潘小芳

（華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079）

人工智能（Artificial Intelligence，簡稱AI）是計算機科學的一個分支，最早于1956年在達特茅斯學院一次會議上由麥卡錫（J.Mc Carthy）等人正式提出。人工智能時代教育通過特定的方式和媒介實現(xiàn)變革教育的目的，推動教育現(xiàn)代化的進程?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出，信息技術對教育具有革命性的影響。教育信息化的基本要素包括設施設備、平臺系統(tǒng)、各種教學資源、參與教育活動的人等。教師作為教育活動中的重要角色之一，無法回避人工智能帶來自身角色和權威的挑戰(zhàn)與危機。學術界對教師權威的正當性與合法性普遍持有質(zhì)疑和批評，主張“祛權威化”、教師是“平等中的首席”。有觀點從感召權威、法理權威、對法理權威的超越和去權威化的復雜歷史演進中論述教師權威的喪失與重建。［1］有觀點認為，信息技術的發(fā)展是導致教師教化權威衰落的主要原因。［2］然而，網(wǎng)絡技術、信息技術時代急需的不是用網(wǎng)絡教育代替學校教育，徹底消解教師權威，而是要理性審視與回應技術時代的教育訴求，重建教師的教育權威。［3］什么是教師權威？教師權威的正當性與合法性何在？新時代教師權威面臨哪些困境？我們需要什么樣的教師權威？如何重新認識教師權威，重塑權威？這是人工智能時代需要思考并厘清的一系列問題。

一、理論溯源：何謂教師權威

“權威”（Authority）一詞來源于拉丁文“auctoritas”，在社會學的意義上，代表集體或個人作為權威主體在關系中處于強勢地位并具有支配力量；在法學中，權威代表立法與司法的公平、公正；政治學中的權威代表政府管理的有效性、影響力與公信力。教師權威是權威在教育領域的延展和運用，“指教師在教育教學中使學生信從的力量或影響力”［4］。作為學校教育中一種重要的影響力，教師權威在教育活動中有其獨特且重要的價值。本研究主要探討教師權威與教師權力、教師威信以及與我國傳統(tǒng)師道尊嚴之間的關系，明確教師權威在教育教學活動中的合理性與正當性。

（一）教師權威與教師權力、教師威信

社會學對權威的研究以馬克思·韋伯在《經(jīng)濟與社會》中的描述與分類較為經(jīng)典。他將權威的來源分為三種類型：（1）傳統(tǒng)的權威（traditional authority），是在長期的傳統(tǒng)因素影響下形成的權威；（2）人格感召的權威（charismatic authority），是由個人魅力所獲得的權威；（3）法理的權威（rational-legal authority），具體分為兩類：一類是專業(yè)的或法理的權威，另一類是官方的或法定的權威。R.克利弗頓和L.羅伯特在韋伯的基礎上對教師權威做了深入探討。他們認為教師權威主要取決于制度性因素和個人因素這兩個方面，其中，“制度性因素形成教師的制度性權威，個人因素形成教師的個人權威。制度性權威主要由社會的文化傳統(tǒng)和社會制度賦予教師的法定權限所決定。個人權威主要由教師的個人學識、專長和人格魅力所決定”［5］。對于教師權威有著不同的分類，從權威的來源看，有感召權威和法理權威，形式權威和實質(zhì)權威；在具體內(nèi)容方面，有知識權威、道德權威、人格權威等；從倫理學角度，有理性權威和非理性權威。

教師權威與教師權力、教師威信的內(nèi)涵有其“重疊域”，擁有權威、權力和威信的主體在制度因素和個人因素方面占主導地位，對作用的對象產(chǎn)生影響力。但“教師權威”并不等于教師權力，亦不是“教師權力”和“教師威信”這兩個概念的合成。教師權力是“教師在教育教學活動中利用教師權利等資源形成的一種強制性的力量，這種強制性力量的運用一定程度上侵犯了學生的權利，也違背了教師應當履行的義務，權力關系中的師生處于強迫與被迫服從的狀態(tài)”［6］。由此看來，與教師權力相對應的是“學生權利”，兩者是矛盾沖突的對應關系。傳統(tǒng)尊師文化賦予教師一定的權力，法律法規(guī)使教師具有教育教學的權力，教師擁有的知識可轉(zhuǎn)化為一種權力。與權威不同，權力大多來自于教師對教育教學權利的不當使用和傳統(tǒng)文化中的消極因素，其濫用和誤用易造成師生關系的扭曲與異化。同時，權威比權力有更為嚴苛的條件，教師權威傾向于在積極層面發(fā)揮作用，教師權力往往在消極方面引起師生關系的撕裂和異化。威信代表一種客觀存在的心理現(xiàn)象，是有威望的人受到眾人的尊敬和信任。教師威信指教師憑借自身的學識、教育教學能力、人格魅力等受到學生及其他人心理上的信賴和尊敬，體現(xiàn)一種積極的人際交往。由此看來，教師權威比威信的來源和表現(xiàn)方式都更為豐富和復雜?；谝陨?，在探討教師權威時，應避免以權力代替權威的權力主義，以及以威信代替權威造成的權威弱化。應在吸收權力和威信合理內(nèi)核的基礎上，構建教師權威的意涵。

（二）教師權威與師道尊嚴

誰賦予教師權威？對這一問題的回應首先應追溯傳統(tǒng)的尊師文化，我國的尊師傳統(tǒng)由來已久?！抖Y記·學記》被公認為是“師道尊嚴”的最早出處，“師嚴而道尊”倡導教師作為“道”的傳播者，通過尊師重道以達到化民成俗、教化社會的目的。什么是“師道”以及教師需要傳什么“道”成為“師道尊嚴”的兩個核心問題。荀子的“天地君親師”，認為教師的地位和高度與“天”“地”“君”相并列，且尊師重教關乎國家和民族的興衰存亡，國將興，必貴師而重傅……國將廢，必賤師而輕傅?！皫煹馈?，即為師之道，強調(diào)教師的尊嚴、權威和崇高地位，這種地位又在“傳道”的過程中不斷強化?！耙蝗諡閹煟K身為父”確立的教師權威地位不可動搖，師道尊嚴的背后是強大的封建倫理文化作為支撐。韓愈在《師說》中指出教師角色是“傳道，授業(yè)，解惑也”，并將“傳道”作為教師的首要任務。教師所傳之“道”為封建社會的倫理綱常，中國“官師合一”的傳統(tǒng)使教師作為官方文化、官方知識的代表者，實現(xiàn)其政治目的。由此，我國傳統(tǒng)文化中明確了教師的重大責任，在師生關系中確立了教師權威的道德基礎和文化根基。作為“經(jīng)師”與“人師”的統(tǒng)一，教師不僅要鉆研高深學問，還要有偉大的人格與道德修養(yǎng)，是知識權威、道德權威和文化權威的辯證統(tǒng)一。

不同于中國重視傳統(tǒng)文化中“師道尊嚴”的倫理向度，西方社會的教師權威強調(diào)教師的知識權威并讓位于求真本質(zhì)。古希臘時期亞里士多德提出的“愛吾師，更愛真理”是突破權威的真理至上觀。神學思想中教師作為兒童的主宰和代理人，其權威地位不容置疑。近代的“教師中心論”強調(diào)教師在師生關系中的主導與權威地位，與此相對的“學生中心論”又打破教師權威強調(diào)學生的主體地位?？傊鞣降慕處煓嗤跈嗤c非權威之間博弈，來源于求真本質(zhì)的教師權威不得不讓位于師生交往中的平等、民主及學生自由。

（三）教師權威的正當性

權威從何而來？其正當性、合法性與合理性何在？如前所述，政治、文化領域的傳統(tǒng)觀念是權威的重要來源。同時，社會法律制度是制度賦權的重要來源，關系型權威的被支配對象——學生是賦權的又一主體。學生身心發(fā)展不完善且具有向師性，教師所擁有的文化資本和社會資本得到學生的承認和服從，生成教師權威。正如雅斯貝爾斯所言，“權威來源于外部，但同時它在內(nèi)部也向我說話……權威既來自于外部，但同時它又總是發(fā)自于人們的內(nèi)心中”［7］76。由此看來，權威建立在“合法”權力與權利的基礎之上，是外在賦權與內(nèi)在生成的辯證統(tǒng)一。

在韋伯看來，超凡魅力型權威——“克里斯馬（chairsma）型權威”來源于領袖人物的非凡稟賦、個人特質(zhì)及吸引力，其基礎“可能是傳統(tǒng)，即習慣了的、歷來如此的東西的神圣性，傳統(tǒng)規(guī)定某些特定的人要服從”［8］。魅力型權威來自于傳統(tǒng)，是崇高又具有神圣性的存在。恩格斯批判無政府主義者反對一切權威，在此基礎上論證什么是權威及權威的合理性。他指出，“權威是把別人的意志強加于我們，另一方面，權威又是以服從為前提的”［9］。恩格斯承認權威的客觀存在及其必要性，辯證、全面地看待權威，將其作為強制、服從與價值認同的矛盾統(tǒng)一體。同時，權威與民主自治是相對的，并無孰優(yōu)孰劣之分，這意味著教師權威與學生民主自治的矛盾統(tǒng)一，學生民主與自治不能脫離教師權威而存在，否則自治將成為一盤散沙。社會學家科爾曼也將權威作為一種合法的支配關系，這里的法不是外在法度而是指人們的內(nèi)心法則，是權威主體與其服從對象在博弈中達成的共識。教師權威是源于外在因素和內(nèi)在因素的影響力，產(chǎn)生于學生對教師的學識、教育教學能力、人格品質(zhì)等產(chǎn)生內(nèi)在認同的基礎之上，具備正當性、合法性和合理性，以此產(chǎn)生積極的教育力量。教師權威能夠保障教師在教育活動中的合法地位，有利于保障和促進教育教學的公平公正，是教育正義的應有之義。

二、現(xiàn)狀考察：人工智能時代教師權威的式微

人工智能引起的社會大變革延展至教育領域，對教師權威帶來新的挑戰(zhàn)。權威旁落、式微和消解始于近現(xiàn)代，科學技術發(fā)展和信息化時代的到來加重了權威的危機。教師權威的式微主要體現(xiàn)在技術的“祛魅”和教師作為知識權威與道德權威的失落。

（一）現(xiàn)代性之教師權威“祛魅”

“祛魅”（disenchantment）一詞源于馬克斯·韋伯，一般指曾被信奉或被追捧為神圣的人、物、情感、信念等，一切非理性的巫術、魔法、神秘主義等，在人們產(chǎn)生新的認識后地位下降，失去自身的神秘光環(huán)，祛除其“神性”與“魔力”，成為平常之物，人們也不再對其著迷、盲目崇拜，更不會去追尋、體驗其意義?！耙磺薪K極的、崇高的價值都煙消云散”［10］。物質(zhì)文明進步迅速，而生活卻越來越無意義。近現(xiàn)代以來，尼采高呼“上帝已死”，一切價值都可以被重估，權威亦被重新審視。正如馬克思和恩格斯所說的，一切固定的古老關系及與其相適應、被尊崇的觀念都被消除了，神圣的東西被褻瀆。我國的五四運動、新文化運動高舉批判傳統(tǒng)儒家文化的旗幟，抨擊封建倫理道德體系中傳統(tǒng)禮教對人的束縛和壓榨。始于政治、文化領域權威的失落和“祛魅”在人工智能時代來臨之前就初現(xiàn)端倪，教育領域在新舊文化的沖擊下出現(xiàn)不同理念的撕裂。在阿倫特看來，“大多數(shù)人都會同意，現(xiàn)代世界在我們這一百年里的發(fā)展，伴隨著一種持續(xù)的，在深度和廣度上不斷加重的權威危機……這個危機最意味深長的征兆（同時也顯明了危機的深重）是，它已經(jīng)擴展到兒童的培養(yǎng)和教育這樣的前政治領域中”［11］?，F(xiàn)代化過程中的權威危機體現(xiàn)在各個領域，教師權威對于塑造學校場域中最重要、最基本的人際交往——師生關系方面起著重要作用?！敖處煓嗤氖涫钦?、文化領域中權威式微的必然結(jié)果，不僅是教育的危機，也是深層的政治與文化危機”［1］。政治、文化領域的權威式微與經(jīng)濟、科學技術的發(fā)展相互交錯，并不斷進步。

祛魅的自然觀支持科技萬能論和技術統(tǒng)治論，主張人類中心主義，認為技術擁有駕馭一切的力量?！笆澜绲撵铟取睂е隆皟r值多元化、信仰體系解體、價值理性日趨式微……”［12］高兆明認為，應正確審視技術與道德之間的關系，“當代人類在祛魅工具理性的同時，又應當避免附魅價值理性”［13］。教育現(xiàn)代化過程中技術作為教學手段和媒介的價值不斷凸顯，權威在技術泛濫時代的失落似乎成為一種必然宿命?？茖W技術的成果運用于教育場域中，變革傳統(tǒng)口耳相傳和“三尺講臺存日月，一支粉筆寫春秋”的教學方式。多媒體教學設備、電子白板等信息技術手段使知識學習更加便捷，合作學習、自主學習、翻轉(zhuǎn)課堂等教學方式出現(xiàn)，教師成為學生學習的引導者、促進者和合作者。人工智能在教學中的滲透和運用造成人對物的依賴，導致教師和學生作為主體的異化及師生關系的異化。祛魅的教育失去了理想性和超越性，世俗化、功利化的教育取而代之。由此造成“人工智能的教育迷思”，即“讓人工智能成為‘魔法’一般的存在，扭曲社會各界對‘教育+人工智能’的觀感”［14］。傳統(tǒng)教師權威宣稱教師作為“傳道，授業(yè)，解惑者”的形象不復存在，“依附于教育制度的（教師）權威現(xiàn)已‘祛魅’”［4］，教師被看作“經(jīng)濟人”“職業(yè)人”，其職業(yè)定位扭曲，職業(yè)邊界模糊，甚至缺失，社會中的“辱師”“輕師”“賤師”事件時有發(fā)生，讓教師權威成為“生命中不能承受之重”。

（二）教師作為知識權威的消解

教師擁有的文化資本是其作為知識權威的重要基礎和前提，即學高才能為師。古代社會“學在官府，官師合一”，“以僧為師，以吏為師”的教育體系使教師權威實至名歸，權威的踐行以教師的傳道、授業(yè)、解惑為基本樣態(tài)。人工智能時代云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、移動計算等新技術廣泛應用于各個領域，也與教育教學相結(jié)合，加劇了教師作為知識權威的消解，這也是教師權威失落最突出的表現(xiàn)之一，主要體現(xiàn)在兩個方面。

1.知識自身變革打破教師的“壟斷”權威

知識教學首先要回答課堂上教授什么知識最有價值？中西方傳統(tǒng)知識觀強調(diào)知識的確定性、終極性、普適性、權威性，教師“聞道在先”并處于權威地位，傳統(tǒng)教學觀倡導的“一桶水理論”要求教師有足夠的知識儲備，以灌輸式教學為主教授學生學習客觀知識和真理，忽視了師生互動的參與性和知識的情境性，也忽視了師生在人格上的平等、在交往中的對話關系?，F(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的生成性、主觀性、默會性和不確定性，信息技術飛速發(fā)展使人類社會進入知識大爆炸時代，海量的信息資源呈指數(shù)型增長，而教師的認識能力是有限的，當有限的認識主體面對無限的知識海洋，教師也只能成為某一方面或領域的“先知者”，打破教師對知識的“壟斷”。具體表現(xiàn)為，“教師知識權威的性質(zhì)更迭，知識‘壟斷者’的角色變遷，知識話語權受到限制”［15］等。與此同時，學生自主學習能力提升，知識的來源不僅僅是課本、教師講授和生活經(jīng)驗，可借助互聯(lián)網(wǎng)信息技術和智能設備獲取知識和信息，學生和知識之間的鴻溝縮小，教師作為真理發(fā)現(xiàn)者和傳播者的知識權威被削弱甚至消解。學習知識的渠道多元化，學生在某些方面的知識儲備可能超越教師，“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”成為現(xiàn)實境遇，學生會對教學內(nèi)容產(chǎn)生“質(zhì)疑”，大學課堂上與教師的“商榷”“探討”在教學實踐過程中愈來愈成為普遍現(xiàn)象，教師作為“知識的‘獨裁者’與絕對知識權威的角色受到挑戰(zhàn)”［16］。

2.教學方式變革需要重審教師權威

自班級授課制出現(xiàn)以來，面對面的“班、課、時”是教學的主要形式。人工智能時代云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、移動計算等新技術廣泛應用于各個領域，并與教育教學相結(jié)合。教育人工智能（EAI）的本質(zhì)是以智能技術推動教育變革與發(fā)展。一些支持技術，如VR/AR、互聯(lián)網(wǎng)+、AI和大數(shù)據(jù)分析運用到課堂教學和學生學習中，為教學提供優(yōu)質(zhì)的教育服務和各項資源，變革傳統(tǒng)教學方式。翻轉(zhuǎn)課堂、慕課（MOOC）、微課、STEAM教育、創(chuàng)客教育、在線課堂等教學模式需要人工智能的支持。智慧教育的各種教學場景，如虛擬現(xiàn)實教育、遠程互動教學、人工智能教育教學評測、校園智能管理等，能夠進行師生互動，滿足學生的學習興趣，讓他們快速吸收新知識，進行個性化、定制化學習和沉浸式課堂教學體驗。

人工智能時代學生借助計算機、互聯(lián)網(wǎng)技術和智能設備獲取自己需要的信息，打破時間、空間的界限，也使教師從權威地位走向?qū)W生學習的引導者、促進者與合作者。如我國此次新型冠狀病毒肺炎疫情爆發(fā)以來，居家學習成為常態(tài)，在線教學、在線答辯、視頻會議、課堂直播等成為各級各類學校師生教與學的主要方式。人工智能為特殊時期的教育教學轉(zhuǎn)移至網(wǎng)絡環(huán)境提供了技術支撐，教師和學生在網(wǎng)上授課、學習、討論和交流，學習的場所、時間比較靈活，打破線下教學的時間和空間壁壘，進行“泛在的”“無邊界化的”學習，滿足人們多樣化的教育需求，進而保障并提高教育教學的質(zhì)量。線上教學、教學機器人和“真人教師+AI助手”等在知識教學中顯示出自身獨特優(yōu)勢，對傳統(tǒng)知識教學和教師講授提出挑戰(zhàn)。如我國2017年在河南舉行的人機教學大賽中，機器人工智能完勝真人教學。“隨著人工智能在教育領域技術的不斷突破，加之政策鼓勵、資本涌入等因素的影響，人工智能將覆蓋教學流程的更多場景、接入更多教學核心環(huán)節(jié)，對勞動力市場的替代效應也會不斷增強”［17］。后疫情時代教育如何轉(zhuǎn)型與變革？在線教育是否會取代傳統(tǒng)的課堂教學？教師會不會被人工智能和教學機器人取代？教師職業(yè)是否會消失？這些問題重新進入人們的視野。

（三）教師作為道德權威的失落

師生關系作為一種倫理道德關系，體現(xiàn)教育的道德基礎。教師以“師道”“傳道”成為“身正為范”“親其師，信其道”的道德權威和榜樣。教師被稱為“人類靈魂的工程師”“太陽底下最光輝的職業(yè)”，還有“春蠶”“蠟燭”“園丁”的隱喻，教師享有崇高地位。近代以來，在文化、經(jīng)濟及信息技術的多重加持之下，教師形象失落，并出現(xiàn)“反權威”“去權威”的傾向?！皵?shù)字媒體技術的發(fā)展改變了人們的文化觀念、思考方式與行為習慣，這對教師的道德權威沖擊是直接的、強烈的、深刻的，引發(fā)傳統(tǒng)型教師道德權威、法理型教師道德權威、感召型教師道德權威的失落”［18］。消費社會中的教育產(chǎn)業(yè)化使接受教育作為一種消費行為，教師與其他普通職業(yè)無異，只是提供教育產(chǎn)品的勞動者。教育法律法規(guī)將教師職業(yè)定位為專業(yè)技術人員，從一些硬性標準，如教師資格證、職稱評定、專業(yè)技術等各種角度衡量教師的專業(yè)化水平和教育教學能力。雖然這種技術化的衡量尺度列出了有關師德的指標，但是很難真正判斷和考量教師的道德水平、人格魅力、理想信念等，教師道德隱去以致成為“懸擱”之物。

分析教師道德權威式微的原因，一方面由知識的道德價值和倫理價值衰落造成?！爸R既有能力性和思維邏輯，也有倫理性和倫理邏輯。知識的倫理性是知識價值觀的靈魂，是文以載道和教學具有教育性的基本途徑和方式”［19］。隨著科學信息技術的發(fā)展，技術理性、工具理性成為主流價值取向，知識成為符號、信息的代名詞，“文以載道”的倫理價值失落。教師作為“傳道者”所傳之“道”已失去根基，其自身的“師道”及權威形象必然隨之消解。另一方面是師德自身的淪落所致。師德淪落和師道淪喪是整個社會道德衰落的一種體現(xiàn)，體罰學生等教師的失范和違法行為時有出現(xiàn)，并進入大眾視野，造成社會對教師職業(yè)，乃至整個教育行業(yè)的質(zhì)疑及信任感缺失。人工智能教育推進了教育民主化的進程，人們對教育新聞有了更多的知情權。與此同時，加速社交媒體對教育信息和各項事務的曝光度，大眾媒體將教育景觀作為消費的對象，以非理性的情緒炒作學生墜樓、招生腐敗、學術不端等熱點問題，形成對教師職業(yè)形象，乃至中國教育的“妖魔化”與“輿論審判”。網(wǎng)絡信息鋪天蓋地，教育輿情的研判和對突發(fā)事件把控常常較為滯后，教師的權威形象成為社會過度消費的對象，權威消解是其必然結(jié)果。

三、路徑探析：人工智能時代如何重塑教師權威

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。習近平總書記提出有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師論斷，是新時代教師所必需的知識儲備和能力素養(yǎng)要求。2018年，中共中央、國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中對教師職業(yè)給予崇高定位，“教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，是教育發(fā)展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石”［20］。人工智能時代權威的失落和消解已成為不爭的事實，那么人工智能時代還需不需要權威？需要什么樣的權威？通過何種途徑重塑權威是亟待解決的問題。

（一）后現(xiàn)代性之教師權威“返魅”

現(xiàn)代性的“祛魅”充分肯定技術在教學中的作用。科學和技術的合理性意味著一種支配關系，即統(tǒng)治的合理性，從“人—人”交往關系轉(zhuǎn)向“人—技術—人”之間的角逐?！凹夹g本來是人類文明的象征，然而祛魅之后的現(xiàn)代技術卻推動著人類文明發(fā)展到了野蠻的境地，使技術越來越失去人性和理性”［21］。教師權威的“祛魅”消解了權威的合理性，“技術至上”“見物不見人”的人學偏離境遇導致教師身份認同危機。如何認識科學技術的人文化傾向，處理好人與自然、與萬物、與技術的關系成為重建教師權威的前提和關鍵。此時，技術的“返魅”（reenchantment）進入人們的視野，為教師形象重新披上“魅”的光環(huán)，讓我們看到技術的溫情，實現(xiàn)人性和神性的統(tǒng)一。教育的返魅從教育和人的超越性角度出發(fā)，將教育作為一種人類理想和烏托邦式的精神追求，重視教育的道德意蘊和道德責任，強調(diào)科學技術的人文化傾向，在技術時代倡導人的教育和人文教育。“返魅”需要我們重審權威的意義和地位，“真正的權威來自于內(nèi)在的精神力量，一旦這種內(nèi)在的精神力量消失，外在的權威也隨之逝去”［7］70。教師個體的良知、對教育的信仰等超越性認識成為“返魅”時代的主流價值取向。教育信息化步入2.0時代，互聯(lián)網(wǎng)+教育、人工智能、大數(shù)據(jù)、超級算法等技術迅猛發(fā)展，人工智能環(huán)境下的教育形態(tài)改變了傳統(tǒng)教與學的方式。大數(shù)據(jù)驅(qū)動精準教學、為科學的教學評價體系提供支撐。在線教學的興起使海量信息不斷積累和增長，如此次疫情期間，線上教學平臺為教學提供了技術支撐，保障教育教學順利開展，也讓我們重新思考后疫情時代線上與線下教育的深度融合。人工智能時代需要呼吁人文主義教育，強調(diào)人之于物、人之于技術的優(yōu)越性和不可替代性。“我們也許還是需要重返人文，重思古代的‘學以成人’，那‘人’是高于物、超越物的人，是能夠把控物——其實首先是能夠把控人自己的人，當然，今天人還不僅需要學會調(diào)節(jié)‘人際關系’，還要學會調(diào)節(jié)好‘人機關系’”［22］。人工智能技術的發(fā)展造成人被抽象化、符號化和工具化的嚴峻挑戰(zhàn)，這需要我們重建人的價值世界和人之為人的本質(zhì)與價值向度。

（二）以承認的尊嚴確保權威的正當性

承認理論是霍耐特政治哲學、道德哲學的核心。在盧梭、黑格爾、馬克思等的社會哲學基礎之上，霍耐特闡發(fā)了承認與多元正義（包括教育正義）、與道德之間的關系，并將愛、法權、團結(jié)作為相互承認以消除社會病理的三種形式，也是師生交往中確保雙方尊嚴和自由的主體間性條件。承認是確保主體道德尊嚴的前提，“道德人”作為自身的目的和本質(zhì)，享有至高無上的尊嚴。從承認理論出發(fā)，強調(diào)人之為人的尊嚴和價值，這是教師權威正當性的重要內(nèi)容。承認與尊嚴是保障權威合法性的前提，“真正的價值‘權威’只有與一種‘尊嚴’性的東西聯(lián)系在一起，才能在確證自己‘權威’的同時，有效擔當起合法性實現(xiàn)的基礎保證”［23］。承認的尊嚴向絕對權威發(fā)出挑戰(zhàn)，消解權威至上導致的社會蔑視及主體之間關系的異化與物化?！俺姓J道德的基本動機在于，追求人格完整、反抗社會蔑視；而追求人格完整、反抗社會蔑視又是承認理論的基本目標”［24］。人工智能時代人的自然生命延展至信息技術領域，獲得數(shù)字生命。教師在師生互動過程中通過分層、控制等實現(xiàn)“話語霸權”，歧視和社會蔑視依然存在。為追求個體本質(zhì)和人格完整以對抗社會蔑視和絕對權威，承認的尊嚴是必要且合理的，也是確保權威合理性、正當性與合法性的前提。

（三）以尊師重教的文化傳統(tǒng)彰顯新型教師權威

我國“師道尊嚴”的內(nèi)涵從“師嚴道尊”到“尊師重教”的歷史變遷和演進，其中有某種歷史繼承性和內(nèi)在統(tǒng)一性。儒家文化推崇“師道”，雖然古代教師權威有工具主義傾向，不是基于信任的服從，是“學而優(yōu)則仕”理念下對教師法理權威和知識權威的一種屈從。荀子“國將興，必貴師而重傅”高度肯定教師的地位，韓愈“道之所存，師之所存”強調(diào)“師”與“道”的高度統(tǒng)一。中國傳統(tǒng)教師權威中更為重視教師的身份和特權，具有等級性和不平等性。新時代背景下重回“師道尊嚴”和“尊師重道”的良好傳統(tǒng)，需要弱化“師道尊嚴”的政治性，強化其人文性和價值向度。人工智能時代要繼續(xù)發(fā)揚我國尊師重教的歷史傳統(tǒng)，強化“興國必先強師”的重要戰(zhàn)略意義，是幾千年前荀子“重師”傳統(tǒng)穿越歷史的叩問與回應。我國學者提出世界性的尊師日，尊師重道、重教是中國文化的根基，將古典權威、傳統(tǒng)權威與新型權威進行整合。重視教師隊伍建設和教師專業(yè)發(fā)展，引導廣大教師以德立身、以德立學、以德施教、以德育德，加強師德師風建設。人工智能時代，信息技術和人工智能的飛速發(fā)展對各行各業(yè)造成沖擊。曾有數(shù)據(jù)分析各種職業(yè)在未來社會的“被淘汰概率”，但教師被教學機器人取代的可能性僅為0.4%。當傳統(tǒng)教師權威和教師角色遭遇挑戰(zhàn)和危機，需要重新審視教師的地位，在變與不變中樹立新型教師權威。“教師在傳統(tǒng)教育模式下所具有的知識傳授、信息收集、數(shù)據(jù)分析等功能必將被人工智能所取代，所具有的指令性‘指導’角色將逐漸削弱直至消失，承擔的‘教育角色’（諸如能力培養(yǎng)、價值引領、情感感化、信念確立、德性養(yǎng)成等）將會凸顯”［25］。我國古代有立德、立功、立言三不朽，立功和立言可依靠信息技術實現(xiàn)，但立德需要教師的情感浸潤、榜樣樹立等才可以達成。人工智能時代教師作為“人師”“傳道者”的新權威得以確立，培養(yǎng)學生的情感態(tài)度價值觀，給學生以鼓勵、傾聽、眼神交互等等，這些是教學機器人所無法取代的。

（四）教師權威與平等、民主及學生自由間的張力

教師權威并不必然造成師生地位不平等、限制教學民主、削弱學生自由等不良教育影響，而權威主義、濫用權威是教育交往中需要規(guī)避的。教師運用信息技術，如智能教學測評系統(tǒng)對學生進行分層、控制，及技術自身帶來的“數(shù)字鴻溝”，加劇了師生交往中的不平等和教育的諸種非正義。教師權威的本意是促進師生交往中的平等，首先是師生間的人格平等。講自由并不是摒棄權威，權威是自由的保障，以權威促進學生自由，教師權威體現(xiàn)在“平等中的首席”和學生學習的引導者、合作者?！白鳛槠降日咧械氖紫?，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生的情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存。權威也轉(zhuǎn)入情境之中”［26］。人工智能時代學生平等與權威之間存在適度的張力，同時，與教學民主、學生自由密不可分。

師生關系的民主化要反對權威主義，注重實質(zhì)權威和內(nèi)在權威，以教師的道德感召力和人格魅力，增強教師權威中威信成分，減少權力控制。人工智能時代要注重培養(yǎng)學生的自由、平等、民主意識。運用信息技術可以實現(xiàn)共享，以更為便捷的方式，使全體學生共享教育教學的成果。如教育“最后一公里”的實現(xiàn)，加速了互聯(lián)網(wǎng)在各個地區(qū)，乃至農(nóng)村偏遠地區(qū)的普及，保障學生可以利用互聯(lián)網(wǎng)信息技術在線學習。權威與學生自由之間也存在一定的張力，正如涂爾干認為權威與自由并非相互排斥而是互相聯(lián)系的，“老師的權威就應該用來賦予兒童的這種自主性。因為教師的權威不過是義務的權威與理性的權威的一個方面而已?！保?7］權威的最終目的是發(fā)揮學生的自主性，承認學生自由是其前提?！敖處熕碛械臋嗤偸怯兄韵嗝艿奶攸c，因為它不是建立在確認其權力的基礎上，而是建立在自由承認知識合法性的基礎上”［28］。需要將教師權威轉(zhuǎn)化為一種積極的教育影響力，以促進學生自由。

人工智能與教育的深度融合帶來教學各個領域的變革，人工智能時代教與學的方式、師生關系等發(fā)生變化，根深蒂固的教師權威也面臨失落和消解，教師權威的危機與重建、“祛魅”與“返魅”是在技術進步過程中產(chǎn)生的矛盾和張力。權威作為人類彌久存在的社會現(xiàn)象，其存在具有合理性、合法性和正當性。同時，人工智能背景下要正確把握技術和權威自身的限度及其張力，防止過度“祛魅”造成教師權威的旁落，或過度“返魅”造成教師權威壓制學生的平等、民主和自由發(fā)展。總之，權威中強制、壓制、權力控制的成分應該消解，權威作為一種內(nèi)在精神和理想信念應發(fā)揮其積極作用，進而讓人們享受到技術的溫情。