”，而是在基于學(xué)生以往的知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行積累和建構(gòu)。在課堂教學(xué)中，教師的一個關(guān)鍵任務(wù)就是激發(fā)學(xué)生的情緒和興趣，幫助學(xué)生調(diào)動起對以往知識的記憶，學(xué)生在以往經(jīng)驗的基礎(chǔ)上才能更好地理解新的知識，也會產(chǎn)生更強烈的成就感，從而以更加飽滿的情緒投入到新一輪的課堂學(xué)習(xí)中。學(xué)生只有意識到以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和知識積累會對新的課堂教學(xué)產(chǎn)生積極影響時，才會對接下來的問題探尋產(chǎn)生更飽滿的熱情。由此，“教”與“學(xué)”才能進入一個良性的循環(huán)通道。此外，學(xué)生的經(jīng)驗抽取還需要教師搭建起問題探尋的情境。情境的設(shè)置要基于日常生活，并且具有一定的挑戰(zhàn)性。例如，在教學(xué)《短歌行》一文中的“鼓瑟吹笙”時，教師可以讓學(xué)生調(diào)查自己的家鄉(xiāng)在婚喪嫁娶的不同場合會用到哪些不同的樂器，通過咨詢家里長輩后得到相關(guān)信息，并做成思維導(dǎo)圖。這樣對民俗問題的探討能夠有效吸引學(xué)生的興趣，而且他們搜集信息的過程也并不是很難。學(xué)生會在不斷積累信息的過程中完成經(jīng)驗的整合，深度學(xué)習(xí)的要義就體現(xiàn)在其中。

（二）概念重構(gòu)環(huán)節(jié)

新舊知識的積累和新舊經(jīng)驗的更迭往往伴隨著心理認知的顛覆和沖突。這種心理沖突在一定程度上正是學(xué)生探尋新知識的興趣源泉，同時學(xué)生也會在沖突中重構(gòu)自身的過往所學(xué)，實現(xiàn)知識概念的重構(gòu)。例如，在學(xué)習(xí)正數(shù)和負數(shù)這兩個數(shù)學(xué)概念時，學(xué)生很容易陷入概念的固化遷移，當(dāng)真正理解后會在心理層面產(chǎn)生矛盾和沖突。在課堂教學(xué)中可設(shè)置這樣一個教學(xué)情境：對比0和-1哪個數(shù)值大。學(xué)生可能會基于以往所學(xué)和生活經(jīng)驗提出兩種方案：一種是正數(shù)思維，即1比0大，所以-1比0大；另一種是生活經(jīng)驗，即-1樓已經(jīng)是地下了，所以0比-1大。這樣基于不同經(jīng)驗提出的解決方法會形成爭論、對話和反思。當(dāng)教師最后引入數(shù)學(xué)模型解決了這個問題后，學(xué)生在接受新知識時會不自覺地給自己一個心理暗示，即以往的知識概念已經(jīng)不能幫助其建立新的知識網(wǎng)絡(luò)了。這樣，學(xué)生在更新經(jīng)驗的同時也在課堂教學(xué)中進行著概念重構(gòu)。

教師在引導(dǎo)學(xué)生進行概念重構(gòu)和知識更新時扮演著關(guān)鍵角色，一定要將新舊認知的矛盾沖突置于可控的范圍之內(nèi)。在設(shè)置知識的探究情境時，不宜將學(xué)生之前所學(xué)全部推翻，這樣有可能會讓學(xué)生陷入糾結(jié)，打亂他們的思維。教學(xué)情境的設(shè)置要讓學(xué)生在以往所學(xué)的基礎(chǔ)上循序漸進地完成對知識的探索，在對前概念的認知前提下完成對新概念的接納，這樣能減少在知識更新過程中的心理沖突。

（三）意義建立環(huán)節(jié)

在經(jīng)歷了經(jīng)驗抽取環(huán)節(jié)和概念重構(gòu)環(huán)節(jié)后，課堂教學(xué)活動已經(jīng)完成了簡單的知識積累和過程探究，進入到意義建立環(huán)節(jié)，這也是課堂教學(xué)活動的總結(jié)和升華階段。在這個階段，學(xué)生需要在大腦中整合知識，實現(xiàn)新概念的固化，完成學(xué)習(xí)意義的建立。這個狀態(tài)并不是立刻實現(xiàn)的，而是學(xué)習(xí)活動主體在穩(wěn)定且持續(xù)的課堂教學(xué)中逐漸找尋到的。

對于學(xué)習(xí)活動的主體學(xué)生來說，他們是學(xué)習(xí)意義的重要建立者。同時，學(xué)習(xí)意義的建立還需要他人的參與，如教師、家長等。教師在課堂教學(xué)過程中，可以設(shè)置多種問題探究途徑，激發(fā)學(xué)生探索的熱情，幫助學(xué)生進行新舊知識與經(jīng)驗的對比和更迭，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)意義的建立。例如，在教學(xué)“概率”一課時，課堂所學(xué)到的概率與學(xué)生生活中的概率實例是有出入的，理論上的概率數(shù)字當(dāng)然不能與實踐中的偶發(fā)性相提并論。這時，學(xué)生很容易在實踐過程中拋棄概率的理論經(jīng)驗。這就啟發(fā)教師在課堂教學(xué)中要把概率的理論與實際生活中的偶發(fā)事件進行關(guān)聯(lián)。教師可以通過擲骰子游戲，引導(dǎo)學(xué)生親身經(jīng)歷概率理論和實際操作的偏差。這樣在實際對比之后，學(xué)生不僅能明確理論和實際的差距，也會對學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)有新的思考。

在“雙減”政策的推動下，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征進一步延展，基于深度學(xué)習(xí)理論的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)也隨之發(fā)生改變，在壓減學(xué)生作業(yè)量和校外培訓(xùn)負擔(dān)的同時，對校內(nèi)課堂教學(xué)提出了更高要求，這也更加凸顯出深度學(xué)習(xí)的必要性。一線教師既要緊跟政策變化的腳步，深切體會制度設(shè)計的核心要義，又要把握深度學(xué)習(xí)的理論延展和實踐經(jīng)驗，不斷為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出高質(zhì)量、高效率的課堂教學(xué)模式，為學(xué)生構(gòu)建起高層級的學(xué)習(xí)機制。