吳 冰，程雙鈺，徐智豪，朱 琳，沈 齊，于 雷，王賀元*

(1.吉林大學(xué)中日聯(lián)誼醫(yī)院 神經(jīng)外科,吉林 長(zhǎng)春130033;2.吉林大學(xué)第一醫(yī)院 內(nèi)分泌代謝科,吉林 長(zhǎng)春130021)

近年來(lái)，案例式教學(xué)法(Case-based learning，CBL)廣泛應(yīng)用于我國(guó)高等教育的課程中并初見(jiàn)成效，臨床醫(yī)學(xué)作為以實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)為主的學(xué)科，具有其特殊性。我們發(fā)現(xiàn)案例式教學(xué)法比較適合于臨床醫(yī)學(xué)教育，教師通過(guò)臨床典型病例，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已知基礎(chǔ)或臨床理論知識(shí)來(lái)解決案例中的問(wèn)題，雖然該模式很好的調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，培養(yǎng)了他們的臨床實(shí)踐能力和學(xué)術(shù)興趣，但其擴(kuò)展性及創(chuàng)新性尚顯不足。而循證醫(yī)學(xué)作為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的里程碑，其核心思想是在醫(yī)療決策中重視臨床證據(jù)，兼顧醫(yī)師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與患者的主客觀狀況，它強(qiáng)調(diào)任何醫(yī)療決策都應(yīng)建立在最佳科學(xué)研究證據(jù)基礎(chǔ)上[1]。漸進(jìn)式融合案例的師生互動(dòng)式教學(xué)模式將CBL與循證醫(yī)學(xué)的觀點(diǎn)相結(jié)合，將真實(shí)臨床現(xiàn)場(chǎng)引入課堂學(xué)習(xí)之中，引導(dǎo)學(xué)生在課本外通過(guò)文獻(xiàn)檢索、文獻(xiàn)評(píng)價(jià)的方式，應(yīng)用最佳證據(jù)主動(dòng)處理臨床經(jīng)典案例中所出現(xiàn)的問(wèn)題并指導(dǎo)臨床決策，有利于學(xué)生形成主動(dòng)更新知識(shí)，從中獲得持續(xù)成長(zhǎng)的能力，有利于培養(yǎng)學(xué)生解決臨床實(shí)際問(wèn)題的習(xí)慣和能力，是使其更具備成為一個(gè)合格臨床醫(yī)生能力的前提[2]，同時(shí)，尋求合理規(guī)范的臨床教學(xué)模式和方法也是醫(yī)學(xué)教學(xué)改革與發(fā)展的迫切需要。

1 內(nèi)分泌代謝系統(tǒng)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)及教學(xué)中存在的問(wèn)題

內(nèi)分泌代謝系統(tǒng)作為內(nèi)科學(xué)的重要組成部分，涉及全身多個(gè)組織和器官，通過(guò)激素與神經(jīng)系統(tǒng)和免疫系統(tǒng)相互協(xié)調(diào)，共同擔(dān)負(fù)生命維持的重要責(zé)任，故內(nèi)分泌代謝疾病具有對(duì)立統(tǒng)一、相互聯(lián)系的特點(diǎn)，往往牽一發(fā)而動(dòng)全身。在內(nèi)分泌代謝疾病的診治過(guò)程中，以激素水平的判斷及其動(dòng)態(tài)變化的結(jié)果分析為主，需要醫(yī)生緊緊圍繞疾病的發(fā)展與轉(zhuǎn)歸，善于通過(guò)患者主要的癥狀和明顯的體征，結(jié)合內(nèi)分泌疾病激素變化特征對(duì)疾病進(jìn)行分析、診斷及治療。這就造成了內(nèi)分泌代謝系統(tǒng)專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)且抽象難懂的特點(diǎn)，且內(nèi)分泌代謝疾病病種繁雜，某些病種相對(duì)少見(jiàn)，而且病人之間的臨床癥狀存在差異，往往使學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)分泌代謝疾病時(shí)困難重重。但傳統(tǒng)教育模式存在明顯的短板，缺少對(duì)病種的感性認(rèn)知及必要的臨床實(shí)踐能力，學(xué)生缺少積極性和主動(dòng)性，難以將理論知識(shí)應(yīng)用到未來(lái)的臨床工作中[3-4]。隨著我國(guó)人民生活水平逐漸提高，對(duì)醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)的要求也在日益增長(zhǎng)，我國(guó)包括糖尿病在內(nèi)的多種內(nèi)分泌疾病的發(fā)病形勢(shì)十分嚴(yán)峻，內(nèi)分泌疾病也越來(lái)越受到人們的重視，如糖尿病及其急慢性并發(fā)癥診治的發(fā)展與國(guó)民的健康狀況息息相關(guān)。因此各醫(yī)療、教育機(jī)構(gòu)肩負(fù)著培養(yǎng)高水平醫(yī)學(xué)人才，組建高質(zhì)量醫(yī)療團(tuán)隊(duì)的重要任務(wù)。社會(huì)對(duì)于內(nèi)分泌疾病重治療、輕預(yù)防的局面近些年已大有改觀。此次新型冠狀病毒對(duì)于我國(guó)和世界的危害向我們敲響了警鐘，根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)及統(tǒng)計(jì)學(xué)報(bào)道，伴有如糖尿病等基礎(chǔ)疾病的新冠肺炎患者預(yù)后較既往體健人群差。糖尿病流行病學(xué)研究的進(jìn)展、慢病政策的推進(jìn)以及突如其來(lái)的疫情都提醒著我們加強(qiáng)內(nèi)分泌與代謝知識(shí)的科普，提高醫(yī)療機(jī)構(gòu)及醫(yī)務(wù)人員對(duì)內(nèi)分泌疾病的診治能力對(duì)于提升人們健康水平，推進(jìn)人類(lèi)衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展有著深遠(yuǎn)的意義。因此，培養(yǎng)出適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)療環(huán)境的合格醫(yī)學(xué)人才，探索新型的教學(xué)模式刻不容緩[5-7]。

2 漸進(jìn)式融合案例的師生互動(dòng)教學(xué)模式的課程設(shè)計(jì)

2.1 方法概述

漸進(jìn)式融合案例法以循證醫(yī)學(xué)為基石，以案例式教學(xué)為依托，從傳統(tǒng)教師講授，學(xué)生聽(tīng)課，短時(shí)間向?qū)W生輸注大量理論知識(shí)為主的模式轉(zhuǎn)變?yōu)榛谂R床實(shí)際案例展開(kāi)的包括提問(wèn)、答疑、更正、補(bǔ)充、討論等多過(guò)程在內(nèi)的開(kāi)放式互動(dòng)教學(xué)模式，以臨床真實(shí)案例為基本教學(xué)素材，將學(xué)生引入模擬真實(shí)的醫(yī)療情境中，更能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理分組，由帶教教師進(jìn)行指導(dǎo)分組教學(xué)的進(jìn)程，輔助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。醫(yī)學(xué)教育應(yīng)該注重實(shí)踐，這種以學(xué)生為主體，教師為向?qū)У膶W(xué)習(xí)模式能將學(xué)生從抽象的知識(shí)中抽離出來(lái)，讓學(xué)生從被動(dòng)接受知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探索知識(shí)。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)一個(gè)案例由淺入深、由簡(jiǎn)到繁的進(jìn)行討論學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和個(gè)人學(xué)習(xí)思維的擴(kuò)展。該過(guò)程中需要學(xué)生對(duì)無(wú)法解決的問(wèn)題從多方面查閱資料、協(xié)同討論、互相指正、互相補(bǔ)充，能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考、探索解決臨床問(wèn)題的實(shí)踐能力，并同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力。而學(xué)習(xí)討論對(duì)學(xué)生的溝通表達(dá)、協(xié)同合作能力的提升也有幫助。

2.2 實(shí)踐應(yīng)用

2.2.1教學(xué)對(duì)象 本科生及研究生，每組4-6名學(xué)生，每組分配一名教師按照漸進(jìn)式融合案例教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。

2.2.2教學(xué)方法 課程開(kāi)始前，帶教教師按照教學(xué)計(jì)劃篩選出與臨床實(shí)際密切相關(guān)的常見(jiàn)的臨床典型病例，嚴(yán)格遵守循序漸進(jìn)的原則，從疾病的病因、診斷、治療等基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)入手，首先延伸到單一學(xué)科但與臨床、科研結(jié)合的包含多個(gè)知識(shí)點(diǎn)的綜合案例，最后進(jìn)展為多學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通。教師首先向?qū)W生們?cè)敿?xì)介紹該病例的病史、查體、檢查結(jié)果等情況，然后根據(jù)病例提出臨床相關(guān)問(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)行討論。對(duì)于無(wú)法解決的問(wèn)題要進(jìn)行匯總，讓學(xué)生分工自主進(jìn)行相關(guān)資料的查閱并總結(jié)，然后組織一系列的學(xué)習(xí)討論來(lái)解決問(wèn)題。教師要鼓勵(lì)學(xué)生積極參與討論，闡述自己的觀點(diǎn)。教學(xué)過(guò)程中逐步引導(dǎo)學(xué)生按照臨床思維、循證思維對(duì)案例從診斷、檢查、治療等方面有側(cè)重的進(jìn)行分析，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知心理規(guī)律，展開(kāi)變式訓(xùn)練，通過(guò)一題多解、一題多變、多題一解，讓學(xué)生深刻地理解知識(shí)，靈活地運(yùn)用知識(shí)解答新情境下的問(wèn)題，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生對(duì)自己認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，通過(guò)歸納總結(jié)，完善自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

帶教教師也需要提前查閱相關(guān)文獻(xiàn)，結(jié)合自己的臨床經(jīng)驗(yàn)制作教案。在教學(xué)過(guò)程中注意醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的表現(xiàn)，尊重、保護(hù)患者的隱私方面的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生做到言傳身教。在課程中對(duì)所給的病案從診斷技巧、鑒別難點(diǎn)、臨床檢查等方面給予分析講解，在課程最后針對(duì)之前病案所涉及的問(wèn)題做出解答，對(duì)學(xué)生們的討論結(jié)果給予點(diǎn)評(píng)，并對(duì)案例涉及的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)，幫助學(xué)生將相關(guān)知識(shí)點(diǎn)連貫成系統(tǒng)的知識(shí)體系。并組織學(xué)生進(jìn)行最后的討論，結(jié)合之前的學(xué)習(xí)以及所查資料總結(jié)出與教師觀點(diǎn)的同與不同，提出自己的理解，進(jìn)一步深化對(duì)該病例的認(rèn)識(shí)以及實(shí)踐應(yīng)用。

2.2.3教學(xué)反饋 (1)課堂反饋。帶教教師要注意與學(xué)生的互動(dòng)，在互動(dòng)過(guò)程中了解學(xué)生對(duì)課程的看法以及在當(dāng)前學(xué)習(xí)上是否遇到困難。從而易于日后課程的改進(jìn)和對(duì)當(dāng)前課程的進(jìn)程作出調(diào)整或根據(jù)學(xué)生所遇到的問(wèn)題給予相應(yīng)的建議和幫助。

(2)課堂考核。教學(xué)結(jié)束后有根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)置的相應(yīng)考核?？己说哪康牟辉谂c用分?jǐn)?shù)評(píng)判學(xué)生好壞，內(nèi)容也不應(yīng)當(dāng)僅僅局限于學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)記憶的考察，還應(yīng)該從學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的辨析、運(yùn)用等多方面進(jìn)行綜合考察。這樣既可以督促學(xué)生認(rèn)真實(shí)踐課堂內(nèi)容，又可以直觀的看出教學(xué)效果以及教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)。

(3)課后調(diào)查。課程設(shè)置一份詳細(xì)的調(diào)查問(wèn)卷，在課程最后發(fā)放給學(xué)生進(jìn)行填寫(xiě)(可不記名制)。問(wèn)卷內(nèi)容應(yīng)當(dāng)多元，讓學(xué)生評(píng)價(jià)教學(xué)方式和內(nèi)容以及自己經(jīng)過(guò)課程學(xué)習(xí)后在知識(shí)認(rèn)知、自主學(xué)習(xí)、實(shí)踐應(yīng)用、溝通合作等方面的變化。

從多方面收集教學(xué)效果的反饋，利于該教學(xué)模式的改進(jìn)。

3 漸進(jìn)式融合案例的師生互動(dòng)教學(xué)模式的成果評(píng)價(jià)

3.1 漸進(jìn)式融合案例的師生互動(dòng)教學(xué)模式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情

漸進(jìn)式融合案例的師生互動(dòng)教學(xué)模式突破了傳統(tǒng)教育的一些弊端，將以往的大課堂劃分成一個(gè)個(gè)活躍的小課堂，讓每個(gè)學(xué)生都能切切實(shí)實(shí)的成為課堂的參與者，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓他們積極主動(dòng)地參與到課堂學(xué)習(xí)中；讓學(xué)生根據(jù)題目進(jìn)行分工，主動(dòng)查閱資料，由教師引導(dǎo)進(jìn)行小組討論，規(guī)避了傳統(tǒng)教學(xué)模式下教師主導(dǎo)課堂，師生之間缺乏有效交流和溝通、學(xué)生對(duì)教師傳輸?shù)挠^點(diǎn)深信不疑、缺乏辯證思維等弊端。使學(xué)生成為課堂的主體，敢于主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，使教師不再永遠(yuǎn)扮演講授者的角色，而是在課堂中起引導(dǎo)作用并融入到學(xué)生當(dāng)中去。學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間有了近距離的交流，拉近了彼此之間的關(guān)系，也讓學(xué)生明白團(tuán)隊(duì)合作的重要性。讓每位學(xué)習(xí)者能感受到學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和融入感。

3.2 漸進(jìn)式融合案例的師生互動(dòng)教學(xué)模式提高學(xué)生的綜合能力

循序漸進(jìn)的教學(xué)方式使學(xué)生思考問(wèn)題變得由淺入深，面對(duì)難度大、靈活性高的病案討論問(wèn)題，答案并不唯一，也沒(méi)有絕對(duì)的對(duì)與錯(cuò)，但是往往有最佳答案，形成性評(píng)價(jià)讓學(xué)生更好的進(jìn)行自我總結(jié)和反思，提升了學(xué)生辯證思維和創(chuàng)新的能力，讓學(xué)生主動(dòng)擴(kuò)展了病例中所學(xué)習(xí)的疾病以及與之相關(guān)的多種疾病的知識(shí)面并構(gòu)建了更為完整的知識(shí)體系，為其未來(lái)的進(jìn)一步發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)理論內(nèi)容的理解及應(yīng)用，提高學(xué)生的臨床思維能力，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提高綜合素質(zhì)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)由被動(dòng)式學(xué)習(xí)到主動(dòng)式探索的轉(zhuǎn)變。相比較傳統(tǒng)的教學(xué)模式，無(wú)論是基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)還是臨床能力的培養(yǎng)，該教學(xué)方式都更有優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，模擬真實(shí)的醫(yī)療場(chǎng)景，也讓學(xué)生感受到了具備良好的溝通技巧和處理突發(fā)事件的能力在臨床工作中的重要性，使學(xué)生在未來(lái)的臨床工作中能夠建立和諧醫(yī)患關(guān)系得到保障，為將來(lái)更好的完成臨床工作打下了基礎(chǔ)。

3.3 漸進(jìn)式融合案例的師生互動(dòng)教學(xué)模式提升教師的教學(xué)能力

漸進(jìn)式融合案例的師生互動(dòng)教學(xué)模式要求教師有豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從內(nèi)分泌代謝專(zhuān)業(yè)著手，整合由單一病種到多學(xué)科綜合的臨床典型病案，在課堂上需以例引趣——以例說(shuō)理——以例導(dǎo)行——引導(dǎo)總結(jié)，使學(xué)生能夠聽(tīng)懂掌握，系統(tǒng)的將病案中體現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)，形成完整的知識(shí)體系。這種新型的教學(xué)模式不僅豐富了授課教師在對(duì)內(nèi)分泌與代謝疾病教學(xué)過(guò)程中構(gòu)建的知識(shí)結(jié)構(gòu)，同時(shí)也對(duì)授課教師提出了更高的要求，要求完成該模式教學(xué)的教師不僅要有扎實(shí)的醫(yī)學(xué)理論基礎(chǔ)，豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)，更要善于分析學(xué)生對(duì)疾病認(rèn)識(shí)的思維特點(diǎn)，啟發(fā)、鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生形成辯證的臨床思維，這就要求教師不斷完善，持續(xù)改進(jìn)教學(xué)方法和培養(yǎng)思路，督促教師設(shè)計(jì)符合內(nèi)分泌代謝科特色的臨床情景案例及教學(xué)方法，提高教學(xué)效果，此互動(dòng)式教學(xué)過(guò)程不僅提升了學(xué)生對(duì)于該系統(tǒng)疾病的學(xué)習(xí)能力，實(shí)現(xiàn)高素質(zhì)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)，同時(shí)也有利于提高醫(yī)學(xué)教育工作者綜合素質(zhì)，推動(dòng)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革的探索走向新方向。

3.4 該模式在實(shí)踐中可能遇到的問(wèn)題

(1)學(xué)生可能會(huì)因?yàn)榱?xí)慣于傳統(tǒng)教育模式而無(wú)法適應(yīng)新的教學(xué)模式，從而對(duì)教學(xué)的進(jìn)展形成阻礙。同時(shí)學(xué)生因受自身知識(shí)以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的限制在對(duì)病案進(jìn)行拓展討論時(shí)可能無(wú)法做到全面細(xì)致，難以推動(dòng)課堂進(jìn)程。此外，因?yàn)檎n程過(guò)程中需要學(xué)生進(jìn)行文獻(xiàn)資料的查閱，其中可能會(huì)涉及到外文資料的處理，這就對(duì)學(xué)生的外語(yǔ)能力有一定的要求。

(2)教師需要從傳統(tǒng)教學(xué)中主導(dǎo)課堂的授業(yè)者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)檩o助課堂的向?qū)д摺Ｆ浯?，該教學(xué)模式要求教師不僅需要扎實(shí)的教學(xué)能力，同時(shí)還要有豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)。最后，教師能否選取一個(gè)合適的臨床案例也是課程的關(guān)鍵。病例不典型則可能有礙于課堂的進(jìn)程以及學(xué)生對(duì)該疾病知識(shí)點(diǎn)的理解及擴(kuò)展。

(3)內(nèi)分泌代謝系統(tǒng)內(nèi)容復(fù)雜多樣，并且與其他系統(tǒng)學(xué)科關(guān)系密切。這使在課堂有限的時(shí)間上將所有相關(guān)知識(shí)展開(kāi)講解透徹顯得有些困難。這就需要教師有較強(qiáng)的課堂節(jié)奏把控能力，以及學(xué)生課后對(duì)該知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)補(bǔ)充的自主學(xué)習(xí)能力。

4 討論

在信息醫(yī)療快速發(fā)展時(shí)代的影響下，我們深刻的認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)方式對(duì)于學(xué)習(xí)效果起著舉足輕重的影響。因此，無(wú)論是教師傳授知識(shí)，還是學(xué)生接納知識(shí)，都需在方式方法上進(jìn)行調(diào)整。臨床醫(yī)學(xué)特別是內(nèi)分泌代謝專(zhuān)業(yè)的教育教學(xué)改革道阻且長(zhǎng)。在傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式中教師可以系統(tǒng)連貫、有重點(diǎn)的對(duì)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解。能夠在短時(shí)間內(nèi)系統(tǒng)的講完一個(gè)或多個(gè)知識(shí)點(diǎn)，但未必能夠講透知識(shí)點(diǎn)。該模式下的學(xué)生大多只是被動(dòng)接受知識(shí)的灌輸而缺乏對(duì)學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性。漸進(jìn)式融合案例的師生互動(dòng)教學(xué)模式突破了傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式的限制，將灌輸式學(xué)習(xí)向“互動(dòng)式”教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，將被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探索，把傳道、授業(yè)、解惑發(fā)展為教與學(xué)相互統(tǒng)一的交互影響和交互活動(dòng)過(guò)程，以不同視角對(duì)同一知識(shí)點(diǎn)多次整合提升，將多學(xué)科內(nèi)容有機(jī)融合。該模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與，尊重學(xué)生的主體地位，教師作為輔助引導(dǎo)學(xué)生從以知識(shí)學(xué)習(xí)為主向以知識(shí)、實(shí)踐能力、素質(zhì)多面并重的方向轉(zhuǎn)變。特別要注重對(duì)學(xué)生臨床思維的培養(yǎng)。臨床思維是臨床實(shí)踐中一個(gè)重要的工具，可以幫助臨床醫(yī)生診斷疾病、治療疾病。而一種思維的培養(yǎng)和轉(zhuǎn)變是困難的，所以要在學(xué)生接觸到臨床時(shí)及時(shí)開(kāi)始培養(yǎng)這種思維。內(nèi)分泌代謝系統(tǒng)作為內(nèi)科學(xué)的重要組成部分，涉及全身多個(gè)組織和器官，且內(nèi)分泌代謝疾病病種繁雜，某些病種相對(duì)少見(jiàn)，而且病人之間的臨床癥狀存在差異，這對(duì)該學(xué)科的教與學(xué)都有較高的要求。一支高素質(zhì)的教育團(tuán)隊(duì)是培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)療環(huán)境的合格醫(yī)學(xué)人才的保障。教師作為教學(xué)過(guò)程中問(wèn)題的提出者和課程的促進(jìn)者，需要調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生積極參與到問(wèn)題的思考和討論中。在討論的過(guò)程中幫助引導(dǎo)學(xué)生努力培養(yǎng)臨床思維，把握好問(wèn)題討論的走向，并發(fā)現(xiàn)教學(xué)和學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，及時(shí)作出調(diào)整，完善教學(xué)模式，提高教學(xué)質(zhì)量。

以培養(yǎng)學(xué)生自主意識(shí)和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，使學(xué)生積極主動(dòng)的掌握知識(shí)，將書(shū)本的理論知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨碓谔幚憩F(xiàn)實(shí)臨床問(wèn)題中的實(shí)踐能力，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)臨床經(jīng)典案例進(jìn)行檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者初步具備醫(yī)療職業(yè)技能，提高醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)，培養(yǎng)醫(yī)患溝通能力，提高醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量，是從我國(guó)基本國(guó)情出發(fā)，借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)新教育理念，以服務(wù)需求、提高質(zhì)量為核心，建立健全適應(yīng)行業(yè)特點(diǎn)的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)，為建設(shè)健康中國(guó)提供堅(jiān)實(shí)的人才保障。